Категорија: Зборници

 

Современото творештво за деца и млади денес

 

Од секогаш постоело аналитичко прашање: Што е всушност творештво за деца?

Професорите, јазичните аналитичари, книжевните критичари, публицисти и журналисти, научни работници, па и самите книжевници…Сите тие и многумина други се обидувале да ја објаснат литературата за деца, нејзината смисла, причината за нејзиното настанување, пораката која таа ја испраќа, јазикот и стилот со кој таа се создава, на кои читатели е наменета, правилата кои треба или не треба да се почитуваат во процесот на нејзиното создавање…Творештвото – литература за деца и млади е детерминирана со специфичноста на одредена биолошката возраст.

За настанокот на творештвото за деца и млади секако можеме да зборуваме уште од стари времиња, кога настанувала и се спомнувала народната книжевност со разни куси форми за поттикнување на размислување и (не)свесен развој на интелектуалните и говорните можности на децата – загатки, доплнувалки, брзозборки. Освен овие творби, се јавуваат куси песни и приказни со духовита содржина, за децата да се забавуваат, насмеат или пошегуваат и развеселат во тешките времиња и долгите зимски ноќи. Народните бајки се подолги форми во кои се јавуваат измислени ликови и измислени случки, во кои доброто војува против злото и во кои на крајот, по непишано правило, победува доброто, се форми кои ја разбудуваат мечтата кај децата, но со кои возрасните сакаат на децата да им ја пренесат и воспитната порака. Преку дејствување на главните ликови кои, задолжително, се делат на добри и лоши, индиректно се пренесуваат на децата позитивни карактерни особини на саканите јунаци со кои се постигнува индентификација, а чии  особини се всадуваат кај децата. Создавани, со векови пренесувани на младите поколенија и подоцна запишувани на народен јазик, овие творби се прифатливи на децата од деношново време во онаа мерка во која се тие објаснети или доближени од возрасните. Со овие дела, народот и неговите деца го пронашле својот народен јазичен и културен идентитет.

Современата книжевност за деца и млади подразбира книжевен период во кој се јавуваат дела во кои се препознава единство на стилските, тематските и други литературни категории создадени за одредена возраст. Основните принципи кога се создава литературно дело за деца сочувани се и во современата литература, со големо и видливо намалување, речиси сосема исчезнување на одредени теми и грубоста, како во однесување на ликовите, така и во самите настани кои се јавуваат. Со цел денешното дете да се заштити од нештата што би можело да предизвика трауми кај него, понекогаш се оди во крајност, попрецизно кажано – во банализирање. Се критикуваат некои дела кои живеат повеќе векови и со кои многу деца израснале и се воспитувале, а кои се од страна на децата лесно прифатливи. Се заборава дека децата имаат свој внатрешен филтер преку кој делото наменето за нив го прифаќаат или отфрлуваат, честопати без јасно дефинирани правила („Грдото пајче“, „Малечката Црвенкапа“, „Ивица и Марица“, „Снежана и седумте џуџиња“…или делата во кои се раскажуваат приказни од војната…).

Детството, како биолошки и културолошки феномен, исполнето е со своите барања, кои се разликуваат од барањата низ вековите. Намалениот број на деца во денешното семејство, централистичкото место на детето, повисокиот економски стандард, како и појавата на Декларацијата на детските права, ја смениле позицијата на детето, а со оглед на тоа и застапените теми, содржината, стилот, но и јазикот во литературата за деца.

