Категорија: Зборник 2

Значење на прирачната литература за деца од предучилишна возраст

 

Во современиот начин на живот на детето, прирачната литература зазема посебно место. Потребата од прирачна литература за децата од предучилишна возраст е дотолку голема што таа како своевиден медиум го буди интересот кај децата и има висока сознајна и практична функцијa. Прирачнната литература наменета за децата,  која е значаен извор на информации и средство за стекнување знаења низ игра и забава има посебно место во доловување на границата помеѓу вербалната и визуелната комуникација на детето.

Значењето на прирачната литература за деца во која спаѓаат сите книги или сите илустративно- текстуални материјали е особено големо во време на зголемена конкуренција на електронските медиуми и интернетот. Тоа е затоа што прирачниците ги пренесуваат информациите на посебен воспитен начин и благодарение на нивната педагошка посебност, тие се во интензивна интеракција и влијаат на детскиот развој.

Прирачниците имаат за цел да ги развијат основните функции кај децата од предучилишна возраст и да помогнат во раното учење и развој на детето. Прирачниците се корисни, пред сè, заради подготовка и навикнување на детето на училишните активности, а развиваат и самостојно мислење кај детето.

ВИДОВИ  ПРИРАЧНА ЛИТЕРАТУРА

Прирачниците како текстуално – илустративни материјали егзистираат во различни видови и тоа:

1. Интегрирани прирачници во кои се опфатени сите стандарди од програмата и сите тематски содржини;
2. Едукативни прирачници во кои се опфатени сите стандарди од програмата, но само на една тема;
3. Месечни списанија за деца во кои се опфатени сите стандарди и дел од тематските содржини пренесени повеќе низ игра и забава со актуелни теми;
4. Сликовници со различни теми, намени и форми;
5. Боенки со различни теми;
6. ДРУГИ КНИГИ ЗА ДЕЦА од литературен вид како книги со раскази, песнички, гатанки, сказни, бајки, приказни.

Сите овие видови прирачна литература се од големо значење за развојот на детето од предучилишна возраст. Ако сликовницата е првата книга за детето, за која треба посебно и поопширно да се зборува, и ако секој прирачник е „прв учебник“ за детето, тогаш списанието за деца треба да биде и сликовница, учебник, прирачник, работна тетратка, игра, учење и забава, но мора да ја следи комплетната програма и да овозможува сосема поинаква, поинтерактивна комуникација меѓу родителите/воспитувачите и децата.

Затоа секоја книга создадена за детето од предучилишна возраст си има своја улога и свое посебно значење.

Програмскиот интегриран  прирачник  е основниот, најзначајниот елемент во реализација на програмата и програмските цели и задачи. Според својата концепција, физиономија и структура, како и според содржината, тој треба да биде компатибилен со Документот на стандардите за рано учење и развој. Целите, задачите и темите во интегрираниот прирачник прават единство. Задачите во прирачникот се подредени според критериумите на сложеност и совладување на моторните вештини, перцепцијата, квантитативните и просторните односи, идентификување на звуците во зборови, на броевите итн., а ги развиваат самодовербата и упорноста.

Овие прирачници се и „први учебници“ за децата од предучилишна возраст и обично се наменети за децата од 4 – 6 годишна возраст. Интегрираните прирачниците, освен што се наменети за децата, тие се истовремено и своевиден ВОДИЧ за воспитувачот во реализирање на програмските цели и задачи. Прирачникот е патоказ за реализирање на тематските содржини од страна на воспитувачот.

Едукативниот прирачник е книга во која содржината што се обработува се поврзува со влијанието на развојот и едукацијата на детето од сите области и сите предвидени воспитно -образовни теми, така што илустрациите и текстот се вмрежени во единство и поврзани со активностите на детето од областите за кои детето сознава и учи низ игра.

Списанијата за деца даваат можност со нивна помош да се поттикнуваат разни активности по пат на активно мислење, говорно и ликовно изразување, по пат на цртање, боење, заокружување, сечење, лепење, со што се создава задоволство кај детето и уживање во работата и игрите. Ја поттикнуваат детската креативност, поттикнуваат на истражувачки игри и решавање едноставни проблеми. Списанието има задача да даде и поддршка за развојот на децата, следејќи ги нивните развојни потреби, интереси и специфичности од аспект на нивната различност, независно дали е развојна, етничка или социјална.

Сликовницата обично се нарекува прва детска книга која има когнитивна функција и според нејзиниот концепт содржи илустрации кои се читаат наместо текст, кои се во функција на текстот или се компатибилни со текстот, сообразени според возраста на детето. Според содржината и формата сликовницата е секогаш прилагодена на возраста на детето и се менува во сооднос на неговата возраст и неговите психофизички способности.

Сликовницата ги воведува децата во светот на уметноста и литературата, го поттикнува развојот на перцепцијата, опсервацијата и вниманието, развива меморија, размислување и резонирање, бујна фантазија и креативно размислување. Бидејќи го носи епитетот на илустрирана книга, илустрациите во неа се едноставни и разбирливи за детето. За помалите деца со чисти контури и бои, со помалку детали, за поголемите побогати и покомплексни композиции.

Постојат повеќе видови на сликовници кои се класифицираат според формата и обликот, според возраста, според функцијата итн. Децата почнуваат да читаат од слики и да слушаат читање од возрасните кога се создава посебна емоционална врска помеѓу детето и возрасниот, од кој зависи и правилниот избор на сликовница за детето.

Според воспитно-образовните и педагошко-психолошки елементи постојат:

• Сликовници за развој на говорот;
• Сликовници за развој на фантазијата;
• Сликовници за развој на моторните способности и ситните мускули на раката;
• Сликовници за развој на когнитивното мислење;
• Сликовници за развој на творештвото.

Според намената и карактерот постојат:

• Сликовници со налепници;
• Сликовници со сложувалки;
• Сликовници- книги со приказни:
• Сликовници – книги со бајки и принцези;
• Едукативни сликовници;
• Креативни сликовници;
• Забавни сликовници;
• Звучни сликовници.

 

Според текстуалниот дел постои група на сликовници од поетски вид и сликовници од сознаен вид.

СОДРЖИНСКИ  КОМПОНЕНТИ  НА ПРИРАЧНАТА ЛИТЕРАТУРА

Изборот на содржините во прирачникот помага детето подобро да се снајде во секојдневната комуникација и да се развие во сигурна личност, развивајќи ги говорните вештини од најмала возраст. Како содржински елементи се текстовите што содржат кратки реченици што брзо се помнат или римувани стихови. Во некои од нив има краток текст што е во функција на разбирањето на сликата – илустрацијата. Преку илустрациите прирачникот го нуди и првиот илустриран речник, истовремено и првата детска игра. Освен тоа некои од нив  содржат и упатства што ги наведуваат децата да споредуваат, предвидуваат, заклучуваат, истражуваат, создавајќи атмосфера на изненадување, што, пак, го засилува интересот и ја поттикнува играта.

Структура на прирачникот

Прирачникот содржи: Текстуални елементи, илустрации, апарат за ориентирање, упатства, прашања, задачи, вежби (во интегрираните, едукативните прирачници и во списанијата за деца), додатоци – прилози (кај интегрираните, едукативните прирачници и во списанијата за деца), упатства за воспитувачот (кај интегрираните прирачници).

ЗНАЧЕЊЕ на текстуални елементи

ТЕКСТОВИТЕ  имаат едукативен и  забавен карактер и ги нагласуваат аспектите од развојот на детето и тоа: социо-емоционалниот (идентификација со ликовите), когнитивниот, развојот на перцепцијата, спознајниот развој (препознавање на предметите и проширување на претставите и поимите), развој на говорот (комуникација, игра со зборови), интелектуален развој (стекнување знаења), развој на меморијата, креативноста и критичкото мислење, естетски развој (чувство за убаво).

Терминологијата што се користи содржи повеќе зборообразувачки елементи со несекојдневни, но привлечни и забавни зборови, со што се овозможува поттикнување на интересот за збогатување на детскиот речник и разбирање на смислата на зборовите.

ЗНАЧЕЊЕ НА илустрациите

Илустративниот дел е најзначајната компонента што пренесува посебна порака од визуелен код и има сознајна функција да ја отслика содржината, сообразена со возраста на детето. Илустрациите создаваат директен начин на комуникација со детето, го поттикнуваат мисловниот процес, ја развиваат имагинацијата. Нагласувајќи ја когнитивната функција придонесуваат за севкупниот развој на детето преку стимулирање на неговата перцепција и развојот на интелектуалниот потенцијал. Современите илустрации од кои детето чита наместо од текст преку визуелно–перцептивни препознавања и воочувања, го поттикнуваат мисловниот процес, како и  детското емотивно, јазично и графомоторно изразување.

Хумористичниот карактер на илустрациите речиси секогаш побудува интерес кај децата. Секое дете сака да биде среќно, радосно, весело и многу лесно смеата се пренесува и им дава можност на другите да се смеат. Според најновите педагошки истражувања, научно е докажано дека хумористичните елементи во илустрациите за децата се она што тие го сакаат. Илустрациите имаат висока уметничка вредност со детски, весели и интензивни бои привлечни за детето и речиси секоја отсликана ситуација претставува дејство и пренесува одредена порака. Тие имаат примарна улога во замена на текст, што значи зборуваат наместо текстот или го дополнуваат, ги претставуваат поимите и доловуваат ситуациите што се прикажани. Тие се соодветни за детското искуство и возраста, исполнети со ведрина и хумористични ликови што позитивно влијаат на емоционалниот развој на децата.

Апарат за ориентирање

Апаратот за ориентирање го сочинуваат, освен нумерација на страниците (пагинацијата), различните бои со кои се обележани страниците, одвојување на додатоците од главната структура, видот и големината на буквите и други компоненти со чија помош технички се обликува страницата. Значаен е од аспект на снаоѓање на детето со книгата.

ЗНАЧЕЊЕ на упатствата, прашања, задачи, вежби

Во содржините на интегрираните и едукативните прирачници како и во списанијата за деца дадени се јасни и кратки упатства што овозможуваат голем степен на самостојност во работата на децата, но и потреба за комуникација со возрасните. Ова ни дава и одлична можност за квалитетно поминато заедничко време на воспитувачите/ родителите и децата.

Прирачниците се создадени на начин да бидат интересни за децата поради интересните прашања во функција на сликите – илустрациите, кои во почетокот се многу едноставни за подоцна да станат посложени. Некои задачи содржат и проблемски ситуации. Со решавањето на различни проблемски ситуации со кои низ предложените активности се соочува секое дете, се обезбедува поттикнување на развојот и зајакнување на моторните, јазичните, когнитивните и социоемоционалните вештини како значајна основа во процесот на развојот.

Задачите и вежбите нудат можност за поврзување на математичките поими со секојдневното опкружување на децата. Има вежби за развој на гласовите, вежби за богатење на речникот со зборови, вежби за развој на реченицата, за говорно творештво и разбирање на текст. Сите заедно ги поттикнуваат децата на самостојност, внимателност и прецизност во работата, следејќи ги знаците и упатствата за изведување на вежбите.

Значење на додатоци-прилози

Прирачникот може да има и додатоци – прилози кои ќе овозможат кај детето да се развива помнењето, фантазијата, мануелните активности и развој на ситните мускули на раката преку сечење, лепење, обликување.

ЗАКЛУЧОК

Со помош на прирачната литература детето стекнува предзнаења од сите воспитно-образовни подрачја, интегрирани со аспектите на развојот. Тие предзнаења се всушност подготовка на детето за поаѓање во прво одделение во основното училиште.

Резултатите што би ги очекувал секој воспитувач/родител од детето по користење на прирачна литература се: детето да ги презема првите чекори за работа и активност, за споредување и разликување (сличности и разлики), да покажува одредени разбирања и способности за изразување, идентификување, опишување, ангажирање, истражување и експериментирање, комуницирање, учествување во разговор и игра, препознавање, именување, групирање, рецитирање, раскажување, броење итн.

Токму затоа прирачната литература го буди интересот кај  децата, но и кај родителите и многу од нив во последно време, се стремат кај своите деца да развијат навики за користење на литература за деца од секаков вид (списанија, сликовници и други книги за деца за реализација на програмските барања)  со цел кај децата да се развијат и стекнат навики, кои понатаму остануваат трајни.

Тука започнува љубовта кон книгата, а децата најдобро растат со љубов!

 

м-р Ели Маказлиева

 

Во царството на книгите

 

 

ЕДУКАТИВНИ И КРЕАТИВНИ ИЗДАНИЈА

 

Авторите (творците) и издавачите (печатарите) денес заедно создаваат и реализираат  бројни нови изданија ширум светот.

Во секој нов миг се создаваат многу нови едукативни и креативни изданија за најмладите.

Би рекле, постои постојан натпревар кој попрв ќе создаде и објави нов креативен и едукативен производ и за што поголем број корисници во својата земја, но и во странство.

Како печурки по дожд секојдневно се појавуваат нови едукативни, креативни, иновативни, модерни, современи и актулени инвентивни центри.

Еден од нив е и Креативниот и едукативен центар во рамките на Издавачката куќа Феникс во Скопје, кој постои со години и досега има реализирано бројни едукативни и креативни изданија: постери, кутии, боенки, сликовници, енциклопедии… Вртливи, со форми (штанцани), за доцртување и цртање, боење и дополнување, учење англиски јазик и компјутери, бонтон и убаво однесување, човечко тело, животинско царство, флора и фауна, мориња и океани, ѕвезди и планети, откритија и пронајдоци, научници и пронајдоци, бајки и басни,  прашања и одговори…

 

ШТО Е ЕДУКАЦИЈА

 

Зборот едукација значи воспитување, одгледување, односно образување млади генерации и развивање кај нив умствени, телесни и морални способности.

На тој начин, се пренесуваат општите и работни искуства, знаења, општествени норми и вредности.

Од претходните генерации на најмладите: од  родителите на децата, од воспитувачите на воспитаниците…

Едукацијата е темелен услов за постоењето и опстанокот на човечката заедница.

Човековата култура и цивилизација е поврзана со развојот и збогатувањето на општеството.

Преку едукацијата се стекнуваат: знаења, умеења, вештини, навики, квалификации…

Исто така, се развиваат: телесни, интелектуални, морални, естетски и работни способности.

 

ШТО Е КРЕАЦИЈА

 

Креација значи создавање, изнаоѓање, произведување,  творештво, остварувања, дела, творби…

Креацијата подразбира инвентивност, создавање, остварување, производ, умотворба, ракотворба…

Креацијата е умеење, вештина, имагинација, творештво, креаторство, плодотворност…

Неразделно се поврзани креацијата и креативните луѓе, односно таму каде што има креација – носителот и создавачот е креативен човек.

Само креациите, идеите, мислењата,  размислите, пронајдоците – го создаваат и чинат човештвото и го движат напред.

 

КНИГИТЕ КАКО ПОДАРОК

 

Не им купувајте на децата само бонбони, чоколади и салдолед, или патики, играчки и велосипеди, туку постојано и редовно купувајте им и книги.

Зашто, книгите се трајно богатство, кое се чува и се користи со години, децении, па и векови.

Во книгите е собрано знаењето, па децата на тој начин ќе се забавуваат, фантазираат, едуцираат, креираат, истражуваат, оспособуваат и осамостојуваат…

 

 

 

ДЕЦАТА И КНИГИТЕ

 

Многу е битно децата да бидат окружени со најразлични книги и тие да им бидат достапни , а не само високо качени на рафтовите и полиците.

Бидејќи книгите не само што ќе ги заинтересираат децата, туку и ќе започнат и продолжат да читаат.

Со книгите децата ќе се забавуваат, но и ќе дознаваат бројни полезни информации и секојдневнои ќе учат.

Книгите го поттикнуваат и развиваат љубопитството на децата, но и учењето и знаењето.

Децата сакаат и бараат секој ден на научат нешто необично, возбудливо и ново.

 

 

 

ЧИТАЈТЕ ЗАЕДНО СО ДЕЦАТА

 

Додека се малечки децата, одвојте време и читајте заедно со нив.

На тој начин, тие ќе се информираат, дознаваат и учат, а истовремено и правилно да говорат и внимателно да слушаат, односно да разговараат, будејќи ја фантазијата и поставувајќи најразлични прашања и добивајќи, исто така, многу одговори.