Некогашната литература за деца почесто била подредена на педагогија со истакнати дидактички цели. Писателот – поетот се ставал во позиција на искусен и добронамерен советодавец кој се обидува на детето да му го доближи светот онака како што го доживуваат возрасните. Тоа се поети – дидактичари кои суштината на поезија за деца ја сведуваат на рационална и морална порака. Современата литература за деца неретко ги опфаќа темите од наставната програма (семејството, празниците, сообраќајот, природата, годишните времиња и сл.) и честопати таа цел во песните и расказите станува пренагласена. Ретки се оние поети за деца кои успеваат да ја доловат вистинската мисла на детето. Тие на ненаметлив начин, кој му е е близок на детето, му расажуваат за она што му е блиско нему, што го интересира и што детето го прифаќа/со својата логика. Во таквото дело, на детето не му пречи и некој умен совет или порака, оти таа потекнува од интересна и разбирлива содржина искажана со, на него разбирлив и ведар јазик и стил. Од друга страна, се јавуваат творци кои создаваат творби за деца и млади, исклучително  заради забава, афирмација и профит. Така настануваат стихови во рима, без познавање на психологијата на детето, раскази без познавање на детскиот вокабулар и начинот на кој детето размислува, чувствува, како разбира и како заклучува. Мисловно-интелектуалните процеси во умот на детето не се исти како кај возрасното лице. Искуственото поимање и доживување се разликуваат. Децата имаат свој свет, а возрасните кои пишуваат за деца мораат да го познаваат тој свет, да го разбираат и да го сакаат. Тоа не е лесна работа. Во нивниот свет не смееме само површно да ѕиркаме, туку длабоко и студиозно да влегуваме. Познавајќи едно или две деца, не значи дека ги познаваме сите деца и дека го познаваме нивниот свет. Затоа, да се пишува литература наменета за деца е многу сериозна и одговорна работа. Тоа сознание во современата книжевност многумина го занемаруваат и објавуваат книги за деца без совест и професионалност во таа активност. Површноста и „нафрлување“ стихови, римување само поради самото римување, не е стилот кој му припаѓа на литературата за деца, а кој за жал во современите дела наменети за оваа популација често го среќаваме. Во такви книги честопати повторувани зборови и едноставни реченици, не се употребувани со намера да ја истакнат целта или да го доловат мисловно-едноставно-сложенениот вокабулар на детето, туку се употребувани со сила, во недостаток на совршеното јазично-литературно решение, па затоа прочитаното „не тече“, „не се прифаќа“ спонтано, туку ја сопнува мислата, а зборовите ги гуши. Освен тоа децата и младите не треба само да го согледуваат она што го слушнале или прочитале од книгата, туку треба исто така и да фантазираат за прочитаното. Современата литература за деца и млади не смее да се базира само на задолжителна училишна лектира, туку мора постојано да ги прати интересите и развојот на децата, тековите на современите и популарни случувања. Таа мора да ги задоволи критериумите на детето кое бара дополнителни информации и знаења, но и на она дете кое сака да се разоноди и поигра. Интерактивните книги, книги кои му пружаат  на детето тродимензионално доживување, потоа доживување на разновидни сензитивни сетила и богат емотивен свет. Литературното дело за деца мора во себе да носи ускладеност на детскиот свет и поетскиот израз, зачинет со хумористичен тон.

Според сето тоа, ако е вештината на читањето интелектуална и емотивна активност, тогаш пишувањето на делата наменети за деца и млади, не смее да биде само резултат на  вештината на римување, туку мора да биде исто така израз на голем интелект, талент, големо искуство, образование и голема љубов кон децата.

„Психолозите веќе долго време го потврдуваат фактот дека менталниот развој на децата, нивниот вокабулар и способноста да ги изразат своите мисли во голема мера зависи од бројот и квалитетот на прочитаните книги.“ Доживувањето на светот во голема мера зависи од прочитаните книги. Читањето на печатени книги и визуелизацијата преку илустративни перцепции, и покрај глобалната дигитализација, имаат незаменливо влијание на развојот и образованието на децата и младите.  Добри и квалитетни литературни дела за деца создаваат добри и квалитетни луѓе. Грешките направени во оваа возраст, тешко се надминливи, како за поединецот и неговото семејство, така и за едно општество и целата нација.

Затоа, во современата литература за деца и млади, единствен патоказ во лавиринтот на поетизирањето, единствен светилник во бурата на создавањето, треба да биде – „хармоничноста на размислување и игра во поетската визија на детскиот свет“!

 

Снежана Алексиќ Станојловиќ

Во Нови Сад, 21. март 2022.

 

Литература:

• Марковић, Ж. С. (1978), Записи о књижевности за децу, Београд: Универзитетски уџбеници
• Црнковић, М. (1980), Дјечја књижевност, Загреб: Школска књига
• Чаленић, М. (1977), Књижевност за децу, Београд: Завод за уџбенике наставна средства
• Илић, П., Гајић,О., Маљковић, М., (2008), Криза читања, Нови Сад, Београд: Нова школа
• Јоксимовић, Б. (2010), Рецепција лектире у основној школи. Врање: Учитељски факултет.
• Петреска, А. (2020), Расказот и раскажувањето како услов за правилен говор и креативно изразување” – докторски труд, Скопје: Универзитет „Св. Кирил и Методиј“

 

 

 

 

 

Ljubav – tu su odgovori

 

Festival književnog stvaralaštva za decu i mlade sa daškom pristiglog proleća bio je još jedan u nizu poučnih i značajnih iskustava za sve učesnike Festivala. Samo stvaralaštvo za decu i mlade je veoma bitna tema, a danas, u ovom vremenu možda bitnija nego ikada ranije.

Za mene, moram da napomenem, učešće na Festivalu je bilo važno na više nivoa, jer osim što sam bila deo njega kao neko ko stvara za decu i mlade, ja sam i mama četvoro dece- dvoje adolescenata i dva deteta najmlađeg uzrasta, koji su i moji najiskreniji kritičari.

Istina je da ja pretežno pišem poeziju i prozu za odrasle, stoga je za mene proces stvaranja za decu i mlade lično inspirisan i podstaknut pre nekoliko godina, znatiželjnim očima četvorogodišnje ćerke i prostom izjavom: „ Napiši i meni pesmu.“ Tada, kada sam se upustila u taj, slobodno mogu da kažem, poduhvat – mislila sam da će to biti veliki izazov baš kao što je izazov odgovoriti na sva dečja pitanja, dorasti njihovoj beskrajnoj radoznalosti, razumeti svet njihovim očima i najzad videti u njemu sve ono što može sagledati dečja mašta.

Međutim, deca su rasla, sa njima su rasle i moje pesme, najzad i ja sam ponovo rasla kao biće sa njima i zahvaljujući njima. Svet koji sam svakodnevno iznova otkrivala i još uvek otkrivam, inspirativan je, zabavan i pun doživljaja koje mi, odrasli, ponekad uzimamo zdravo za gotovo. Takođe, odgovarajući na najneverovatnija dečja pitanja, nesvesno sam pronalazila i odgovore koji su i meni bili potrebni.

Deca su neumorni čuvari igre i ja zbilja verujem da svako od nas ima neko dete u sebi.  Kroz pisanje za decu i mlade, to dete u meni nikad nije zaboravilo da se igra, da istražuje i otkriva, da spoznaje i uči.

Deci i mladima obraćam se kroz poeziju, bez tabua na način primeren uzrastu. Kroz pesme razgovaramo o svemu i smatram da je važno da se ne potceni njihova moć razumevanja, čak i ona na intuitivnom nivou.

Na kraju, kao što kaže i poslednji stih moje pesme:

„ Ljubav – tu su odgovori.“

Jednostavno je baš kao što zvuči. Ljubav – tu su odgovori, kako za nas odrasle, tako i za decu i mlade. Ponajviše za njih.

 

Jelena Trajanovski Stanković

БАЈКА У ФУНКЦИЈИ ПОДСТИЦАЊА

ГОВОРНОГ СТВАРАЛАШТВА ДЕЦЕ

Резиме: Бајке су неопходна, незаменљива литература за децу

предшколског и раног основношколског узраста. Оно што дете може да

наёе у доброј бајци, не може да наёе ни на једном другом месту. Доживљавање бајке у детињству је један од услова за изграёивање и очување

животног оптимизма, правилног односа према људима и према животу

уопште. Сама чињеница да трају кроз векове, опстају и поред најезде

вредних и мање вредних садржаја за децу, говори о њиховој великој вредности и значају за развој деце.

Мистика и фантастика у многим бајкама бледи пред уметничком

вредношћу и лепотом бајке, романтиком и истинама које се крију под рухом фантастичног. Ове бајке дају маха дечјој фантазији, подстичу креативност и стваралаштво.