Потоа, децата ќе научат и самите да раскажуваат, па дури и да измислуваат свои необични приказни.

Подоцна, децата ќе се осамостојат и ќе читаат самите.

 

 

Подготвил:

проф.д-р Христо Петрески,

Институт за наука, алтернатива, култура и уметност – Скопје

 

Новите и необични раскази – бајки во книгата „Човечулец“ од Александар Прокопиев

 

 

Апстракт:

Во овој труд станува збор за расказите-бајки на писателот Александар Прокопиев, како пример за современо, актуелно и привлечно четиво не само за младите, туку и за возрасните читатели. Оваа книга најилустративно потврдува дека денес треба да се пишува современо, актуелно и провокативно, т.е. на теми и мотиви кои се универзални, космополитски и недоволно експлоатирани. Прокопиев тоа го прави необично, бајковидно и надреално.

Предмет на овој труд се расказите-бајки од книгата „Човечулец“, како необичен, специфичен и оригинален спој и резултат во современата македонска литература за деца и млади, но и за возрасни. Расказите-бајки како жанр се поедноставни, поразбирливи и попривлечни за најмладите читатели. А, овој пример најилустративно укажува дека бајките се наменети и за возрасните, но и дека расказите за возрасни во вид на бајки може да ги читаат и децата. Доказ за квалитетот на оваа негова постапка е високото меѓународно признание – наградата „Балканика“,  доделена за оваа ретка, значајна и оригинална книга.

Во овој труд ги користевме дескриптивниот и компаративниот метод, а целта ни беше да покажеме и докажеме дека денес треба да се создаваат нови и оригинални раскази (во овој случај како бајки) за кои сме сигурни дека ќе им се доближат и допаднат на младите читатели.

 

Клучни зборови: бајка, Прокопиев, стварност, фантазија, дигитална ера, виртуелен свет

 

Современи бајки

 

Дали е бајката страшно нешто? Не поради тоа што најчесто во бајките има многу насилство, крв, страв, па и оружја и што се плашат децата додека ги читаат, или поради тоа што родителите мораат да ги заменуваат зборовите или да ги толкуваат значењата и дејствијата додека им ги покажуваат или прераскажуваат бајките. Туку, многу е пострашно: што многу нешта од бајките – навистина се случуваат!

Можеби се бајките пророштва, или подобро речено – имаат пророчка моќ, бидејќи тие во најголем број случаи и се остваруваат. Макар што изгледа многу идилично денеска да се замисли Црвенкапа како оди сама низ паркот или шумата, весниците се полни со црни хроники и вести, каде се нападнати девојки или незаштитени деца. Но, уште пострашно е кога некој ќе се препознае во Алибаба со четириесетте разбојници.

Но, тоа не значи дека бајкописците не треба да продолжат да измислуваат бајки (читајте: да пишуваат и живеат во и со бајките, зашто тоа би значело дека на ридовите не треба да паѓа снег – за да се открие зајачката трага…

Реалистите и сега велат дека не веруваат во мистичноста на бајката, исто како што не верувале ни тогаш кога на некој мистериозен начин прелесно и пребрзо спојувале еден со друг крај, но надреалистите, исто така, не сакаат да се предадат ни денес, зашто со право тврдат дека пофантастични примери никогаш не ни имало!

И, така, според навиките, додека сè уште на децата им читаме бајки, сметајќи дека барем тие во нив веруваат, се пробудува и побунува понекогаш и детето во нас, не сакајќи повеќе да зборува и слуша лажни зборови, независно дали тие се однесуваат на шумата или прашумата, на волците или мечките, на ајкулите или школките, на скржавците или арамиите…

Се знае дека бајките имаат добри и лоши јунаци, убави или грди ликови, исто како што и луѓето имаат убави имиња во личните карти а грди во прекарите, или како што некоја кутра валкана чистачка нема ни да дознае, осознае, а не и да се препознае како референтка за хигиена, така и бајкописците и теоретичарите ќе продолжат да спорат околу тоа што е чудно а што е чудесно…

 

 

Бајки и за возрасните

 

Бајките не се наменети само за децата, туку и за возрасните, а тие пак (овие вторите), носат поголеми очила и со поголем диоптер, со кои можат побрзо и полесно да ги воочат деталите, да ги регистрираат измамите, да ги одбегнат подметнувањата и шпекулациите…

Никому денес, се чини, не му е дојдено веќе до нереални и исконсттруирани бајки. Кому му е веќе потребна зашеќерена водичка, обланда во целофан, празни ветувања и шарени лаги…

Со или без мечеви и шлемови, победници се само измислувачите на поуверливите, пореалните и поприфатливите бајки, за кои успеале да најдат слушатели, почитувачи, но и идни прераскажувачи… Можеби еден ден, не така задоцнето, и тие ќе ги дополнуваат истите, ќе ги освежуваат и доосмислуваат, или ќе градат сосема нови и дијаметрално спротивни од претходните. Со или без козметички поправки и додатоци, новите бајки ќе бидат полични и потрајни од претходните, до новите избори, до новите приказничари, до новите фантазери, до новите политичари…, но и до новите хипер-реалисти, закоравени прагматичари и несудени критичари…

 

Роман од раскази

 

Книгата „Човечулец“ од Александар Прокопиев е книга со раскази – бајки за возрасни, која слободно може да се чита и восприема и како книга со раскази, односно и како роман во бајковидна форма.

Тоа, човечето, најчесто е самиот автор, а многу често и некој мал човек од соседството, но и од надреалниот свет, од фикцијата и фантазијата. Како да паднало од Марс или од Венера сред овој наш реален свет – полн со противречности, апсурди и контроверзи.

Прокопиев постојано укажува на сите аномалии и на боите на тој т.н. црно-бел свет, трудејќи се од петни жили (како што обично се вели) доброто да го победи лошото, да надвладее правдата и вистината над хипокризијата и хиерархијата.

А, бајките, сееедно дали се од левиот или од дејниот џеб, а во случајов се од левиот џеб, зашто најверојатно авторот тргнал од онаа народната поговорка лева рака – десен џеб или обратно, па создал неверојатни приказни, стории, во кои луѓето се најубави во своето огледало и сосема неправедно и неосновано секогаш сметаат дека на соседот треба да му цркне козата за нив да им биде подобро, или дека лошото и грдото постојано (треба да) им се случува на другите, или пак дека со пари може да се купи сé, па и среќата, љубовта и искреноста.

Но, во тој и таков метафизички, хиперпоболизиран и антагонистички човеков ареал, Прокопиев успева да ја најде златната жица, зрнцето бисер, како трагач и номад низ лавиринтите на човековата несовршеност, алчност, суетност и злобност, докажувајќи уште еднаш дека некои нешта се универзални, неповторливи и мошне поучни.

Бајките за големи деца се бајки за добро утро, а не само за добра ноќ, зашто многу повеќе опоменуваат отколку што заспиваат. Прокопиев е вешт и луциден наратор, па не случајно предвидуваме дека и оваа негова најнова книга, ќе биде и читана, и почитувана, но и препрочитувана и прераскажувана!
Всушност, во оваа специфична книга се потврдува космополитската димензија на расказите, создадени во духот на бајките за возрасни, од кои произлегуваат и зрачат:  искуство, зрелост, копнеж и надеж, бројни дилеми и загатки, прашања и одговори…

„Човечулец“ е оригинално авторско остварување од сферата на уметничката авторска бајка. Тоа е дело пишувано на современи и актуелни теми, каде авторот ги реинтерпретира и интегрира дел од најпознатите светски бајки во својот новосоздаден прозен ракопис, при што одново го перцепира светот околу себе и неговите појавни облици и димензии преку изострена диоптрија и најмалку двојно зголемена објективизација. Притоа, посебно е нагласена и значајна интроспекцијата на личноста и дискурсот на самиот автор.

Александар Прокопиев, по неговите добропознати, позитивно оценети и веќе масовно прифатени анти-упатства, со оваа своја нова книга со бајки за возрасни – уште еднаш го потврдува не само постоењето и функционирањето, туку и значењето и високото место на македонската прозна авангарда од крајот на минатиот и почетокот на овој век.

И, на крајот, да додадеме уште само дека Александар Прокопиев, не случајно, со оваа книга беше избран претставник од Република Македонија на Меѓународниот конкурс и ја доби престижната награда „Балканика“.

 

Осовременување и надградување

 

Потрагата по новото и необичното во бајките одамна е започната, сѐ уште трае, но најверојатно така ќе биде и во иднина. Денес, и во современата авторска бајка – сведоци сме и протагонисти на нејзиното осоврменување, приспособување и надградување според актуелните барања, стандарди и тенденции.

Бајкописците живеат во и со бајките. Впрочем, тие никогаш и не живееле надвор од својот простор и своето време. Па, токму затоа, слободно можеме да кажеме дека бајкописците секогаш постојат и опстојуваат во својата стварносно-фантастична реалност, која е колку имагинарно бегство од стварноста, толку е и враќање и приземјување од фантазијата во сегашноста.

Современите бајки се преполни со нагли пресврти и неочекувани изненадувања. Присутно и доминантно е осовременувањето наспроти застареноста и здодевноста, па старомодноста често ја заменува дури и помодноста, но во секој случај – како да нема веќе место за баналноста и површноста, туку само за луцидноста, игривоста, духовитоста и остроумноста.

Некои од теоретичарите, со право, констатираат дека и бајките не се она што некогаш биле. При настојувањето и напорот како да се сочува и преживее бајката – денес се ползуваат најразлични постапки и методи, а крајниот резултат е евидентен, за почит, но и за прочит.

 

Виртуелно време и дигитална ера

 

Сред виртуелното време на дигиталната ера, во измешаниот сајбер свет свое место наоѓаат и современите, актуелни, па и провокативни авторски бајки, кои истовремено опоменуваат и подучуваат, а најмалку се сувопарни и празни измислици и лаги, туку се ововремени, креативни, интерактивни, едукативни, полезни, возбудливи и вечни творби.

Денес не е мал бројот и на бајките за возрасни, кои се создаваат како пандан за оние за деца и млади. Во нив повеќе станува збор за грубата и сурова реалност, отколку за волшебната и прекрасна чудесност. Едноставно: како да нема веќе чуда, туку само миговна зачуденост и делумно и повремено очудување, но со широко отворени очи, без лебдеење во воздухот, а со цврсто стоење и тоа со двете нозе на земјата.

И, додека денес, во виртуелното време, во дигиталната ера, во измешаната сајбер реалност, сонуваме за Аладиновата волшебна ламба, или фантазираме за уште поволшебен кавал, боговите, кралевите и принцезите не мораме ни да ги замислуваме – зашто секој ден с повеќе ги гледаме на улицата, или на телевизијата!

А телевизијата не е филм, таму протагонистите не се облечени во туѓи костими, тие не играат други туку главно се прикажуваат себеси, без шминка која се топи пред светлата на рефлекторите, па како тогаш гледачите да ме веруваат во она што го слушаат и гледаат, макар што и бајките веќе не се она што некогаш биле…

 

Еден од најновите позитивни примери за бајките за возрасни е и книгата „Човечулец“ од македонскиот раскажувач Александар Прокопиев, која не случајно беше овенчана со високото книжевно признание – наградата „Балканика“.

 

 

Користена литература:

 

1. Бјелица, Исидора. Бајке за децу 21 века. Нови Сад: Стилос Арт,
2. Денић, Сунчица. Демистификација света у књижевности за децу, часопис „Норма“ бр.1. Сомбор,
3. Петрески, Христо. Иновативни приступ лектири на примерима српске и македонске ауторске бајке – компаративна анализа (докторска теза). Врање: Учитељски факултет,
4. Прокопиев, Александар. Човечулец. Скопје: Магор,
5. Росић, Тиодор. Господар седам брегова. Београд: Српска књижевна задруга, 1993.
6. Смиљковић, Стана. Импулси европске ауторске бајке и њихово креативно коришћење у бајкама југословенских и српских писаца, часопис „Детињство“ бр.1-2, Нови Сад, 2001.
7. Смиљковић, Стана. Ауторска бајка. Врање: Учитељски факултет, 2006.
8. Смиљковић, Стана. Чудесно, фантастично и реално у бајкама (по Цветану Тодорову, Карлу Густаву Јунгу, Владимиру Пропу и Бруну Бетелхајму). часопис „Детињство“ бр.1-2, Нови Сад, 2008.
9. Спасевски, Мито. Аналитички студии и опсервации за литературата за деца. Скопје: Студентски збор, 2007.
10. Стојановић, Буба. Савремени приступ народној књижевности у млађим разредима основне школе. Врање: Учитељски факултет,­­­

 

 

 

м-р Ана Петреска,

Институт за наука, алтернатива, култура и уметност – Скопје

Улогата и значењето  на сликовниците,прирачниците, визуелните   

                                   помагала и аудио–видео средствата

 

Образованието зависи од квалитетно изработените наставни програми, добро едуцираниот наставен кадар и соодветните просторни услови, вклучувајќи ги тука и опремата и наставните средства.

За успешната организација и  реализација на воспитно-образовниот процес  важно е наставникот во својата работа да користи различни сликовници, прирачници,визуелни помагала и аудио-видео средства.

 

Целта, односно улогата на сликовницата и  аудио-визуелните апликативни дидактички помагала е да му помогне на детето да  го открие светот на пишаниот збор.

Сликовницата и аудио-визуелните апликативни дидактички помагала го развива когнитивниот свет на детето, предизвикува емоции, богат вокабулар, ја задоволува потребата на детето за нешто ново.

Преку сликовницата и аудио-визуелните апликативни дидактички помагала детето учи за светот околу него, феномените и односите за човекот и животната средина на соодветен начин.

Наведените средства  развиваат можност за паметење и меморирање на логички односи и унапредување на когнитивниот развој на детето. Сликовницата и аудио-визуелните апликативни дидактички помагала ги развива мисловните процеси, вклучително и способноста за решавање на проблеми и донесување одлуки. Овие процеси се битни затоа што тие го конструираат внатрешниот свет на детето преку кој детето го доживува и интерпретира светот, ги создава односите со луѓето, околината и природата.

Психо-социјалниот развој е подобар и поусовршен колку повеќе детето е изложено на литература од рана возраст. Емотивната интелигенција и степенот на емпатија се повисоки кај деца кои од мали нозе се изложени на книги кои се богати со настани, екстерен дијалог или внатрешна борба на ликовите околу секакви морални и етички дилеми. Доброто и лошото, како универзални концепти со кои се соочува човекот уште од самото постоење, се проткајуваат во детскиот литературен израз и му овозможуваат на детето да развие јасна слика за неопходноста од разбирањето на овие концепти и да му овозможи неговото лично воздигнување – стекнување доблест, добрина и морална возвишеност.

Функцијата и улогата на сликовницата, аудио-визуелните апликативни дидактички помагала е, исто така, да овозможи информативно образование затоа што детето преку сликовницата и аудио-визуелните апликативни дидактички помагала добива одговори на многу прашања и решенија за најразлични проблеми, детето учи дека книгата е извор на знаење и постепено развива способност за анализа, синтеза, споредба, генерализација и будење на апстрактни концепти.

Децата  од сликовницата и аудио-визуелните апликативни дидактички помагала можат да видат различни обичаи, култура, религија и да разговараат со родителите за тоа. Сликовниците и аудио-визуелните апликативни дидактички помагала отвораат свет на нови знаења и со тоа му овозможуваат на детето да биде потолерантно кон различностите и да ги прифати културните разлики, да се воздигне над сопствената култура и традиција без да ги отфрли – значи да го интегрира разбирањето на светот преку сопствените култура, религија, обичаи или норми.

Естетиката, исто така, игра голема улога во сликовницата и аудио-визуелните апликативни дидактички помагала Гледајќи ги сликите во сликовницата и аудио-визуелните апликативни дидактички помагала детето развива чувство на убавина што буди емоции кај него кои го поттикнуваат естетското доживање, затоа сликовницата значително влијае на вкусот на детето од рана возраст.

Навикнувајќи го детето да ја користи книгата аудио-визуелните апликативни дидактички помагала уште од рана возраст, развива потреба за книга, им дава на децата можност да го видат светот преку очите на уметникот и со тоа да развијат способност за критичност, самокртитичност и доживување на настаните преку изразот на другиот, т.е. уметникот.