Како је бајка блиска дечијем свету по начину изражавања, фантазији и доживљавању света, природно је да деца имају потенцијале и унутрашњу потребу да измисле, „напишу― бајку. Улога одраслог је да их подстакне, усмерава и уобличи продукте њиховог стваралаштва. Организовањем игроликих активности, њихова бајка се може илустовати, мењати,

драмски приказивати и читати другој деци. Бајкe којe сами стварajу садрже елементе савременог живота, потребе деце и њихове скривене жеље.

Кључне речи: бајка, подстицање, говорно стваралаштво, мистика, фантастика, истина, уметност, креативност.

Бајке су неопходна, незаменљива литература за децу предшколског и раног основношколског узраста. Оно што дете може да

наёе у доброј бајци, не може да наёе ни на једном другом месту. Доживљавање бајке у детињству је један од услова за изграёивање и

очување животног оптимизма, правилног односа према људима и

према животу уопште.

 

С циљем да се испита колико су деца заинтересована за бајке

данас, када им се нуде разноврсни вредни, мање вредни и непримерени садржаји, спроведена је анкета меёу родитељима и васпитачима.

Резултати анкете говоре да су деца предшколског узраста веома заинтересована за бајке. Од понуёених садржаја васпитачи и родитељи су истицали да деца највише воле бајке. Сама чињеница да

трају кроз векове, опстају и поред најезде вредних и мање вредних

садржаја за децу, говори о њиховој великој вредности и значају за

развој деце.

Истраживање показује да бајка није изгубила на значају. Деца често траже да им одрасли причају бајку, да им једну исту бајку

причају више пута. Веома често постављају радознала питања, као

што је шта је после било? и сл. Деца узраста 4 до 6 година препознају од пет до двадесет бајки.

У бајци је, на један складан начин, сједињено реално и фантастично, што одговара дечијем доживљавању и схватању света.

Ликови у бајкама су приказани једноставно и на деци приступачан

начин. Односи и поступци изложени су на начин који одговара дечијем моралном поимању да су људи добри или зли, да зло треба

строго кажњавати, а да добро увек побеёује. Бајка од детета захтева

недвосмислено опредељење према добру или злу.

На питање да ли се дете идентификује са добрим – позитивним или злим -негативним јунаком, и родитељи и васпитачи одговарају да се дете идентификује са ликом кога красе добре особине.

Може се закључити да су деца редовно на страни бораца за добро.

То говори о вредности бајки за формирање и неговање моралних

ставова.

Резултати анкете говоре да деца више воле дугачке бајке. Децу привлаче дугачке бајке јер им оне дозвољавају да се уживе, унесу, да се удаље, понекад и одвоје од стварности и почну да живе са

јунацима приче.

Како је бајка блиска дечијем свету по начину изражавања,

фантазији и доживљавању света, природно је да деца имају потенцијале и унутрашњу потребу да измисле, „напишу― бајку. Деца у себи

поседују стваралачке потенцијале, често их манифестују у различитим врстама игара јер је дечија игра у блиској вези са стваралаштвом. Као општељудске способности, стваралаштво и машту треба

култивисати од најмлаёих дана детета.

Улога одраслог је да подстиче децу на стваралачко изражавање, које се огледа у слободном испољавању мишљења, осећања,

чулног доживљавања и интуиције. Мање је потчињено потреби да

буде схваћено од неког другог и захтевима друштвених конвенција.

Оно је прожето свежином карактеристичном за детињство, оригинално је и маштовито. Децу треба подржавати у задовољавању њихових потреба за стваралачким изражавањем и омогућити им, у том

погледу, што већу слободу.

Као критеријум вредности треба неговати схватање да је добро само оно што је искрено, аутентично, што је потекло од детета,

а не првенствено оно што је у складу са укусом и очекивањима других. У складу са тим, погрешно је код деце сузбијати неуобичајене

идеје, фантастична мишљења и невероватне претпоставке. Не треба,

такоёе, захтевати од њих да копирају узоре и користе шаблоне, ма

колико они добро изгледали и деца била мотивисана да то чине.

Саставни елемент дечјег стваралаштва је машта која је у

ствари, један вид дечје мисаоне активности и битан чинилац у развоју личности детета.

Бајка многим чудима, обртима и комбинацијама изненаёује,

разиграва дечију машту и мисао и оживљава је. Она даје маха дечјој

фантазији, подстиче креативност и стваралаштво. Подстиче децу да

комбинују, измишљају, доводе у везу чак и немогуће ствари, које се

касније логично раздвоје и среёују.

Пројекат „Пут књиге― реализован је у ПУ „Наше дете― Врање, у Вртићу „Дечја радост―. Приоритетни циљ је да се деца искрено препусте заносу учествовања у стваралачком процесу. У активностима деце до изражаја долази неспутана машта и независност у

односу на ауторитете и даје приоритет креирању сопствених идеја.

Продукт је збирка бајки и прича које су деца сама смислила. Предност се даје процесу над продуктом.

Задатак васпитача је да подстиче стваралачко изражавање,

уважава језичке продукте деце, бележи их, среёује, презентује родитељима и објављује. Организовањем игроликих активности деца се

подстичу да сама „напишу― бајку. Њихова бајка ће се касније илустровати, мењати, драмски приказивати, објавити и читати другој

деци. Запажа се да бајкe којe сами стварajу садрже елементе савременог друштва, потребе деце и њихове скривене жеље.

Пројекат је почео разговором о бајкама, читањем бајки и разгледањем сликовница. У радним собама је организован подстицајни

простор, који је деци омогућио стално дружење са књигама, сликовницама, словима и сликама. Садржај рада био је причање бајки и

прича. Воёени разговори били су усмерени на богаћење речника и

упознавање са структуром бајке. Деца откривају да свака бајка има

почетак, средину и крај. Почетак или увод је у бајкама сличан: „Жи-

вели једном…―, „Некада давно…― и сл. Затим следи одреёена радња

измеёу одреёених ликова, односно заплет и развој. Крај бајке је кратак, брз и по правилу срећан.

 

Васпитач подстиче децу да причају омиљене бајке. Истраживање показује да су омиљене бајке деце и данас исте оне које су волеле и многе генерације пре њих. Родитељи и васпитачи у упитнику

истичу да деца највише воле да слушају: Црвенкапу, Пепељугу, Три

прасета, Вук и седам јарића, Успавану лепотицу, Снежану и седам

патуљака и Ивицу и Марицу. Ове бајке су рангиране према броју понављања у упитнику као одговор на питање: „Омиљена бајка детета

по Вашој процени је?―

Пројекат се наставља говорним радионицама у којима деца

имају задатак да познату бајку испричају тако да промене садржај.

Пример: Деца се подстичу да у бајци Ивица и Марица промене улогу зле вештице и да испричају своју верзију бајке. Свако дете

је имало неки предлог. На крају су се сложили да вештици понуде

„срцасте― наочаре. Ивица је вештици дао срцасте наочаре да би боље видела. Када је ставила наочаре, она је постала добра и лепа.

Много је личила на њихову мајку. Заволела је Ивицу и Марицу. Повела их је кући. Када их је тата видео, рекао је да могу сви да остану

код куће, а да зла маћеха оде заувек.

Деца веома радо учествују у говорним радионицама на којима измишљају бајку или причу у којој су они главни јунаци. Такоёе,

уживају када се наёу у некој бајци, у разговору са главним јунацима.

Пример: Прича девојчице Миљане:

„Било је јутро. Када сам изашла напоље, угледала сам вилу Звончицу. Била је то мала вила са лепом дугом косом златне боје.

Ја сам је питала: „Ко си ти?― а она ми је одговорила: „Ја сам вила Звончица.― Вила је, онда, питала како се ја зовем, а ја сам рекла да се

зовем Миљана. А онда смо отишле у парк јер је она волела да шета измеёу

дрвећа. Тако смо се шетале и играле све док није пао мрак. Затим смо

отишле код мене. Рекла сам вили да ће она спавати поред топлог камина.