Детето со книгата и аудио-визуелните апликативни дидактички помагала учи дека треба да игра и да се  забавува, а не да се нервира и досадува. Аудиовизуелната комуникација е продуктивна форма на комуникација.

Теоретски и практично е докажано дека примената  на аудио-визуелните апликативни дидактички помагала  имаат позитивен исход кај децата.

Нивната примена кај децата  го развива когнитивниот свет, предизвикува емоции,ја зголемува љуботноста на детето да истражува.

 

Дипломиран професор по одд.настава:

Весна Бошковска

ООО,,Кирил Пејчиновиќ,, – Скопје

 

Uloga taktilne slikovnice za djecu s poteskoćama vida

 

 

UVOD

Čitanje razvija maštu, budi emocije i stimulira misli. Iz knjiga učimo, one nam objašnjavaju te

nas zabavljaju. Pretpostavka da slike pripadaju videćem svijetu posljedica je nedovoljne

upućenosti u problematiku oštećenja vida. Prije samog obrazlaganja važnosti i uloge taktilne

slikovnice, treba uzeti u obzir sljedeće činjenice. Vizuelne informacije čine osamdeset posto naše

percepcije, što nam govori o važnosti vizuelne informacije u spoznavanju svijeta koji nas

okružuje. Slike su nešto sa čim se susrećemo od najranijeg djetinjstva. Slike su prisutne u

knjigama, slikovnicama, televiziji, reklamnim plakatima koji se nalaze posvuda, na različitim

ambalažama i sl. Mnoštvo informacija primamo putem slika koje svakako utiču na spoznaju

svijeta koji nas okružuje. Dijete s poteškoćama vida nema priliku na taj način spoznavati svijet

zbog nedostatka vizualne informacije. Ipak, ono je svjesno postojanja tih slika kao pojma koji se

verbalno spominje i sa kojim se stalno susreće. Uzimajući pretpostavke inkluzije i nastojanja da

omogućimo cjelovit odgoj i obrazovanje svoj djeci, neophodno je i djetetu s poteškoćama vida

omogućiti doživljaj slike kao medija.

Svijet knjige, slikovnice sastavni su dio života i kao takve trebaju biti dostupne i djeci s

poteškoćama vida, koja taktilnim istraživanjem mogu doživjeti odreĎeni aspekt slike kao medija.

Slikovnica može biti prilagoĎena djeci s poteškoćama vida, te u tom slučaju govorimo o taktilnoj

slikovnici.

TAKTILNA SLIKOVNICA

”Taktilna slika za slijepo dijete ima višestruku korist. Ona nam omogućuje da prikažemo neke

apstraktne pojave iz djetetove okoline, koje u realnom svijetu ne može opipati. Primjer su

nebeska tijela. Dijete ih poznaje na nivou verbalnog opisa, ali putem slike može doživjeti

odnose, gdje su tijela u odnosu na čovjeka. Drugi primjer su recimo vremenske prilike. Tako

slika može prikazivati vjetar ili kišu, što je teško dočarati samo riječima. Naravno, dijete može

osjetiti kišu ili vjetar, ali ne vidi kako vjetar utiče na prirodu. Taktilna slika omogućuje nam da

djeci prikažemo i nešto što je u realnoj veličini preveliko da bi dijete moglo opipati poput kuće,

autobusa i aviona. ”, (Šišnović, 2011).

Uz navedeno taktilna slika djetetu s poteškoćama vida pruža mnogo taktilnih poticaja, koji su

od presudne važnosti za njegov razvoj i dalje funkcioniranje.

Taktilnu slikovnicu možemo definisati kao knjigu u kojoj su osim teksta prilagoĎene i slike na

način da se one u potpunosti mogu doživjeti prstima, odnosno taktilnim putem . Kako se

doživljaj vizuelne i taktilne informacije razlikuju, tako u slučaju izrade taktilne slike ne

govorimo samo kao o prevodu iz vizuelnog u taktilni medij. Postoji niz preduslova koji moraju

biti zadovoljeni da bi mogli govoriti o adekvatnoj taktilnoj slici. Pod adekvatnom se misli na

korisnost taktilne slike za dijete s poteškoćama vida . Obzirom na specifičnosti spoznaje i učenja

kod djeteta s poteškoćama vida, taktilnu sliku možemo smatrati sredstvom u radu što onda

svakako zahtjeva odgovarajući stepen ozbiljnosti, odnosno znanje i iskustvo pri njenoj izradi.

SMJERNICE ZA IZRADU TAKTILNIH SLIKOVNICA

Najvažnija uloga taktilne slike i slikovnice je sigurno ona socijalizacijska. Uz sve dobrobiti koje

slikovnica općenito pruža, za dijete s poteškoćama vida je vrlo važno da mogućnošću korištenja

taktilne slikovnice i ono ima jednake mogućnosti kao i ostala djeca.

Osnovni zahtjevi koje trebaju zadovoljiti taktilne slikovnice vezani su uz dob djeteta, vrstu i

stepen teškoće, razvojnu razinu i iskustvo kojim raspolaže. Potrebno je obratiti pažnju na sadržaj

i količinu teksta, slikovni prikaz sadržaja, materijal koji se koristi i tehniku izrade. Pri izradi

taktilnih slikovnica uz dole navedene smjernice, potrebno je uzeti u obzir specifičnosti

funkcioniranja djeteta s poteškoćama vida. Postoji razlika u percipiranju i spoznavanju svijeta na

vizuelan način u odnosu na ostala osjetila. Ove smjernice imaju za cilj kroz konkretne preporuke

ukazati na te razlike. Ono što bi moglo doprinijeti uspjehu da se napravi kvalitetna taktilna

slikovnica je da se prije početka izrade iste odrede dva važna elementa. Prvo kome je slikovnica

namijenjena u smislu dobi djeteta, te drugo koja je njena namjena. Hoće li biti edukativna ili će

biti riječ o slikovnici s umjetničkim sadržajem, pri čemu su obje kategorije vrlo važne i korisne.

OdreĎivanjem namjene, sadržaja i količine teksta slikovnice, značajno će olakšati odabir

materijala, podloga i objekata na slici.

U taktilnim slikovnicama namijenjenima djeci mlaĎe dobi, treba se strogo pridržavati pravila, a

što je dijete starije i shodno tome ima i više iskustava, to se više može tolerisati odstupanje od

pravila u odreĎenim okolnostima.

KARAKTERISTIKE TAKTILNE SLIKOVNICE

1. Podloga

– moraju biti čvrste

– moraju imati krute stranice (kartonske ili od tkanine)

– moraju imati uvez koji omogućava da otvorena slikovnica bude potpuno ravna kako

bi bilo omogućeno potpuno taktilno istraživanje slikovnice, kao i pravilno zatvaranje

nakon upotrebe

– tekst mora biti i na uvećanom crnom tisku (npr. Arial 24) i na Braille/ovom pismu

– tekst bi uvijek trebao biti na istoj strani slikovnice (na strani lijeve ili desne ruke), a

isto važi i za ilustracije

– dimenzije stranica razlikuju se zavisno od dobi djeteta (dijete bi moglo početi sa

slikovnicom dimenzija 15x15cm, pa ih povećavati prema tome kako dijete raste i

razvija svoje vještine taktilnog istraživanja)

– broj stranica je takoĎer vezan za dob djeteta. Može se početi s 5-6 stranica za mlaĎu

djecu, da bi se broj postepeno povećavao u skladu sa hronološkim uzrastom djeteta

– dno svake stranice treba biti označeno da bi se dijete lakše orjentisalo

2. Objekti koje sadrži slikovnica

– slikovnica mora biti sigurna, što znači da je neophodno izbjegavati oštre predmete,

otrovne materijale, male predmete koji mogu otpasti ili se slomiti, dugačke trake i sl.,

dakle sve što bi dijete moglo udahnuti ili progutati

– dobro je koristiti sigurne i otporne materijale čvrsto pričvršćene na stranicu

– pri izradi taktilne slikovnice za manju djecu treba koristiti jedan mali predmet po

stranici ili nekoliko manjih predmeta iste vrste

– za izradu taktilne slikovnice za manju djecu treba koristiti stvarne predmete

pričvršćene na stranicu da bi se postepeno napredovalo prema prikazima predmeta, a

zatim i prema pričama i situacijama

– u slikovnicama za mlaĎu dob takoĎer je korisno koristiti čičak-traku i njome

pričvrstiti predmete, na taj način djetetu je omogućeno odvojiti predmet od stranice,

osjetiti ga i istražiti, ali i doživjeti ga kao prikaz (ovo omogućava prelazak s predmeta

na njegov prikaz u na slici)

– ilustracije trebaju prikazivati samo bitno, biti jednostavne i jasne

– priča treba biti dovoljno jednostavna da bi se mogla s lakoćom pratiti

– u prvim slikovnicama slike i priče trebaju biti vezane za svakodnevni život i

stvarnost, da bi kasnije postepeno počele predstavljati zamišljene i apstraktne zamisli

– potrebno je izbjegavati previše detalja na slici

– ilustracije trebaju poticati rukovanje, biti zanimljive i dozvoljavati interakciju

– ilustracije se trebaju odnositi na važan dio priče i služiti kao nadopuna tekstu

– potrebno je koristiti multisenzorne materijale koji ne potiču samo dodir, već i sluh,

njuh i preostali vid gdje god je to moguće

– razmotriti mogućnosti korištenja visokog kolorističkog kontrasta meĎu predmetima,

ali i visokog kolorističkog kontrasta izmeĎu prvog plana i pozadine

– materijali koji izazivaju odsjaj mogu biti korisni, ali ima djece s poteškoćama vida

kojoj to iznimno smeta. Postoje dijagnoze u kojima je izražena osjetljivost na svjetlo i

koja značajno utiče, odnosno ometa proces gledanja. Odbljesak u nekim slučajevima

čak može biti okidač za epileptični napad, ukoliko dijete ima i tu dijagnozu

– neka cilj bude osiguravanje visokog taktilnog kontrasta koji ćete postići korištenjem

različitih materijala

– za prikazivanje različitih dijelova predmeta preporučljivo je koristiti različite

materijale

– materijali korišteni pri izradi slikovnice trebaju zadovoljiti uslov dobre

prepoznatljivosti

– potrebno je ostaviti dovoljno prostora meĎu objektima na stranici

– potrebno je izbjegavati preklapanje objekata na slici (situaciju kada se predmeti

nalaze ispred drugih predmeta na slici i djelomično ih prekrivaju)

– potrebno je poštovati stvarne proporcije i izbjegavati prikazivanje pesrpektive ako

slika prikazuje čovjeka, najbolje je prikazati prednji plan, a ako je riječ o životinjama,

najbolje ih je prikazati bočno (tako da se mogu prepoznati sve četiri noge)

– ukoliko se lik pojavljuje više od jednom tokom priče, njegove karakteristike uvijek

moraju biti iste

– debljina materijala koji se lijepi na stranicu mora biti barem 1mm. Smanjene vizuelne

mogućnosti ne donose nužno bolju taktilnu osjetljivost kako se često misli zbog čega

debljina materijala treba biti odgovarajuća. Mnoga djeca, posebno se to odnosi na

mlaĎu djecu, nemaju dobro razvijene vještine taktilne percepcije i diskriminacije, zato

lakše prepoznaju taktilno izraženije i deblje ispupčene objekte na slici

ZAKLJUČAK

Potreba za taktilnom slikovnicom nameće se kroz činjenicu koliko slikovnica jedno prosječno

predškolsko dijete vidi prije samog polaska u školu. Treba reći kako neisplativost postupka ne

može biti argument za nepostojanje ovakvih slikovnica, naročito ako taktilnu slikovnicu

posmatramo kao nastavno sredstvo i/ili pomagalo u odgojno-obrazovnom procesu.

Djeca koja žive u sredinama u kojima školske biblioteke ne posjeduju taktilne slikovnice, a

roditelji žive u lošijoj ekonomskoj situaciji, ponekad se sa udžbenikom prilagoĎenim djeci sa

poteškoćama vida susreću tek u prvom razredu osnovne škole.

Takvi udžbenici su zapravo skupe knjige sa mnogo teksta i bez ijedne slike.

Jedan takav udžbenik, napisan Braille/ovim pismom, koji na niti jedan drugi način ne

omogućava djetetu taktilno prepoznavanje slika, upotrebu mašte i stvaranje vlastitih vizualizacija

ograničava dijete. Taktilne slikovnice su djeci zanimljivije zbog korištenja raznovrsnih

materijala. One često sadrže svjetlosne i zvučne efekte, a mogu posjedovati i odreĎene mirise

zbog čega nije moguća njihova masovna proizvodnja. Nažalost, u svemu tome najviše gube

djeca s poteškoćama vida, jer nisu u mogućnosti doći u kontakt sa velikim brojem slikovnica

poput njihovih vršnjaka tipičnog razvoja. Ne mogu sa radošću istraživati svijet oko sebe i

razvijati se u skladu sa svojim godinama. Kada učitelj u razredu ima učenika s poteškoćama vida

mora imati na umu osnovni cilj odgojno-obrazovne inkluzije, a to je socijalizacija djeteta. Dijete

s poteškoćama vida ne smije doživljavati negativna socijalna i emocionalna iskustva već biti

partner u radu ostaloj djeci. Svoju zadaću učitelji ne realiziraju samo obrazovnim zadacima u

nastavi već i kroz otvorenu komunikaciju i funkcioniranje u meĎuljudskim odnosima. Moraju

razvijati toleranciju i socijalnu osjetljivost, posebno uvažavajući razlike.

LITERATURA

1. Frajtag, S. (2013). Stanje, iskustva i perspektivne knjižničnih usluga za slijepe i

slabovidne u Hrvatskoj. Koprivnica.

2. Kennedy, JM (1992) Drawing and the Blind. Pictures touch. New Haven: Yale

University Press. Kennedy, JM (1996) How the blind draw. Scientific American, January

3. Runjić T., Znaor M., Oberman-Babić M. (2001). Razlike u sociometrijskom položaju

učenika oštećena vida glede školskog uspjeha. Napredak.

4. Šišnović, I. (2011) Odgojno-obrazovna vrijednost slikovnice. Dijete, vrtić, obitelj.
5. Šupe, T. (2011/2012) Značaj taktilne slikovnice u radu s djetetom oštećena vida. Dijete,

vrtić obitelj.

6. Taktilne slikovnice kroz prostor: vodič kroz izložbu. http://gkr.hr/Magazin/

Osvrti/Taktilne-slikovnice-kroz-prostor-vodic-kroz-izlozbu (14.8.2016.)

7. https://hrcak.srce.hr/
8. http://udruzenje-defektologa.ba/wpcontent/uploads/2018/02/inkluzija_djece_ostecenog_vida_i_neke_specificnost.pdf
9. https://www.savez-slijepih.hr/hr/kategorija/integracija-ucenika-ostecenjem-vida-458/
10. https://repozitorij.unios.hr/islandora/object/ffos%3A931/datastream/PDF/view

 

Sabina Saletović, diplomirani defektolog-surdoaudiolog

JU Zavod za odgoj i obrazovanje osoba sa smetnjama u

psihičkom i tjelesnom razvoju Tuzla

Bosna i Hercegovina

 

Strip u nastavi

 

 

 

„… koliko god svijet stripa izgleda jednostavan u očima onih koji ga analiziraju samo letimičnim razgledanjem, on je satkan od spleta složenih elemenata, koji postaju jasni samo pomnim praćenjem.“ ( Novaković, 2012: 5)

 

Uvod

 

Strip je dobio ime po engleskoj riječi strip, koja znači traka, vrpca. Možemo ga definisati kao niz povezanih crteža, sa ili bez teksta (Prokopić, 2015).

Opšta i nacionalna enciklopedija navodi da je strip slijed crteža koji prikazuje neku radnju, obično popraćen tekstom. Svetozar Tomić (1985) strip definiše kao niz crteža kojima se prikazuju izvjesni događaji na takav način da čitanjem kratkog teksta čitatelj dolazi lako do saznanja o čemu je riječ. Takođe, prema njemu je strip govorno-vizuelni medij u kojem je pripovijedanje povjereno koliko slici toliko i riječima. Scott McCloud (2005) u svojoj knjizi Kako čitati strip – nevidljivu umjetnost, koja je i sama napisana kao strip, govori da strip pripada vizualnoj umjetnosti slijeda, crteži i druge slike supostavljene su u namjerni slijed s namjerom prijenosa informacije i/ili izazivanja estetske reakcije u čitatelja.

Pod stripom kao nastavnim medijem se podrazumijevaju didaktičko-metodički osmišljeni crteži i druge slike, sa tekstom ili bez njega, suprostavljene u slijed s namjerom da prenesu informaciju i/ili da kod učenika proizvedu kognitivni, konativni, estetski, moralni, radni i doživljajni učinak, dok se stripovna metoda u nastavi može odrediti kao način aktiviranja, odnosno vizuelno-tekstualnog komuniciranja subjekata vaspitno-obrazovnog procesa posredstvom didaktičko-metodički osmišljenog stripa uz ostvarivanje ciljeva, zadataka i sadržaja nastave (Cerić, 2013).

Prototip stripa može se naći još u drevnom Egiptu, u srednjovjekovnim iluminacijama i karikaturama, prije svega engleskim. Кao medijska forma, pojavljuje se u drugoj polovini 19. vijeka, tačnije tvorcima stripa smatraju se trojica autora Ričard Autkolt, Dženis Svinerton i Rudolf Dirks (Ignjatović, 1975), koji su 1896. godine objavili svoje prve humorističke crteže.

Strip objedinjuje tekst i crtež u ravnopravnim dijelovima, odnosno naraciju, priču i crtež, koji se sastoji od najmanje dva kadra. Jedan crtež čini kvadrat stripa, niz kvadrata stripa čine kaiš stripa, a više povezanih kaiševa stripa čine tablu stripa (Popović, 2007).

Među alatima za kreiranje stripa su Toondoo (http://www.toondoo.com/), Makebelief Comics (http://www.makebeliefscomix.com/Comix/), Bitstrips (http://bitstrips.com/) i Pixton (http://www.pixton.com/). Svi su jednostavni za upotrebu i besplatni za korištenje.

Nekoliko savjeta za kreiranje stripa:

– odaberite temu stripa,

– pregledajte objekte koje vam nudi toondoo (pozadine, karaktere,…),

– razradite ideju,

– osmislite tekst

Izbor oblačića za unos teksta:

– oblačići sa punom linijom-naglas izgovorene riječi junaka,

– tekst napisan velikim slovima-junak viče,

– oblačić sa isprekidanom linijom-misli aktera,

– “zvjezdasti” oblačić-zvučni efekti

– pravougaonik u uglu slike-naratorov tekst (Prokopić, 2015).

 

Vrste stripa

 

Strip se dijeli prema sadržaju na vrste, a to su humoristični strip, istorijski strip, pustolovni strip, detektivski ili kriminalistički strip, vestern strip, fantastični strip, vojnički ili ratnički strip te dječji strip. Humoristični ili humoristično-satirični strip najstariji je po postanku. Najčešće se sastoji od nekoliko stripskih slika u kojima se kritikuje ili ismijava neka društvena pojava. Takvi stripovi uobičajeni su u mnogim listovima kako u prošlosti tako i danas. Istorijski strip prikazuje istorijske događaje ili ličnosti.. Pustolovni strip govori o doživljajima junaka i njihovim pustolovinama, a detektivski ili kriminalistički strip je strip čiji su glavni junaci detektivi i policajci koji pokušavaju otkriti zločin. Vestern strip sadržaj uzima sa američkog Divljeg zapada, a glavni su junaci obično poznati likovi tog vremena. Fantastični strip govori o izmišljenim likovima, zemljama i događajima po čemu je sličan naučnofantastičnoj književnosti. Vojnički ili ratnički strip tematski je vezan za ratna vremena Prvog i Drugog svjetskog rata ili američkog građanskog rata. Dječji strip ima dječje likove, osmišljene likove iz dječjeg svijeta (Mickey Mouse, Paško Patak) i životinjske likove koji proživljavaju razne pustolovine (Bežen i Jambrec, 2009).

 

Popularnost stripa kod učenika

 

Krajem osamdesetih i devedesetih godina 20. vijeka sprovedena su istraživanja o popularnosti stripa među učenicima kojima se došlo do zaključka da učenici rado čitaju strip. Tako je Mira Kermek-Sredanović provela istraživanje nazvano Stariji osnovac i strip kako bi upozorila na strukturu neobvezne lektire i izvannastavno čitanje učenika što je često nepoznanica i za školu i za roditelje. Odabrala je uzorak učenika od jedanaeste do četrnaeste godine jer upravo u tom životnom razdoblju učenici pokazuju izrazitiji interes za neobaveznu lektiru, izražavaju zanimanje za literaturom odraslih te počinju čitati novine i časopise koji ne pripadaju dječjoj periodici ni periodici za mlade. Osnovna namjera istraživanja bila je utvrditi interes osnovnoškolaca za strip. Istraživanjem je utvrđeno da je strip najčitanija neobavezna lektira učenika od jedanaeste do četrnaeste godine. Dubravka Lazić anketiranjem učenika 7. razreda 1990. godine potvrdila je da učenici u izvannastavnom čitanju prednost daju stripu pred školskom lektirom. Svojim istraživanjem navodi da učenici vole strip. Najviše ih privlači fabula i humor te brzina čitanja i lako savladavanje radnje. Razlog tome je kretanje kroz radnju stripa koju ne koče brojni opisi jer svaka slika nadoknađuje opise pa čitanje ne zahtijeva veći napor, a radnja je obično uzbudljiva i napeta. Navodi da strip pozitivno djeluje na dijete već sa psihološkog stajališta, a to znači da dijete putem posmatračkog pamćenja brže i lakše dolazi do spoznaja i duže ih pamti. Sam autor stripa može vaspitno pozitivno djelovati na čitaoca sadržajem priče, njezinom porukom, odnosom među likovima, usklađenošću crteža i teksta kao i duhovitošću, dobro montiranim pojedinostima, zapletima izvedenim na taj način da pokreću raznolike emocije što dovodi do razvijanja estetskih kriterija i etičkih načela kod učenika. Postoji i novije istraživanje o popularnosti stripa među učenicima. Sproveo ga je Marinko Lazzarich 2012. godine. Svojim istraživanjem nastojao je ispitati postoje li razlike u recepciji stripa Alana Forda među različitim dobnim skupinama. Istraživanjem je ispitana važnost humora kao jedne od poželjnih osobina nastavnika. Istraživanje o recepciji stripa i mogućnosti njegove primjene u nastavi provedeno je među učenicima završnih razreda osnovnih škola, dakle osmih razreda i završnih razreda srednjih škola, maturanata gimnazija i strukovnih škola. Prema dobivenim rezultatima Marinko Lazzarich utvrdio je da 72% učenika voli čitati strip te da su učenici skloni čitanju stripova za razliku od učenica kao i da su učenici osmih razreda veći pobornici čitanja stripa u odnosu na učenike završnih razreda srednje škole.

 

Strip u nastavi

 

Dušan Gačić u članku Strip u školi (1990) tvrdi kako će strip u većini slučajeva biti samo sredstvo, dobrodošla metoda da bi se učenicima očiglednije predočili, objasnili i uz pomoć stripa lakše savladali neki nastavni sadržaji. Gačić će u nastavku reći kako strip u nastavi likovne kulture, književnosti i jezika, a danas i informatike, otvara sasvim nove mogućnosti, a da se ono najvažnije nalazi u samoj građi tog medija.  Da se strip može iskoristiti kao sredstvo na bilo kojem obrazovnom stepenu, pa i predškolskom vaspitanju, reći će Gačić, uz objašnjenje načina na koji dijete percipira strip te načina na koji ga vaspitač usmjerava prema shvaćanju nepoznatog i novog. Pri osnovnoškolskom obrazovanju obrada stripa koncentriše se na pojmove kostimografije, scenografije i režije, ali i na praktični rad. Gačić će zaključiti kako strip može biti i cilj nastavnog rada pri literarnim, novinarskim, likovnim, stripovnim i drugim srodnim izvannastavnim aktivnostima učenika.

Pranjić (2013) navodi da primjena stripa kao nastavnog pomagala još uvijek nije široko rasprostranjena, čemu ne pridonosi činjenica da je neko duže vrijeme bilo sporno jesu li uopšte stripovi pomagala koja mogu služiti i u nastavi. U nastavku tvrdi kako se strip u novije vrijeme ipak sve više udomaćuje u nastavi bez obzira na to što ga neki još uvijek dovode u vezu s otuđivanjem, modernizovanjem, osiromašivanjem, ponižavanjem i pojednostavljivanjem nastavnih sadržaja.

Tuček (2013) u svom diplomskom radu donosi adaptacije književnih dijela u strip, sa naglaskom na ona koja su propisana nastavnim planovima i programima hrvatskog jezika i književnosti za osnovne i srednje škole. Tako su adaptirani: “Cvijet sa raskršća”, “Čuvaj se senjske ruke”, “Koko”, “Priče iz davnine”, “Seljačka buna” i “Zlatarovo zlato”. Prema istoj autorici, postoje brojne adaptacije književnih djela stranih autora u strip koje su prevedene na hrvatski jezik, kao: “Mali princ”, “Putovanje oko svijeta za 80 dana”, “Romeo i Julija” i “U potrazi za izgubljenim vremenom”.

Kao idealan primjer osmišljavanja novih načina i pristupa u izučavanju sadržaja Građanskog vaspitanja može poslužiti strip Nevolje s Rokijem i druge priče o dječjim pravima koji je i nastao u te svrhe  2013. godine u okviru zajedničkog projekta „Djeco, pišite Ombudsmanu!” Akcije za ljudska prava (HRA) i Zaštitnika ljudskih prava i sloboda Crne Gore (Ombudsman). Objavljen je kao dodatak udžbeniku za predmet Građansko vaspitanje za VI razred. Nacionalni savjet za obrazovanje je u decembru 2013. godine odlučio da ovaj strip postane pomoćno nastavno sredstvo u nastavi Građanskog obrazovanja u osnovnim školama u Crnoj Gori. Strip je u cjelini dostupan na internet stranici HRA  (http://www.hraction.org/wp-content/uploads/HRA-strip-web.pdf.) i internet stranici Ombudsmana

(http://www.ombudsman.co.me/djeca/docs/21022014_strip_sajt.pdf).

 

Strip ima veliki značaj i u učenju engleskog jezika u predškolskom i mlađeškolskom uzrastu. Čitanjem dijaloga na engleskom jeziku učenik postaje aktivan recipijent u savladavanju stranog jezika. Učenje na ovaj način postaje zanimljivije, jer ga osposobljava da i praktično ovlada jezikom (Stojanović, Mišić i Cvetanović, 2017).

Prema istim autorima, strip u nastavi može biti od velike pomoći pri učenju mnogih sadržaja, može biti vid zabave, intelektualne i jezičke igre u vrijeme dokolice, vid nastavnog sredstva u otklanjanju i rješavanju sukoba, prepoznavanju konfliktnih situacija. Značajno podstiče inteligenciju, razvija vizuelnu percepciju, oštri pažnju i čini je stalnom. Istovremeno, strip treba da bude prisutan u nastavi i zbog humora, zabavnosti, kratkoće i spontanosti kojom se nameće.

Stripovna metoda u nastavi obuhvata sljedeće metodičke postupke, odnosno oblike korištenja stripa u nastavi: a) strip kao ilustracija, b) strip kao izvor informacije i oblik savladavanja novog gradiva, c) strip kao osnova za podsticanje nastavnog razgovora i diskusije, i d) samostalna izrada stripova (Cerić, 2013).

Unatoč svoj literaturi koja se bavi stripom kao takvim, ali i stripom u nastavi, njegova upotreba i dalje nije definisana.

 

Zaključak

Strip može da posluži kao nastavno sredstvo kojim se “osvježava” nastava, kao sredstvo kojim se kreiraju zanimljivi zadaci, predstavljaju nastavni sadržaji na neuobičajen i učenicima interesantniji način.  S pedagoške strane, strip ima neizmjerne mogućnosti kao zanimljivo pomagalo koje pospješuje motivaciju za učenje. On je forma koja, zavisno od teme, može biti sastavni dio bilo kojega nastavnog predmeta. Zbog svoga vizuelnog dijela, strip je daleko razumljiviji u objašnjenju situacije, pojave, a zbog tekstualnog gotovo da ukida bilo kakve nejasnoće. Naravno, prednost pri korištenju stripa u nastavi ogleda se u činjenici da djeca na strip reagiraju izuzetno pozitivno, privlačan im je i zanimljiv. Sadrži u sebi dašak neozbiljnosti i zabave, pa se u njega može „upakovati“ bilo koja ozbiljna tema.

 

Literatura:

1. Aljinović, R., Novaković, M. (2012). Kad je strip bio mlad. Zagreb: STRIPOFORUM.
2. Bežen A., Jambrec O. (2009). Hrvatska čitanka za VI. razred osnovne škole. Zagreb: Naklada Ljevak. str. 219-220.
3. Cerić, H. (2013). Skandalon u oblačićima – Kako koristiti strip u nastavi?. Sarajevo: Centar za napredne studije.
4. Gačić, D. (1990). Strip u školi – sredstvo i cilj. Suvremena metodika nastave hrvatskog ili srpskog jezika. 15 (4). 190-193.
5. Ignjatović, S. (1975). Poetizam stripa. Polja, časopis za kulturu, umetnost i teoriju. http://polja.rs/wp-content/uploads/2016/07/Polja-196-197_4_9.pdf. Posjećeno 15. 1. 2021.
6. Lazzarich M. (2013). Humor i empatija stripa kao metodološki instrumentarij u podučavanju. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje. Vol. 15. No. 1. str. 173-189.
7. Lazić D. (1996). Strip u nastavi književnosti. U: Diklić, Z. (ur.). Hrvatski u školi – zbornik metodičkih radova. Školska knjiga. str. 266.-268
8. McCloud S. (2005). Kako čitati strip – nevidljivu umjetnost. Zagreb: Mentor. str. 8-9.
9. Opća i nacionalna enciklopedija u 20 knjiga (2007). XIX. Knjiga. St-Tk. Zagreb: Večernji list d.d. str. 15.
10. Popović, T. (2007). Rečnik književnih termina. Beograd: Logos Art. str. 701.
11. Pranjić, M. (2013.) Nastavna metodika u riječi i slici, Zagreb: Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu.
12. Prokopić, Z.(2015). Strip kao nastavno sredstvo. https://prezi.com/ak_gmqyj9eod/strip-kao-nastavno-sredstvo/. Posjećeno 15.1.2021.

 

13. Stojanović, B., Mišić, D., Cvetanović, Z. (2017). Strip u nastavni jezika I književnosti u mlađim razredima osnovne škole-metodičke mogućnosti. Zbornik radova Filozofskog fakulteta XLVII (2). DOI:10.5937/ZRFFP47-13518.
14. Tomić S. (1985). Strip, poreklo i značaj. Novi Sad: Forum. str. 39.
15. Tuček, S.(2013): Strip u nastavi književnosti. Diplomski rad. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet.
16. http://www.toondoo.com/
17. http://www.makebeliefscomix.com/Comix/
18. http://bitstrips.com/
19. http://www.pixton.com/
20. http://www.hraction.org/wp-content/uploads/HRA-strip-web.pdf.
21. http://www.ombudsman.co.me/djeca/docs/21022014_strip_sajt.pdf

 

 

Dr sci. Saša Delić,

Zavod za odgoj i obrazovanje osoba sa smetnjama u psihičkom i tjelesnom razvoju,

Tuzla, Bosna i Hercegovina

 

 

 

Савремена настава, ефикасан наставник и активан ученик за друштво које учи

 

 

Просперитет једног народа лежи у друштву које перманентно учи, које брине о својим грађанима и њиховом образовању, јер правац у којем образовање покрене човека одређује његов будући живот – исти- че Платон, као што покреће и развој. Свесни ове чињенице људи са Ин- ститута за педагошка истраживања у Београду већ пола века улажу огромне напоре да својим истраживањима осавремене и унапреде обра- зовни систем наше земље.