Провеле смо неколико срећних дана у игри док она није рекла: „Морам да

се вратим кући―. Отишла је не желећи да открије своју тајну одакле је.

На одласку ми је пожелела срећу и све најлепше у животу а ја сам

после тога о њој размишљала сваког дана. И тако ми је била у сећању целог живота.―

Миљана, 6 година

Васпитачи уважавају спонтане дечије језичке творевине, култивишу дечији израз разноврсним активностима, којима се подстичу

креативни потенцијали деце. Њихов задатак је и да утичу на то да

стваралачко изражавање постане богатије и садржајније.

У процес се укључују и родитељи, партнери васпитача у васпитању и образовању деце. Постављен је задатак да деца сама или уз

помоћ родитеља саставе бајку. Родитељима се сугерише да пусте децу да сама измишљају, а да они само записују оно што деца говоре.

Након тога у вртићу су прочитане бајке чији су аутори сама

деца: Змај Марко и зли чаробњак, Змај, Принцеза Клара, Вила Софија, Девојка и цар, Девојчица и бундеве и друге.

 

Бајке које су сами написали интересантне су деци у групи.

Пажљиво их слушају. Аутори показују задовољство што су створили лепу причу и што су привукли пажњу друге деце. Посебно су

срећни што ће њихове приче бити у књизи.

За њихову књигу било је потребно направити корице. Група

деце учествовала је у изради корица за књигу.

У овој активности до изражаја долази и ликовно стваралаштво деце. Инспирисани својим бајкама, деца су створила велики

број решења за корице.

Васпитач, затим, подстиче децу да драматизују своје бајке. Посета позоришту их је подстакла да и сама уёу у улоге својих јунака.

Садржај бајке је при драматизацији мењан према годишњим

добима. Деца су глумила своју бајку као да се радња дешава зими, а

онда лети. Ова активност наводи децу да маштају, размишљају,

уочавају основне разлике меёу годишњим добима и сл. У процесу

оживљавања бајки до изражаја долази говорно стваралаштво деце.

Деца су се, подстакнута овим активностима, заинтересовала

за уметнике који се баве писањем. У њима се родила жеља да једног

дана постану писци.

Васпитачица прича деци о писцима и о томе како је књижевница Гроздана Олујић почела да пише бајке. Цитира њене речи:

„ Прва књига која ми је у најранијем детињству дошла у руке

била је збирка бајки у којој свака почиње са ‘Био једном…’ или ‘Било

једном једно дрво…једно дете… један цвет’. Затим, моја мајка је била

изванредан приповедач. Тај дар сам од ње наследила и рано почела

да измишљам бајке…―

Након разговора о писцима, организована је посета споменику истакнутом врањском књижевнику Бори Станковићу у градском

парку. Васпитачица прича о његовом детињству, о љубави коју је

имао према свом граду и људима и о томе како је постао писац. Касније је организовано дружење са писцем дечије поезије, Жикицом

Димитријевићем. Песник стрпљиво одговара на питања деце. Сви

они би желели да знају како је постао писац, када је написао прву

песму, да ли је писао бајке и сл.

Одреёени број бајки и прича које су деца написала није био

довољан да се објави књига. То је био разлог да се настави пројекат

и мотив за децу да наставе са маштањем и стварањем. Организоване

су говорне радионице. Деца седе у круг. Свако добија задатак да каже по једну реченицу тако да она има везе са претходном. Прво дете

почиње: “Некада давно на дну мора―, друг који седи поред њега наставља: „ у царству вила живеле су сирене―, следећи наставља: „Било

је лето и сирене су пошле у шетњу―.

Тако је настала бајка Виле и сирене или Летеће сирене.

Прва верзија бајке изгледа овако:

ВИЛЕ И СИРЕНЕ – ЛЕТЕЋЕ СИРЕНЕ

Некада давно, на дну мора, у царству вила, живеле су сирене. Било

је лето и сирене су пошле у шетњу. На обали су деца бацала каменчиће у

воду. Један камен је погодио сирену и она је пала на стену. Целе ноћи су

сирене покушавале да откопају стену.