Поводом педесет година успешног рада, октобра 2009. године на Учитељском факултету у Београду одржана је Међународна конферен- ција под називом Квалитет и ефикасност наставе у друштву које учи. Скуп су организовали Волгоградски државни педагошки универзи- тет из Русије и Институт за педагошка истраживања из Србије.  На скупу је било око 130-оро учесника, и то из: Русије, Немачке, Пољске, Румуније, а највећи број из бивших република СР Југославије и Србије.

Скуп је отворила директорка Института Слободанка Гашић – Па- вишић која је говорила о вишедеценијском раду ове установе и значај- ним резултатима. Тимови стручњака – истраживача ове реномиране ус- танове годинама су уназад долазили до значајних сазнања и података за унапређивање и модернизацију образовног процеса. Тако је и овог пута тема скупа била настава, са циљем да се укаже на начине и могућности њене квалитетније организације и ефикасније реализације. За унапређи- вање наставе и подизање њеног квалитета на виши ниво, веома је важна размена искуства и међународна сарадња о чијем је значају говорио Александар Коротков, проректор Волгоградског универзитета.

Немачка је одувек важила за пример добро конципираног образо- вног система, мада у циљу побољшања и подизања квалитета наставе и даље трага за новим моделима и иновативним стратегијама учења. Тако је и овом приликом Хилберт Мајер са Универзитета Карл фон Осијецки

 

из Олденбурга указао на критеријуме за добру наставу, међу којима на- води демократску културу у разреду. Посебну пажњу је скренуо на нас- тавнике који су, као један од важних елемената дидактичког троугла, стално у прилици да ослушкују и истражују наставу. Они су ти који би требало да осмисле контакт наставе и учења, да организују истражи- вачке тимове са ученицима, тражећи од њих да анализирају слабости и личну снагу предавача – истакао је Мајер.

Веома је значајан закључак да треба напустити досадашњу прак- су понављања разреда која је данас често присутна у образовном сис- тему многих земаља. Понављање разреда, како истиче, ствара лоше осе- ћање код ученика. Са тим се слаже и Душица Малинић која својим ис- траживањем истиче да су сами наставници свесни да то није адекватна педагошка мера, јер нема позитивних ефеката на личност ученика. Ме- ђутим, и поред свих негативних последица које понављање собом носи, оно опстаје у многим земљама упркос реформама које су у току. Алар- мантан је податак да код нас наставници не осећају одговорност за понављање разреда већ то приписују ученику, његовој породици, живо- тним околностима, дакле свима осим себи – истиче Малинић. На крају поставља питање какав облик помоћи поновац може да очекује од на- ставника који не уочава везу између личне одговорности за његов не- успех и понављања у основној школи.

Николај Михаилович Боротко са Волгоградског државног педа- гошког универзитета говорио је о три аспекта учења. Ђурђица Комле- новић је разоткрила образовне стандарде за крај обавезног школовања у Републици Србији. Реч је о предложеној листи стандарда који одража- вају ученичке компетенције: шта ученик треба да зна, разуме и уме да уради на крају обавезног школовања.

У оквиру прве секције Теоријско – методолошки проблеми у од- ређивању и мерењу квалитета наставе било је, између осталог, речи и о дефинисању образовних стандарда, мерењу компетенција ученика, професионалном развоју у друштву које учи, квалитету у стручном об- разовању одраслих, образовању наставника у Србији, моделима профе- сионалног развоја наставника и др.

Друга секција бавила се Карактеристикама успешне наставе. У оквиру ње говорило се о реконцептуализацији садржаја и функцији општег образовања, историјском прегледу планова и програма за основ- ну школу у Србији, диференцијацији школског образовања у Русији, ди- дактичким стратегијама друштва које учи, активном приступу компју- терском образовању, планирању и програмирању као предусловима ква- литетне наставе, новом приступу васпитању и образовању деце пред- школског узраста у Пољској и другом.

 

Нови дидактичко – методички приступи настави и учењу, назив је треће секције, која је истраживала утицај наставних средстава на ква- литет знања и вештина (Д. Смиљанић), начине рада наставника и мета- когнитивне стратегије ученика (Б. Сладоје – Бошњак), емоције у наста- ви (Л. Богнар и С. Крагуљ), методе подстицања креативности (Ј. Ше- фер), индивидуализацију наставе (Б. Стојановић), проблемско учење (Х. Муминовић, Ј. Станисављевић), поступке мотивисања ученика (И. Ста- нковић), однос ученика и учитеља (С. Смиљковић), социокултурни кон- текст и наставу (М. Митровић), учење социјалних вештина (М. Жељез- нов – Сеничар), ефикасност експеримента (С. Цвјетичанин и М. Сеге- динац), пропусте портфолија (У. Шинковец и Д. Модиц) и друго. Добру наставу карактеришу позитивне емоције у разреду, интер-дисциплинар- ни приступ градиву, индивидуализација наставе у складу са могућно- стима ученика, озбиљна припрема наставника, смислена комуникација и интелигентно вежбање кроз игру и самостални истраживачки рад уче- ника, самоактивност ученика.

У оквиру четврте секције Ефекти наставног процеса било је речи о ефектима припремног предшколског програма, испиту зрелости у средњим школама у Србији крајем 19. и почетком 20. века, евалуацији рада, просветном картону школе, аспектима самоевалуације наставника, унапређивању квалитета евалуације ученика, системском приступу пи- тањима професионалног развоја наставника и другом.

Велики број истраживачких радова дошао је до закључка да тра- диционална настава има мноштво озбиљних слабости и недостатака. Тако, рецимо, Ненад Сузић истиче да је традиционална школа, осим високог домета, показала и негативне исходе образовања међу којима су негативно вредновање учења, страх од учења, избегавање рада, само- хендикепирање, робовски менталитет, компетиције и друго. Школа у друштву које учи, како истиче, треба да промени своју мисију, улогу и визију. Уместо да форсира знање и репродуктивне способности учени- ка, школа треба да има приоритетан задатак да оспособи децу за ефи- касно учење, да их мотивише да заволе учење и остану ентузијастични ученици – закључује Сузић.

Веома су занимљиви закључци до којих су дошли професори са Учитељског факултета у Осијеку (др Ладислав Богнар и мр Сњежана Крагуљ), да су досада и страх емоције које доминирају у садашњој шко- ли. Њихово истраживање намеће закључак да атмосфера у разреду, за коју је највећим делом задужен наставник, треба да буде пријатна, чиме постаје мотивишућа, подстицајна за успешан рад и перманентно напре- довање. Проф. Богнар је истакао да се успешна настава не базира само

 

на емоцијама, мада су оне веома битне, већ она треба да буде јединство ума, срца и руке.

Да би се то јединство постигло, да би доминирале пријатне емо- ције на часу, а личност ученика доживела самоактуализацију неопходно је традиционалну наставу тематски организовати (Јасмина Шефер), ин- дивидуализовати, учинити је привлачном сваком ученику и ускладити је са његовим индивидуалним способностима и интересовањима (мр Буба Стојановић). Ученик – реципијент субјекат је у настави. Иновираним методама и облицима рада, кооперативним учењем и тимским радом (др Драгана Станојевић), он се духовно и интелектуално богати, напредује, такмичи са другима, али и са самим собом у индивидуализованој наста- ви различитих нивоа сложености и тиме постиже боље резултате и сти- че квалитетнија знања, како су истакли професори Учитељског факулте- та у Врању.

Тако организована настава која у средиште пажње ставља учени- ка, његове способности, интересовања и активности, захтева од њега да запажа, размишља, упоређује, доноси одлуке, закључује, износи своје ставове, чиме себе духовно богати и оплемењује, пријатно се осећа и перманентно задовољава своју потребу, за даљим откривањем, упозна- вањем и сазнавањем тајни овога света, за својим перманентним обра- зовањем и сталним усавршавањем (проф. др Стана Смиљковић).

Иновативним начином рада, поштујући ученикову личност, узи- мајући у обзир његове способности и интересовања, организујући наста- ву у складу са његовим потребама и могућностима, ученику учионица постаје лабораторија, позорница, играоница, ствараоница у којој ће он проналазити оно што је његовом бићу потребно продубљујући своје са- знање, продуховиће своје младо биће и осопособити себе да открије далеке светове и различите људе.

Учесници конференције су се сложили да традиционалну наставу треба мењати. Треба мењати саму концепцију наставе, али мора се ме- њати и позиција ученика који треба да буде у средишту наставног про- цеса, активан у сваком тренутку. Све то је немогуће без наставника који мора, пре свега, себе да усавршава и образује током целог живота како би био ефикасан истраживач у свом послу, осетљив за проблеме савре- мене наставе, потребе данашње деце и циљеве друштва које учи, чиме би се обезбедио просперитет будућих генерација.

 

 

Др Буба Стојановић,

Педагошки факултет у Врању

 

 

 

Стратегије и системи наставе граматике и културе изражавања

 

 

Резиме: Рад се бави дефинисањем, класификацијама и тумачењима стратегија и система развоја комуникацијских компетенција код ученика. Питање наставних стратегија и система усвајања граматике и стицања културе изражавања увек је актуелно и подложно квантитативном и ква- литативном проширавању. Полазећи од речи и враћајући се њој, у индиви- дуалном или тимском раду, разговарајући, читајући или слушајући, ученицима ће рад на усвајању језика увек бити занимљивији ако су директно упућени на креирање нове језичке стварности. Та креација може бити имплицитно или експлицитно подстакнута од стране наставника, мотивисана речју, делом или покретом, олакшана наставним средствима, али у својој основи има добро конципиране методичке стратегије.

Ваљане наставне стратегије усвајања језика и комуникативних ве- штина засноване су на разноврсности, креативности и динамици организа- ције наставног часа. Оне захтевају веће ангажовање наставника, његово методичко прегалаштво и подробно познавање особина, класификације и употребну вредност наставних стратегија и система рада, односно, његове стручне и методичке компетенције у складу са савременим педагошким кретањима.

 

Кључне речи: наставне стратегије, наставни системи, језик, кому- никација, култура изражавања.

 

1.     Увод

Савремена педагошка методологија своје теоретско утемељење баштини на стратегијама наставног рада. Наиме, без ваљаних наставних стратегија нема ни ефикасне наставе. Очекивани исходи у настави српског језика и културе изражавања ће изостати будемо ли начинили грешку у планирању њихове реализације. Но, да бисмо разматрали фу-

 

нкцију и значај стратегија у наставном процесу српског језика, анализи- рали њихове оптималне моделе, системе и вредности, морамо поћи од самог значења овог термина.

Реч стратегија је грчког порекла /strategia/ и значи: вођство, команда, вештина командовања и вођења борбе. У позадини примарног значења стоји планирање, организација, активирање расположивих ме- тода, средстава и облика у међусобном садејству деловања остваривања предвиђеног циља. Очито да оно што је првобитно подразумевало ратовање, агресивност, надмудривање, тактизирање, надјачавање свим расположивим војним чиниоцима у циљу освајања територије, семан- тичком аналогијом је повезано са осмишљавањем свих чинилаца на- ставе у циљу освајања знања. Стратег у настави, међутим, није војско- вођа или војни заповедник, већ наставник који усклађује наставне циљеве и задатке са расположивим наставним методама, средствима и облицима рада према ученицима у одељењу. Дакле, стратегије за учење матерњег језика подразумевају организационе активности планирања, осмишљавања, конципирања и поступности савладавања градива. Њихов циљ је стимулисање оних особина код ученика које ће довести до најбољих наставних резултата, односно, то су специфичне радње које се користе да би савладавање граматике и културе говора на часу било лакше, брже, усмереније, ефикасније и применљивије на што већи број реалних говорних ситуација. Такође, стратегије су усмерене ка учењу са разумевањем и пријатним осећањем опуштености и слободе мишљења и мисаоних активности на часу (Oxford 1990:8-9). „Strategije za učenje jezika su mentalni i komunikativni procesi koje učenici koriste da bi učili i koristili jezik.     Poznavanje strategija je jako bitno jer, što veću svest učenici

imaju o tome šta rade, i koji procesi stoje iza učenja, učenje će biti  efikasnije“ (Nunan 1999: 171). И док су ученици „корисници“ наставних стратегија, њихови креатори, тј. стратези, су наставници чија је улога огромна у подстицању и развијању стратешких односа на часу. Њихов задатак је утолико тежи што морају укомпоновати не само методе, средства и облике рада у једну целину, већ та наставна структура мора бити подређена очекиваном исходу, с једне, и језичком основом  средине и локалним говорним навикама ученика с друге стране. Веома важан моменат у креирању наставних стратегија на часовима граматике и културе изражавања јесте разноврстност и богатство ситуационе контекстуализације говорних чинова, мотивациона креативност, разно- ликост подстицаја на говорне активности и динамика деловања изабраних наставних компоненти. Поред личних настојања и интере- совања, наставник мора „изместити“ свој угао посматрања на начин размишљања  и  сфере  интересовања  самих  ученика,  како  би  из  угла

 

ученика могао доживети, сагледати и промишљати о говорним актив- ностима, њиховом квалитету, сврсисходности и оправданости. Практи- чно, наставник мора најпре тематиком, ситуационим и лингвистичким контекстом блиским интересовању и узрасту ученика, а онда и настав- ним стратегијама, „придобити“ поверење ученика и њихову спремност за сарадњу у овладавању граматичким знањима и говорним вештинама. Дакле, кључ успеха је у доброј мотивацији и правилно изабраним и конципираним наставним стратегијама. Не заборавимо хуманистички приступ наставним стратегијама, заснован на наставниковој подршци, разумевању и поштовању ученикове личности. Његово дејство је више- струко и усмерено, у ужем смислу посматрања, ка успешним исходима у овладавању комуникативним компетенцијама, а у ширем смислу дело- вања, ка креирању самокритичних, аутентичних и креативних личности ученика.

 

2.     Класификација стратегија у настави граматике и културе изражавања

Постављамо питање квалитета наставних стратегија у методици на- ставе језика и културе изражавања. Одговор ћемо потражити у класи- фикацији коју даје светски познати и актуелни методичар наставе јези- ка, Американка Ребека Оксфорд (слика бр. 1), која каже да су добре оне наставне стратегије које:

• начином деловања на часу доприносе главном циљу – стицању комуникативних компетенција ученика;
• помажу ученицима да изворе мотивације, способности и креације проналазе у себи, оспособљавају се за самостални рад на грама- тичким питањима, па у том смислу подстичу љубав ка самораду, самоангжовању и окренутости себи приликом усвајања грамати- чких знања и комуникативних вештина;
• проширују улогу наставника предавача до креатора, „стратега“,

медијатора наставе;

• усмерене су на решавање, тумачење и осмишљавање језичких проблемских ситуација;
• активирају свесне мисаоне и вербалне радње ученика;
• могу се научити и увежбавати;
• подстичу оригиналне активности ученика на часу, његову специ- фичност и јединственост;
• у наставни процес не укључују само когнитивне и меморијске, већ разнородне особине и квалитете ученика;
• подражавају и директно и индиректно учење, делујући на плану свести и на плану подсвести ученика;

 

• флексибилне су у моделовању часа и подложне прилагођавању наставном принципу условности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сл. бр. 1: Особине наставних стратегија (Oxford 1990 : 9)

 

Постоје различите класификације стратегија у савременој лите- ратури које се односе на наставу граматике и културе изражавања, а у зависности од изабраног критеријума. Тако на пример, амерички нау- чник Арнолд (Arnold Hodder, An introduction to applied linguistics, Oxford university press Inc. New York, 2002) разликује стратегије за учење језика од стратегија за примену лингвистичког знања. У том смислу, ова кла- сификација се може продубити на:

 

1. стратегије за учење граматике и
2. стратегије за овладавање вештином културе усменог и писменог изра- жавања.

Прве би се односиле на учење, усвајање и разумевање грамати- чког система, а друге на увежбавање стечених знања, његове практичне примене и подстицање умења успешног комуницирања и креирање ра- зличитих врста говорних интерпретација (изражајно читање, рецитова- ње, причање, описивање, објашњавање, дискутовање…). Исти аутор

 

(Arnold, 2002: 178) наглашава сложеност стратегија за овладавањем јези-

чком вештином и међу њима уочава четири поткатегорије (слика број 2):

 

1. „RETRIEVAL STRATEGIES“ – то су стратегије које помажу уче- нику да сам дође до решења (рецимо да на основу контекста па- сивно значење речи преведе у активно);
2. „REHEARSAL STRATEGIES“ – стратегије намењене увежба- вању језичке ситуације са јасно дефинисаном језичком формом (нпр. упутства за писање вести, извештаја, реферата, вођење дис- кусије…);
3. „COMMUNICATION STRATEGIES“ – стратегије комуникације и преношења информација и
4. „COVER STRATEGIES“ – стратегије добре комуникације којима се вешто прикривају недостаци и празнине информативне цели- не.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Слика бр. 2: Стратегије у настави културе говора

 

Уже посматрано, можемо говорити о стратегијама: слушања, чи- тања, писања, (раз)говора, богаћења речника (сл. бр. 3).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сл. бр. 3: Стратегије усвајања језика у ужем смислу

 

1. Стратегије слушања у служби су језичких и говорних вежби (пре свега на плану ортоепије, тј. прозодије, дикције и акустичких го- ворних констатни), али и интерпретације књижевноуметничког дела, а можемо их поделити на стратегије слушања: наставниковог изражајног читања, озвученог буквара, звучне читанке, акценатског речника, прави- лно акцентованих текстова, снимљених беседа и сценског говора.
2. Стратегије читања су најважније у настави почетног читања, а потом у настави културе говора и књижевности, а могу бити: читање изабране школске и домаће лектире, школских листова и часописа, иза- браних стрипова, текстова са интернета, титлованих филмова за најмла- ђе. Квантитативно, текст се може више пута на часу гласно читати да би се омогућила слојевитост његове рецепције (акустичне особине језика, семантички део, перцепција битних детаља, нове речи…).
3. Стратегије писања свој допринос имају у настави почетног писања, настави писменог изражавања, настави граматике и настави књижевности: преписивање текстова, вежбе диктата, писање теза, пи- смених састава, коментар ученика и наставника о написаном.
4. Стратегија монолога и дијалога, односно говора и разговора, свеприсутна је у настави језика, културе изражавања и књижевности, а подразумева: све облике говорних вежби – причање, препричавање, извештавање, описивање, дискутовање, објашњавање, честитање, изри- цање молби, захтева…; инсценирање дијалога различитих говорних си- туација, разговор о тексту.
5. Стратегије елоквентности у вези су са наставом језичке кул- туре и наставом књижевности, а подразумевају уочавање, тумачење и учење нових речи из књижевноуметничких текстова (лектире), јавних гласила и периодика, стрипова, часописа, електронских медија, са инте- рнета.

 

Међутим, у основи ових језички манифестних стратегија постоје и оне дубинске, које чине суштински оквир комуникације: когнитивне, метакогнитивне, афективне и социјалне (Arnold 2002 : 182-184).

1. Когнитивне стратегије су битне за учење језика јер подразуме- вају деловање на значајан део психолошких процеса везаних за усвајање граматичких садржаја и језичког материјала (успоста- вљање парадигматских односа, идентификација, проналажење

„праве“ речи у комуникацији).

2. Метакогнитивне стратегије подразумевају деловање на проми- шљање о контролисању и усмеравању усвајања знања из језика (сам ученик планира активности и проверава резултате учења језика).
3. Афективне стратегије усмерене су ка афектним стањима која прате говорну ситуацију, а односе се на емоције, мотивацију, же- ље и намере у комуникацији (рецимо особа може применити са- моохрабривање приликом пословног разговора, фокусирајући се на добар утисак и поруку коју оставља о себи).
4. Социјалне стратегије подразумевају друштвени контекст и ме- ђусобну интеракцију међу говорницима (како започети разговор, поштовати правила културног понашања у комуникацији у одно- су на узраст, пол, занимање, порекло или традицију говорникове културе).

Ребека Оксфорд (Oxford 1990 : 14) ове стратегије групише у:

1. директне (когнитивне, стратегија меморије, стратегије ком- пензације) и
2. индиректне (метакогнитивне, афективне и социјалне) стра- тегије.

Иако су све ове стратегије међусобно повезане у чврсту кохере- нтну целину међусобних садејстава, јасно је разграничење да су ди- ректне стратегије експлицитно садржане у раду на граматици и језич- ким задацима и ситуацијама, и то су, нпр.: меморисање, разумевање и примена језичких јединица (речи, фраза, синтагми, реченица), док се стратегија компензације примењује да би се овладало језиком као ин- струментом за прикривање мисли или незнања. Наравно, индиректне стратегије су имплицитно садржане у говорном чину јер усмеравају и контролишу учење, осећања и односа према другим људима. Графички приказ (слика бр. 4) њиховог међусобног саодноса Ребека Оксфорд у својој књизи представља на следећи начин (Oxford 1990 : 15):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Слика бр. 4: Међусобна повезаност индиректних и директних стратегија

 

Овако удружене наставне стратегије у свепрожимајућем односу облика, средстава и метода рада ради постизања циљева и задатака, чине системе наставе српског језика и културе изражавања.

 

3.     Системи наставе српског језика и културе изражавања

Професор Павле Илић почетком деведесетих година прошлог ве- ка први радикално уноси значајне новине у теоријске оквире Методике наставе српског језика и књижевности. Уз констатацију да „ … пред на- ставу српског језика и књижевности увек је постављен циљ њеног орга- низовања и извођења и задаци преко којих ће се тај циљ и остварити. Да би се тај циљ и остварио, настава се организује у системе подесне за остваривање постављеног циља. Настава српског језика и књижевности зна за више таквих система“ (Илић 2006 : 97). Он најпре наводи, а потом и експлицира, следеће системе (слика бр. 4):

 

• систем проблемске наставе (акценат је на стварању проблемске ситуације и самосталном ангажовању ученика приликом реша- вања проблема);
• корелацијско-интеграцијски систем (тематска међупредметна на- става);

 

• систем програмиране наставе (ученик је потпуно окренут (уна- пред програмираном) индивидуалном усвајању граматичких знања) и
• учење путем откривања (вид самосталног ангажовања ученика на часу у коме се комбинује проблемска и програмирана настава).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сл. бр. 4: Методички системи наставе језика

 

Пођемо ли од дефиниције да наставне стратегије подразумевају укупност односа заснованих на појединачној и симултаној примени об- лика, метода и средстава наставног рада и да означавају јединство и узајамно деловање персоналних и аперсоналних медија у интеракциј- ским односима наставника и ученика у различитим социолошким фо- рмацијама, методама рада, у наставним ситуацијама које омогућавају висок степен сарадње, организације, извођења и вредновања креативног наставног процеса“ (Стевановић 2000 : 63) можемо закључити да ови методички системи представљају свеукупност односа наставних стра- тегија ради постизања очекиваних исхода на часу.

Међутим, наведени методички системи се, иако прецизно дифе- ренцирани, међусобно не искључују већ се најчешће допуњују, како закључује проф. Илић. Наиме, на једном часу ће видно доминирати један, али се могу укомпоновати и примесе осталих ситема. Све нам ово говори о богатству креирања наставних стратегија на часу, без обзира којој класификацији подлежу.

Нове стратегије образовања усмерене су ка иновативним на- ставним методологијама дивергентног и стваралачког приступа метод- ским јединицама. Посебна организација наставних стратегија у настави

 

језика и културе говора примењена је у комплексној наставној мето- дологији: методу сценске комуникације¹ и методу ситуације².

Савремена интерактивна метода, позната као метод сценске комуникације, представља свеобухватни приступ настави граматике кроз самоангажман ученика, те игровне, имагинативне и драмске актив- ности на часу. Ова метода доминанто је интегративна обједињавајући синергичне сценске компоненте под окриљем претпостављених настав- них исхода.

Метод ситуације представља нову димензију наставног контек- ста, односно, врло тесан начин повезивања наставе и животне ствар- ности. Она је вид савремене контекстуализације наставе која свој хо- листички приступ проналази и утемељује у реалним говорним ситуа- цијама. Свакодневна комуникација постаје основа на којој се савлада- вају предвиђени граматички садржаји, да би се, оплемењени сазнањима у главама ученика, још уверљивије и креативније употребљавали у реа- лности. Ситуациона методика наслања се и укључује у себе многобројне методе наставе, али посебно издваја методе симулације реалних говор- них ситуација и чинова, као и методе стимулације и мотивације на- ставно-васпитне делатности. На тај начин, метод ситуације могуће је представити као сложени систем наставне методологије у чијем су саставу интегрисане друге, једноставније методе сазнавања као што су: моделовање, системска анализа, проблемски метод, игровни метод, има- гинативе и друге форме.

 

4.     Закључак

Питање стратегија у настави српског језика и културе изражава- ња увек је актуелно и подложно квантитативном и квалитативном про- ширавању. Промишљајући о наставној контекстуализацији граматике и комуникације, уочавамо густу мрежу саодноса између различитих по- ступака, метода, средстава и облика рада у стратешкој организацији ус- пешног наставног процеса. Полазећи од речи и враћајући се њој, у инди- видуалном или тимском раду, разговарајући, читајући или слушајући, ученицима ће рад на усвајању језика увек бити занимљивији ако су директно упућени на креирање нове језичке стварности. Та креација може бити имплицитно или експлицитно подстакнута од стране настав-

 

 

¹ Саопштење аутора на XLVII скупу слависта Србије у јануару 2009. на Филолошком факултету у Београду: Савремене тенденције развоја говорне културе српског језика методом сценске комуникације (зборник радова у штампи).

² Саопштење аутора на 17. конгресу Савеза славистичких друштава Србије и Црне Горе, одржаном октобра 2009. године у Соко Бањи: Ситуациона методика – савре- мени вид контекстуализације наставе граматике (зборник радова у штампи).

 

ника, мотивисана речју, делом или покретом, олакшана наставним сре- дствима, али у својој основи има добро конципирану методичку основу. На основу свега до сада реченог можемо закључити да су добре наставне стратегије језика и комуникације засноване на разноврсности, креативности и динамици организације наставног часа. Оне захтевају веће ангажовање наставника, његово методичко прегалаштво и под- робно познавање особина, класификације и употребну вредност настав- них стратегија и система рада, односно, његове стручне и методичке

компетенције у складу са савременим педагошким кретањима.

 

Литература

 

1. Arnold H. (2002). An introduction to applied linguistics, New York: Oxford uni- versity press
2. Илић П. (2006). Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси,

Нови Сад: Змај.

3. Јањић М. Савремена настава говорне кутуре у основној школи, Нови Сад :

Змај.

4. Nunan D. (1999). Second language teaching and learning, Boston: Heinle and Heinle
5. Carter R., Nunan D. (2001). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, Cambridge: Cambridge University
6. Oxford R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know, Boston: Heinle and Heinle
7. Педагошки лексикон. )1996). Београд, ЗУНС.
8. Stevanović, M. (2000). Modeli kreativne nastave,
9. http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html
10. http://www.sabetodo.com/contenidos/EEkZVFkkuEsKbiCbVX.php

 

 

Доц. др Марина Јањић,

Педагошки факултет у Врању

Сликовницата во функција на воспитно-образовната работа по културата на говорот

 

 

Резиме: Во остварувањето на програмско-содржинските активности по култура на говорот, воспитувачот е во постојана и активна ангажираност за примена  и  практикување  на  најразновидни  средства,  апликации  и  креативни помагала. За воспитувачот е сосема јасно дека во најраната возраст на децата кога  е  во  прашање  ползување  на  ефективна,креативна  и  допадлива  база  на зборови и почва за културата на говорот, секако дека тоа е сликовницата.

Сликовницата е првата форматизирана книжевна уметност со која на децата   во   нивното   рано   детство   им   се   отвора   воведна,   односно   појдовна страница  кон  книжевната  уметност.  Преку  содржината  од  сликовницата  на децата од најмала возраст и предучилишна доба им се отвора и првиот прозорец кон постапно спознавање на светот што ги опкружува и неговите содржај- ности. Сликовницата од себе ги импулсира и спонтано на децата им ги нуди взаемностите  на  текстот  и  цртежот  и  нивната  уметничка  и  естетска  ко- релација и исполнетост од бои, слики, зборови, поими, искази и реченици.

 

Клучни  зборови:  (сликовница,  култура  на  говор,книжевност,  развоен процес, предучилино воспитание).

 

Соодветност на сликовницата со возраста на децата

 

Едно од поважните прашања кое дирекно влијае врз вкупните уме- тничко-естетски, но и сознајно-педагошки ефекти на сликовницата врз децата како нејзини корисници, е факторот на соодветност на возраста на детето со сложеноста и комлексноста на сликовницата. Воспитувачот треба да има во вид дека восприемањето на зборовните пораки од сликов- ницата  и  нејзината  мисија  во  детските  сетива,  не  е  загарантирана  ако единствено  поаѓаме  од  тоа  тие  во  своите  раце  да  имаат  само  генерално “добра” сликовница.

 

Добрата  сликовница  начелно  може  да  биде  добра,  па  дури  опти- мално добра, но нејзината вредност да не биде соодветна за одредена возраст на детето. Тоа не значи дека таа е еднакво добра за сите детски взрасти. Затоа на тој аспект воспитувачот треба да му посвети соодветно внимание.  Новите  сеопшти  прогресивни  процеси  што  се  случуваат  во општествената, но и во семејната средина, постојано ја поместуваат пој- довната  граница  на  детската  возраст  од  која  децата  веќе  можат  да другаруваат со сликовницата. Основна карактеристика на сликовниците наменети за најмладите од 1,5 до 2 години, е тоа што, тие претставуваат наједноставен вид на “сликовница”. Тоа пред се с# сликовници без текст, безмалку тоа се слики на тврди листови на картон. Тие најчесто можат да се моделираат во облик на хармоника, а нивната основа е од чисти бои. Карактеристично е и тоа што најчесто врз нив е нанесен едноставен цртеж,  тоа  може  да  биде  и  слика  на  човек,  животно,  растение,  предмет или друг сликовит објект. Таквата едноставна слика нема дополнителни детали кои би го усложниле основниот и едноставен приказ.

Факт е дека во таквата ситуација и пред таквата “сликовница”, де- цата  ќе  имаат  потреба  од  дообјаснување  на  основниот  елемент  на  сли- ковницата. Тоа ќе биде задача на возрасните кои со свои зборови ќе треба на детето да му ги објаснат најважните работи на сликата. Држејќи се до логично искажување на битните нешта, возрасните всушност ќе го сочи- нат и ќе му го раскажат на детето недообјаснетиот дел. Така, формирајќи заокружена материја на слика “раскажан текст”, – сликовница, тие пове- дувајќи го детето на “активна соработка” за восприемање, ја остваруваат и суштествената цел на моделот на појдовната сликовница за најраната детска возраст.

Користејќи ја сликовницата во својата програмска воспитно- образовна работа, воспитувачот едновремено има на располагање широк комплекс на придобивки во културата на говорот од скоро сите аспекти, но и бројни други квалитетно остварливи цели. Сликовницата на детето му овозможува да врши споредба или едначење на предметите и ликовите

што ги сретнува на нејзините страници, а преку тоа да ја развива својата способност за распознавање, расудување и заклучување. Доживувајќи ги настаните  од  сликите  и  текстуалните  дејства,  детето  содејствува  со  раз- нообразни случки и настани кои се изложени во сликовницата, се инспи- рира и анимира за процесот на личното ”средување и обработување” на доживеаното   од   сликовницата,   врз   што   и   самото   ќе   превземе   свои креативни сценски, говорни и други активности.

 

Уметничко-естетски особености на сликовницата

 

При   изборот   на   сликовницата   за   целите   на   активностите   по култура на говорот како впрочем и за другите воспитно-образовни цели, воспитувачот  посебно  внимание  треба  да  посвети  и  на  уметничко-есте-

 

тските  критериуми  на  кои  треба  да  одговара  сликовницата  за  да  може соодветно да биде применета во воспитно-образовните активности.

Сликовницата пред се мора да претставува уметничко-естетска издржана творба. Таа мора во себе да ги обедини ликовната илустрација- сликата и цртежот со текстот. Таа треба да биде интегрална целина меѓу текстуалната  содржајност  и  ликовната-сликовита  исказност.  Сликата  и текстот мора да одразуваат хармонична и композициски поврзана со- држина. Фактот што сликовницата е прва книжевна мисија кај детето ка- ко иден љубител на книжевноста и што со неа за прв пат на детето му се дава можност на свој начин тоа да го устројува гледањето за се она што го опкружува, на сликовницата и дава уште поголемо значење. Поаѓајќи од ставот дека сликовницата претставува целина од сликовита илустра- ција и текст, тогаш се поставува прашањето што се е битно за квали- тативно книжевно и уметничко интегрирање на сликата и текстот.

 

а)            сликовен дел

 

Кога е во прашање цртежот или сликата аплицирани на сликов- ницата од аспект на културата на говорот кај децата, воспитувачот треба да  знае  дека  во  секој  нивни  елемент,  детал,  ликовен  израз,  сегмент  или ликовна порака на сликите од сликовницата, се крие, стои, произлегува, резултира, извира и урамнотежува соодветен збор и говорна исказност. Затоа дури и кога тоа се третира од аспект на културата на говорот, сликата (цртежот) на сликовницата не смее да биде импровизација или недопромислено цртање и боење, зашто тоа меѓу другото ќе предизвика негативни  ефекти,  импровизации,  деструкции  и  бројни други  негативни последици и во нејзината примена во остварувањето на културата на говорот.

Сликата треба да ги одразува суштинските пораки од содржината  на литературната творба што е предмет на анимирање во сликовницата, со посебно внимание на спецификите на говорно-јазичниот исказ не само на текстот што е приложен, туку многу повеќе на говорно- јазичниот дел

што ќе произлезе од сликите низ разговорот со децата,сложеноста на збо- ровите,  нивната  адектватност  и  целисходност  и  полза  за  методската единица  по  култура  на  говорот.  Во  спротивно  сликите  ќе  бидат  дезори- ентирачки и бесмислени.

Сликата  треба  да  се  базира  врз  инвентивен  креативитет  на  илу- страторот-уметник. Таа треба да ја одразува неговата инвентивна слобода на изразување, -но таа сепак и притоа таа треба да биде реален приказ и одраз на содржината. Тоа нужно налага ликовниот илустратор да биде квалитетен ликовен уметник кој покрај сликарските афинитети

ќе  има  способност  книжевните  содржини  и  текстуалните  описни  слики да ги спознае од литературното дело, да ги идентификува и со својот ликовен израз да ги транспонира во ликовната слика, со соодветна симболика за исказ на ликови, растенија, животни, природа.

 

Затоа  сложеноста  на  сликовницата  ја  чинат  и  доловувањето  на ликовите,   предметите   и   останатите   сликовити   прикази.   Поради   тоа ликовите и илустрираните фрагменти кои ќе се постават за цел на сли- ката,  целосно  мора  да  содејствуваат  со  веќе  формираните  претстави  за книжевните ликови што децата ги имаат веќе усвоено од раскажувањата и  содржината  на  самото  литературно  дело,  врз  кое  е  градена  сликов- ницата. Во спротивно тоа ќе доведе до расчекор меѓу постојните ликови и ново скицираните и до целосна дезориентација во нивното детектирање и поимање и говорно-јазично формулирање од страна на децата.

 

б)           текстуален дел

 

Од особено значење за квалитетот на сликовницата е и кој и каков текстуален дел ќе биде приложен и сместен во придружба на сликите. Самата  сликовница  се  создава  врз  основа  на  книжевната  содржина  на одделна литературна творба. Кои литературни творби, жанрови и видови може да бидат како основа за сликовница. Пред се тоа се сказните, бас- ните, приказните но и одделни соодветни литературни расказни четива. При изборот на книжевниот текст треба да се води сметка литературната творба  да  ги  задоволи  стандардните  критериуми  од  книжевен,  јазичен, уметничко-естетски  и  педагошки  аспект.  Не  е  препорачливо  да  се  ко- ристат сликовници во чија содржина се присутни ликови како што се на пример  ликовите  на  вештерките,  ѓаволите,  самовилите,  ламјите,  змејо- вите и сродни на нив ликови кои негативно и разурнувачки делуваат врз психата на децата.

Важен аспект при изборот текстот на сликовницата во функција на културата на говорот, е и каков јазичен фонд се користи, има ли во книжевната творба непознати зборови, за кои се програмски активности по култура на говорот тој текст може се користи. Има ли применливост за  активности  за  дискриминација  и  артикулација  на  гласови,  зборови, реченици, за категоријалноста и природата на детскиот речник, логично- поврзаниот и изразен говор, раскажувањето и прераскажувањето. Може ли нејзиниот книжевен текст да се користи за дијалошка говорна актив- ност, за говорни јазични игри и други активности. Тоа станува уште поважно кога се знае дека во сликовницата се приложува само еден дел од  книжевниот  раскажувачки  дел  од  литературната  творба,  а  другиот книжевен текст се претвора во слики, кои пак подоцна од слики се прео- бразуваат во текст и говор. Затоа текстот мора да биде целосно усогласен со ликовните илустрации односно сликите. Конечниот суд за ценењето на овие аспекти и примената на сликовницата во одделните активности по култура  на  говорот,  го  донесува  воспитувачот.  Затоа  тој  мора  со  сета стручност, креативност но и одговорност да им приоѓа на овие исклучи- телно важни фактори.

Текстот мора да биде книжевен вовед и подлога на содржината на сликите, а сликите да бидат ликовни доловувачи и спојувачници на тек-

 

стуалната  содржина.  Заради  тоа,  во  текстуалните  делови  треба  да  се одберат најважните содржински целини, во нив на едноставен и разби- рлив книжевен јазик треба да биде застапена логичната мисловна раска-

жувачка   реченица,   текстот   всушност   да   биде   своевиден   мост   меѓу сликите.

Во сликовниците наменети за најмалите деца, текстуално треба да се  користат  букви  со  поголем  и  едноставен,  а  не  модифициран  формат. Само на тој начин ќе биде сочинет успешен колаж и мозаик од слики и текст кои во  крајна  смисла ќе  ја  интерпретираат содржината на кни-

жевната творба која е предмет на сликовницата. Доколку текстот не ја илустрира содржината, или тоа го чини на несоодветен и нејасен начин, не ретко може да се случи композицијата и содржината да прилегаат на скала по која сакаме да го искачиме детето, а на која недостасуваат или се прескокнати повеќе скалила. Како тогаш детето ќе се искачи по таа скала, односно како тоа ќе успее да ја совлада содржината, ако недоста- суваат  клучни  текстуални  пораки.  Доколку  пак  се  наруши  соодносот меѓу зафатнината на текстот и сликата, тогаш исто така ќе дојде до пореметување  на  крајниот  ефект  од  сликовницата.  Во  таа  смисла  доко- лку преовладуваат сликите, сликовницата не ретко може да стане албум од   слики,   или   расказ   со   повремени   илустрации   или   сложувалка   на цртежи. Да подвлечеме, сликовницата мора да биде на вистинско уметни-

чко-естетско рамниште како заеднички чин на единството на сликата и текстот. Тие мора да се сочинат во максимална сплотеност. Во нив мора да надвладува синтезата на уметноста. Невозможно е да има сликовница со  врвен  квалитет,  а  текстот  и  сликите  да  се  на  различни  уметнички вредности, односно добро одбран текст, а лоша слика, или добра слика, а несодржаен текст. Сликовницата не смее да биде само складиште на кое

ќе се натрупаат текстови и слики.

 

в) соодветност на боите во сликовницата

 

Значајна улога кај сликите во сликовницата играат и боите. Боите се  зборови,  а  зборовите  говор.  Преку  боите  кај  децата  се  формираат многу поими, но и еден значаен оддел на детскиот речник од спектарот на зборовните поими за боите. Според тоа боите треба да бидат соодветен исказ     на     целите     на     визуелното     аплицирање     на     содржината. Респектирајќи ја слободата за игривост на боите, сепак не би смеело да се западне во експерименти при што боите ќе се во крајна асиметрија со реалноста  на  боите  опредметени  низ  текстуалната  содржина  што  е  на показ во сликовницата.

Би било неупатно премногу натрупани црни бои, како што би било  неполезно  користење  на  многу  егзотичност  во  боите.  Тоа  е  чин  на посебна  одговорност  на  ликовниот  илустратор,  дотолку  повеќе  што  во зависност  од  тоа  какви  бои  ќе се  врежат  во  сетилата на детето  за  одно- сниот книжевен лик во сликовницата, такви бои и нивни зборовни одре-

 

дувања ќе останат во детските претстави за секоја идна пригода кога детето  ќе  се  сретнува  со  тој  книжевен  лик.  Условно,  ако  Пинокио,  или Црвенкапа,  или  Грдото  пајче,  бидат  напластени  со  агресивна  црна  или строго црвена боја во првата сликовница што детето ќе ја сретне, тоа секогаш ќе смета дека тие ликови изгледаат единствено така, утврду- вајќи ги непомерливо такви нивните ликови, трајно во својата меморија.

Соодветно на колоритот на боите, преку сликовницата се создава и колоритот на зборовите. Нијансите на тоналитеот на боите, воспиту- вачот  креативно  може  да  ги  користи  за  степенување  (нијансирање)  на зборовите. Така, како што кај децата се добива визуелна претстава за нијансата на бојата, така ќе се добива и нијансата на зборот, од бело ќе се добие и побело и најбело, од црвено, поцрвено и најцрвено, од зелено, позелено и најзелено, итн. Така вештиот воспитувач ќе “создаде” и креативна  јазична  говорна  игра,  за  семафорот,  за  небото,  за  реката,  за многу прикази од сликовницата.

 

г) креативни модели на сликовници

 

Посебно  значење  во  креативниот  придонес  имаат  тридимензио- налните сликовници, односно сликовниците кои освен основната релјеф- ност втисната на носечката страница, имаат и неколку различни релјеф- ни склопувања и надградувања со што се формираат и визуелни и реа- листични  модели  на  објектите  или  ликовите  (куќи,  дворци,  внатрешни простории, тврдини, мостови, различни животни, и други ликови). Кај децата   ваквите   сликовници   остваруваат   повеќе   позитивни   ефекти. Најнапред тоа овозможува поактивна и повпечатлива креативна визуели- зација на композицијата на сликовницата. Тоа едновремено го зголемува и опсегот на можно говорно практикувани зборови, нивна конструкција и култивираност, инспирирање на разговорна мотивираност кај децата.

Детето со зголемено љубопитство и интерес ја проследува креатив- ната  сликовница  и  впечатливо  ја  вклопува  во  своето  перцепирање.  Зна-

чајно  е  и  тоа  што  ваквите  сликовници  кај  детето  дополнително  иници- раат  и  индивидуална  инвентивност  и  мотивација  за  говорна  и  општа креативност, продуктивна медитативност и говорна инспирираност.

Од форматски и креативно-технички аспект, покрај најподатли- вата тридимензионална сликовница, најраспрос-транети се сликовниците со стандарден формат, но и џиновските и џебните сликовници. Размерот на  форматот  е  особено  важен  аспект  при  изборот  на  сликовниците  за различни возрасти деца. Тоа посебно треба да се има во вид кога се во прашање  најмалите  деца.  За  нив  форматот  игра  голема  улога,  пред  се поради потребата тие лесно, но и целисходно да се справуваат со големината   на   сликовницата.   Исто   така   особено   важно   е   нејзиниот формат да се совпаѓа со опсегот на видното поле на децата за да може таа целосно  да  биде  во  нивната  перцепција  и  активно  да  го  држи  нивното внимание.

 

Затоа   за   најмалите   деца   се   препорачуваат   сликовниците   чиј формат не го надминува размерот 20 х 20 см. Во последно време присутни се  и  нови  модели  на  сликовници.  Посебно  треба  да  се  издвојат  мулти- медијалните сликовници кои всушност претставуваат здружена креатив- ност  во  која инвентивно  се  обединети  книгата,  ЦД,  компјутерските  тех- нологии, играчките и куклите. На дофат на децата не ретко се и видео сликовниците како резултат на придобивките од новата електронска ера. Со  својата  визуелно-акустична  специфика,  вниманието  го  свртуваат  и сликовниците со акустична апликација во кои покрај стандардниот при- лог се вградени и одделни звучни апликативни играчки, -птици кои пеат,

животни кои испуштаат животински гласови, ѕвонливи игро-апарати. Со засебните специфики тие имаат и свои автентични предности, но и слабости,  како  од  уметничко-естетски,  така  и  од  воспитно-педагошки аспект.  Затоа  на  воспитувачот,  односно  лицето  кое  ќе  кооперира  со  де- тето,  останува  одговорната  задача  и  грижата  за  најсоодветен  избор  на сликовница, раководејќи се од сите важни аспекти.

 

д) Соодветност на книжевни творби за сликовници

 

Поаѓајќи  од  фактот  дека  тие  се  наменети  за  децата  од  најмала возраст, разбирливо е дека најчесто за обработка во сликовниците се зе- маат поедноставните, но со уметничко-естетска вредност сказни, одделни басни, приказни, едноставни и мали расказни четива. Јазикот кој се кори- сти  во  сликовниците  треба  да  биде  согласно  стандардните  норми,  но стилски соодветен на возраста на децата и во нивна говорно-јазична и култивирачка  функција.  Обидот  како  содржина  на  сликовницата  да  се постави  книжевно  дело  со  посложена  композиција,  би  значело  како  да сакате на детето да му отворите повеќе прозори, а од него да барате тоа да  гледа  само  низ  еден  прозор.  Всушност  тоа  така  не  ќе  може  да  гледа ниту низ еден од нив.

Меѓу светски најпознатите сликовници, како книжевни текстови користени и обработени се сказните со најголем книжевен престиж, меѓу кои  се  сказните  “Грдото  пајче”,  “Пинокио”,  “Пепелашка”,  “Црвенкапа”, “Снежна и седумте џуџиња” и други.

Денес сликовницата е една од најдинамичните издавачки продук- ции  и  производи  во  светот  на  книжевната  уметност.  Тоа  овозможува светот да биде преплавен со разнообразни модели на сликовници. На претек  се  физиономирања  на  нови  креативни  модели  на  сликовници, вклучително и на дизајнирање на електронски формати. Но, современата електронска и печатарска индустрија, брзиот напредок и не ретката потчинетост на комерцијалните интереси, напати го потиснуваат уметни-

чко-естетското  и  на негово  место  го  напластуваат кичот  и  профитабил- носта, што немерливо негативно се одразува врз самите детски личности и нивното профилирање.

 

Литература

 

1. Росандић Д.  (2005).  Методика  књижевног  одгоја,  Загреб:  Школска књига.
2. Спасевски М. (2007). Воспитно образовни аспекти по култура на говорот, Скопје: Аутопринт.
3. Матић Р.  (1980).  Рад  на  развоју  говора,  ИШРО  Београд:  Привредно финансијски водич.
4. Матић М. (2000). Методи и облици на работа на развојот на говорот

кај децата.

5. Наумовић М. (2000). Методика развоја говора, Пирот: Виша школа за образовање васпитаче.

 

Проф. д-р Мито Спасевски,

Педагошки факултет „Св. Климент Охридски“ – Скопје

 

 

 

 

 

 

Хорско певање као ваннаставна активност у основној школи

 

Резиме: Свака основна школа је обавезна да организује рад хорова и то – хор млаёих и хор старијих разреда. На основу овога можемо закључити колики значај се придаје организовању и раду школских хорова код нас. Велики је значај и улога коју школски хор има. Хор је представник школе, а често уче- ствује и у свим јавним културним збивањима у најближој средини.

Певање у хору је најједноставнији, најприроднији начин у практиковању музике; хорска активност улази у срце традиције, захтева добру аудитивну ме- морију и обичне гласове, а оне који практикују хорске активности, обасипа фи- зичким благостањем и задовољством слушања. Хорска песма се прилагоёава школским активностима и може благотворно да утиче на уравнотежено му- зичко васпитање и образовање.

 

Кључне речи: хорско певање, улога музичког педагога, функција учитеља.

 

Увод

 

Историјски посматрано, хорско певање је одувек било уткано у живот човека и друштва и представља не само виши ступањ развијено- сти музичког осећања, него и виши ступањ друштвености. Постоје мишљења да је човек, пре него што је почео да пева у заједници са дру- гима, најпре певао сам. То наводи на закључак да се соло певање јавља као први, а хорско певање као други вид вокалног изражавања људи. Од времена када се појавило у античкој Грчкој, па све до данашњих дана, хорско певање је, уз соло певање, било и остало један од главних начина вокално-музичког изражавања.

„Хорско певање је организована форма колективног музицирања, која се темељи на високим музичко-естетским вредностима и која се од- вија према строгим репродуктивним правилима. Оно подразумева не

 

само вокално-интонативну и динамичку изједначеност разнородних и разнобојних људских гласова у један хомоген хорски звук, већ истовре- мено и колективни интелектуално-емоционални и креативни однос пре- ма интерпретацији хорских композиција; подразумева, исто тако, и апсолутну колективну потчињеност вољи диригента. Његова воља је и воља целог хора“ (Шуплевски, 1999: 106).

Хор, као масовни ансамбл, нема тачно одређен број чланова. Он може да броји од осам па чак до стотину певача. Постоје различите вр- сте хорских састава:

• према физиологији гласова, могу бити једнородни (женски и мушки) и мешовити;
• према узрасту – дечји, омладински и одрасли;
• према вокацији – професионални, аматерски и школски;
• према броју певача – камерни, средње бројни и масовни;
• према намени – оперски, филхармонијски, радио-телевизијски и црквени;
• према репертоару и начину певања – класични и народни.

 

Особености дечјег школског хора

 

Школски хор, поред тога што окупља велики број ученика, делу- је на развијање осећаја за колективну одговорност и дисциплину, за рад и другарство и обогаћује ученика кроз песму.

Значај хора огледа се и у колективној забавној активности, која омогућава сусретање већег броја одељења. То није такмичарска актив- ност. Деца су једна са другима, а не једна против других. Кроз хорске активности деца уче да живе у друштву и поштују друштвена правила. Хор помаже развијању одговорности за квалитет заједничке продукције, едукује слух у мелодијском и хармонском смислу као и пажњу и кон- центрацију. Овај облик певања дисциплинује телесно држање – изграђи- вање свести о свом телу и дисању. Певањем у хору, развија се глобални слух у процењивању и модификовању тачности и нијанси. Хор даје дру- гу димензију у гласу у односу на гласове са истог пулта, аутономну димензију у односу на гласове са других пултова. Води ка значајној продукцији (концерти, прославе) коју треба добро организовати и реа- лизовати.

Дечји хор може да буде једногласан, двогласан и трогласан, ређе и четворогласан. Једногласне песме углавном су намењене за млађу де- цу од шест до осам година, чији се гласовни обим креће у оквиру прве октаве. Двогласни хор чине сопрани и алти, или први и други глас, а трогласни – први сопрани, други сопрани и алти, или сопрани, први и други алти, односно први, други и трећи глас.

 

Дечји гласови су нежни, звонки, прозрачни и тихи, равни и без вибрата. Тако је и звук дечјег хора нежан и тих и креће се од пијанисима до мецофорте динамике.

Светла боја дечјих гласова, неминовно води форсираном певању, па зато диригент мора водити рачуна при импостацији гласа, како не би дошло до оштећења гласних жица. Деца са оштећеним гласницама има- ју слабу изражајност, дикцију и вокализацију, као и нечисту интонацију.

Тешко је тачно утврдити колики је обим дечјих гласова. Зависи и од индивидуалне грађе фонаторних органа код деце и углавном се креће од a из мале до е²(f²) из друге октаве. То је природни, грлени тонски ра- спон. Тонове високог регистра деца певају веома тихо – фалсет. Треба имати у виду да је дечји глас нестабилан, променљив, па зато не треба журити са његовом дефинитивном класификацијом.

Диригент треба да води рачуна и о дужини певања, јер су дечји органи за певање осетљиви и недовољно развијени. Деца могу певати највише десет до двадесет минута без прекида. Треба захтевати да не певају превише гласно. Јачина гласа зависи, првенствено од брзине и ја- чине дисања, а с обзиром на то да су дечја плућа мањег обима, дете рас- полаже мањом количином ваздуха од одраслих.

Потребно је радити на импостацији или постављању дечјег гласа. Циљ импостације је да се путем вокалне технике постигне што боља синтеза речи и тона. Глас је импостиран кад певач производи тонове са тачном интонацијом и изједначеном бојом тона. За импостацију гласа битна је техника дисања, техника звукообразовања и правилна обрада самогласника и сугласника.

Дечји глас се може развијати правилно, само ако се негује и ако се води рачуна о његовим могућностима.

 

Од аудиције до јавног наступа

 

Пут од аудиције до наступа школског хора је мукотрпан и захте- ва подједнако ангажовање и диригента (хоровође) и учесника хора. Да би се направио добар хор, потребни су музикални певачи са квалитет- ним гласовима и талентовани диригент који добро познаје технику и ве- штину дириговања.

Аудиција је први и веома значајан корак у стварању хорског ан- самбла. То је чин у коме се врши избор будућих хориста. Да би био примљен у хору, ученик мора бити музикалан, мора имати квалитетан, пријатан и чист глас, мора поседовати одређени тонски обим гласа, а ја- чина гласа мора да буде на нивоу мецофорте динамике. Учесник хора, поред изложених музичких способности, треба да поседује и жељу да пева у хору. Аудиција треба да траје дуже, око месец дана, како би се

 

што боље упознали са могућностима кандидата. То подразумева прове- ру њихове музикалности и гласовних квалитета као што су: тонски обим, боја, карактер, јачина и чистоћа гласа. Након извршених провера, следи класификација и разврставање ученика у одређене хорске групе или подгрупе.

По завршеној аудицији приступа се организацији хора и саста- вљању репертоара.

Организација хора је специфична за сваку установу. У основној школи, почетак или крај поподнева чини се подесним за хор, али распо- ред ове активности зависи од броја ученика и од унутрашњег живота и рада установе. Школа треба да обезбеди адекватну просторију опремље- ну литературом, инструментима и осталим наставним средствима неоп- ходним за одржавање хорске пробе. Хор мора стајати на уздигнутијем месту у односу на диригента да би се обезбедио одговарајући положај за певање, са исправљеним телом и правилним држањем. Најсигурније ме- сто је подијум (избегавати равне клупе, без степеница), за диригента је то и најефикасније и најпоузданије место.

Уколико диригент жели да хорска проба буде ефикасна и садр- жајна, онда ће се определити за чешће пробе које неће оптерећивати и замарати ученике својим трајањем. То значи да је боље да хор ради три пута недељно, по један час, него два пута недељно по два часа.

Хорска проба треба да отпочне вежбама за распевавање или во- кализама, јер оне имају циљ да припреме вокални инструмент за пред- стојеће певање. Истовремено су корисне у вокалној едукацији и савла- ђивању вокалне технике. Оне развијају обим гласа, дисање, учвршћују дикцију и интонацију. Вежбе распевавања треба да буду делотворне, практичне, да су у функцији разрешавања вокалних недостатака хора као и у савлађивању репертоара.

Репертоар хора, треба осмислити пажљиво, студиозно и дугороч- но, по могућности за целу сезону. Са програмом не треба да се импрови- зује. За избор репертоара најодговорнији је свакако диригент. Од његове музичке културе, уметничког укуса, као и од његовог познавања светске и домаће хорске литературе (и могућности да дође до ње), највише зави- си добар или лош избор хорских песама. Осим тога, при планирању про- грама, диригент треба да води рачуна и о узрасту, афинитету и музичкој култури, а највише о вокално-техничком потенцијалу дечјих гласова. Не сме да се заборави ни аудиторијум, треба водити рачуна о узрасту, афи- нитету као и музичкој култури публике. Међутим, музичка култура хо- риста и публике, не сме бити једино мерило при планирању репертоара. Хорско певање треба да има и васпитну улогу и да буде фактор у фор- мирању музичког укуса како чланова хора, тако и љубитеља хорске уметности.

 

На репертоару хора млађих разреда претежно су заступљене јед- ногласне или двогласне композиције, ређе трогласне. Учитељ најпре може да приступи изради партитуре одабране композиције у складу са извођачким ансамблом којим располаже. Да ли ће сви чланови хора до- бити комплетну партитуру или само своје деонице, изабрану величину нота ради боље прегледности или јаснијег тумачења текста, није питање могућности, већ жеље учитеља – хоровође. Све захтеве које пред учени- ке, чланове хора, поставља партитура или учитељ – диригент хора, а који се тиче комплетног музичког тока композиције, могуће је унети у партитуру. То подразумева све динамичке ознаке, евентуалне промене темпа, обележавање даха, правилног акцентовања текста. Ово је само припремна фаза рада са хором. Након што се готова партитура нађе у рукама чланова хора, почиње много занимљивија и динамичнија фаза рада на увежбавању изабране композиције.

Хорске композиције се савладавају у три етапе. У првој се уче, у другој се склапају и увежбавају, а у завршној фази се обликује коначна интерпретација. Свака нова композиција најефикасније се учи и савла- дава на одвојеним пробама методом учења песме по слуху. Након што сваки глас засебно увежба своју деоницу, приступа се организацији за- једничких проба. У савладавању једне композиције, диригент треба да води рачуна о свим елементима интерпретације. У првој фази интерпре- татор треба строго да поштује нотни текст и води рачуна о ритму, ме- трици, мелодији, хармонији, полифонији, форми, орнаментима, фактури и литерарном тексту са дикцијом. Пошто се прочита и савлада нотни текст, прелази се на наредну фазу у изради интерпретације која подразу- мева темпо, агогику, динамику, динамичко нијансирање и фразирање са тонском артикулацијом. У овој фази посебно долази до изражаја креа- тивност диригента, његов унутрашњи осећај и способност да на најбољи начин дочара све елементе једне композиције. Дубока оданост једно- ставној, а великој уметности природног певања, исказаног у разумевању текста, прецизном изговору, чистој интонацији, логичном фразирању, јасном тумачењу композиција, и искреном обраћању слушаоцима, треба да буде звезда водиља сваког диригента.

Улога диригента, у раду са хорским ансамблом, је комплексна и захтева целу лепезу способности. Од спремности, спретности и ентузи- јазма диригента, зависи однос ученика према раду и хору. Овај изузетно деликатан посао, са великом групом ученика, може да обавља само онај код кога постоји знање и љубав за стрпљив и систематски рад. Ученици у свом диригенту треба да виде ауторитативног зналца овог посла и са- радника изузетног стрпљења и разумевања.

Диригент треба да познаје партитуру, не само по гласовима већ и сваки упад и место за узимање даха. Он мора да буде способан да у сва-

 

ком моменту, певањем покаже како да се изведе било која мелодијска линија, да стабилно осећа темпо и све агогичке промене које партитура има. Диригентски гест треба да буде прецизан, без непотребног разма- хивања, а заједничко певање са хором треба да избегава, јер се тада узајамно не чују добро. Он може да узима заједнички дах са хором, да указује на одређена места изговором текста, а његово лице треба мими- ком највише да говори. Успешно одржавање интонације и успех читавог извођења песме, зависи и од јасног давања почетне интонације било гла- сом или инструментом. Диригент не сме да почне извођење док се не увери да је хор примио интонацију, а то значи да концентрација хора, нарочито у том моменту, мора да буде усмерена на њега.

Након успешног савлађивања композиције и усклађивања свих елемената интерпретације и емоција са суштином садржаја говорног и нотног текста, хор је најзад спреман да резултате свога рада прикаже јавности. Јавном наступу претходе генерална и акустичка проба. На генералној проби се, дан пре наступа, изводи цео програм и то као на концерту. Акустичка проба се одржава на дан концерта и траје кратко. Сврха акустичке пробе је да се диригент и певачи упознају са простором у коме се одржава наступ и техничким уређењем подијума. Ова врста пробе омогућује да се са целокупним хором испита акустичност кон- цертне дворане.

Након свих обављених припрема хора и диригента, следи свеча- ни тренутак изласка пред публику – концерт.

„Концерт је свечани тренутак за сваког извођача, смотра резулта- та мукотрпног рада и уметничких домета, па је ради успешног остваре- ња неопходна максимална концентрација сваког појединца. Максимална концентрација омогућује певачима да стваралачки продру у суштину дела које певају, а тада се и њихови гласови подређују свим захтевима извођења“ (Хаднађев, 1971: 213).

После сваке приредбе диригент треба са својим ансамблом да поразговара о успеху изведеног програма, не бежећи и од уочавања не- гативности. По уочавању места која нису добро урађена или изведена, заједнички се проналази начин да се то исправи.

 

Закључак

 

Хор је представник школе, а често учествује и у свим јавним кул- турним збивањима у најближој средини, па и шире. Свака основна шко- ла је у обавези да организује рад хорова у млађим и старијим разредима.

Према   захтевима   Наставног програма    Музичке културе за хор млађих разреда се предвиђају 3 часа недељно, односно 111 часова годишње.

 

Организација рада и репертоар овог хора је различит и углавном се ослања на:

• организацијске и извођачке способности учитеља,
• музичке способности ученика, и
• материјалне и техничке могућности школе.

Репертоар хора треба да је састављен од вредних дела хорске литературе домаћих и страних композитора, и то су обично једногла- сне и двогласне (ређе трогласне) композиције. Према захтевима Наставног плана и програма образовања и васпитања, у току школске године треба обрадити најмање 10 композиција.

Да би се учитељима помогло око избора литературе за рад овог хорског ансамбла, Прилог препорученог избора песама садржи известан број композиција.

Школе у Србији, већ по традицији редовно обележавају све пра- знике везане за нашу историјску прошлост, приредбама у самој школи или ван ње. Из тог разлога, учитељ свој програм првенствено планира и везује за учење песама пригодног карактера. При избору песама за ову врсту приредби, треба да води рачуна о њиховом пригодном карактеру (да буду родољубиве, свечане итд.) и да одговарају гласовним могућно- стима дечјег хора.

Тип културно-просветних приредби обухвата све приредбе веза- не за Дан школе, школске славе – Светог Саве, свечане академије, годи- шње концерте и сличне манифестације. На овим приредбама које су најчешће комбиноване са тачкама других секција школе, хор има веома значајну улогу. Хор, квалитетом извођења програма, треба у правом смислу да буде слика рада школе. На почетку оваквих приредби најче- шће се изводи Химна школе. Приредбе које организују разреди или школа, о Новој години, осмом марту, пријему ђака првака итд., спадају  у ред оних које у свом програму имају шири распон, од композиција пригодно везаних за тему приредбе, па до популарних композиција за- бавног карактера.

Музички педагози, често полемишу о стручности учитеља у уло- зи диригента. Пракса је показала да се ретко ко од учитеља осмели да у јавности наступи са својим хором. Обично такво певање остаје иза затворених врата учионице. Оваква ситуација постаје све већи проблем по школама, али и друштву. Разлоге, сигурно треба тражити у оспосо- бљавању и усавршавању учитеља за овакав начин музицирања. Проблем се ретроспективно одражава на ученике тог узраста и третира се као не- музикалност, интелектуална заосталост, непоседовање естетских квали- тета…, а да ли је то, заиста, кривица наших младих који треба да буду вођени од својих учитеља?

 

Потребно је, под хитно, решавање оваквог и сличних проблема ко- ји се све чешће појављују у реализацији музичке наставе у основној шко- ли, а све у циљу формирања квалитетних и свестраних младих нараштаја.

 

 

Литература

 

1. Братић, Т. и Филиповић, Љ. (2001). Музичка култура у разредној на- стави, Јагодина: УФ; Приштина: ФУ.
2. Васиљевић, А. М. (1939). Интонација, Београд: J.
3. Ђурковић, Б. (1983). Основи хорске вокалне технике, Београд: ФМУ.
4. Којов-Буквић, И. (1989). Методика наставе музичког васпитања, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
5. Костић, С. (1997). Хорско дириговање, Ниш: СКЦ.
6. Кук, Д. (1982). Језик музике, Београд: Нолит.
7. Стојановић, Г. (1996). Настава музичке културе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
8. Хаднађев, М. (1971). Од аудиције до концерта, Нови Сад: Културни центар.
9. Цвејић, Н. (1980). Савремени белканто, Београд: УУ.
10. Шуплевски, Д. (1999). Уметноста на хорското пеење, Скопје: СО- КОМ.

 

 

Mс Александар Стојадиновић

Mр Јелена Вучковски,

Педагошки факултет у Врању