Када је пала ноћ, сирена је остала заробљена на стени и почела да

пева тужну песму. Песма је одзвањала морем. Недалеко одатле живеле

су виле у дворцу на облаку. Чуле су песму, спустиле се на стену да је спасу.

Однеле су је меёу облаке у дворац и лечиле је данима својим чаролијама. За

то време их је сирена увесељавала својом песмом која је у почетку била

тужна, а касније све веселија. Сирена је оздравила и заједно са вилама је

летела изнад мора и дозивала своје сестре које су биле тужне јер нису

знале где им је сестра. Када су је сестре чуле, срећне су излетеле из воде.

Сирена их је упознала са вилама.

Од тог дана виле и сирене постале су најбоље пријатељице, дружиле су се и заједно певале и играле.

Уследиле су активности које су биле усмерене на то да се

овај текст употпуни, прошири и улепша како би био занимљив читаоцима. Васпитач питањима како? зашто? где? какав? и сл., подстиче и охрабрује децу да говоре сложеније реченице, да описују догаёаје и јунаке бајке и сл. Њихова бајка сада изгледа овако:

ВИЛЕ И СИРЕНЕ

Некада давно на дну мора живеле су сестре сирене. Много су се

волеле и стално се играле заједно. Биле су посебне јер од свих сирена у мору једино су оне могле да лете. Често су излазиле из воде и летеле широким простренством, а онда се враћале у воду и осталима причале о свему

што су виделе.

Једног лепог летњег дана сирене су се договориле да полете. Само

што су изашле из воде и рашириле своја крила, једна од њих врисну. Погодио је камен једног од дечака који су са обале правили жабице на површини мора. Сирена паде на оближњу стену. Њене сестре су биле око ње покушавајући да јој помогну, али безуспешно. Ускоро паде ноћ и сирене су

пошле да потраже помоћ. Сирена оста сама на стени и поче да пева

тужну песму. Њен глас је одзвањао морем.

У дворцу на облацима живеле су виле. Чуле су песму од које им се

заледило срце. Спустиле су се до мора да виде ко то тако тужно пева. На

стени су затекле сирену. Она им је рекла шта се догодило и да се плаши

што је сама на стени, па зато пева. Виле су јој понудиле помоћ, а да им,

заузврат, она понекад пева веселе песме. Однеле су је меёу облаке у дворац

и лечиле је данима својим чаролијама.

Сестре сирене су се у меёувремену вратиле са дна мора и виделе

да њихове повреёене сестре нема. Почеле су да је дозивају али безуспешно.

Кренуле су морем у потрагу.

За то време виле су излечиле сирену која је још мало остала у

дворцу меёу облацима. Својом песмом увесељавала је виле. Напокон је решила да се врати својим сестрама. Заједно са вилама је летела изнад мора и дозивала је своје сестре које су тужне пловиле морем. Кад су је сестре чуле, срећне су излетеле из воде. Грлиле су се и смејале играјући у ваздуху. Сирена их је упознала са вилама и испричала где је била.

Од тог дана виле и сирене су биле нераздвојне. Често су се дружиле. Када би отишле код вила у госте на дворац меёу облацима, сирена је

певала своје најлепше и највеселије песме, а остали су играли.―

Активности се настављају. Исту бајку причају тако да замисле да су ликови њихови другови из групе. Следи оживљавање бајке,

драматизација и илустовање.

Пројекат “Пут књиге” одвео је децу у штампарију јер је требало одштампати бајке које су написали. Чињеница да ће ускоро изаћи

из штампе њихова прва књига изазива радост и одушевљење код деце. Поносни су што су и они писци, срећни и пуни самопоуздања.

Ускоро су деца у рукама имала први примерак књиге у којој се

налазе све њихове бајке и приче. Говорне радионице настављају се са

задатком да се смисли назив за књигу. Васпитач подстиче и усмерава

децу. Књига добијала различите називе: Наше бајке и приче, Бајке из

вртића, Бајке дечије радости, Благо дечије радости, да би се најзад

сви сложили да се њихово дело зове Ризница дечије радости.

Жеља деце да и остали сазнају да су написали књигу одвела

их је до телевизије. Мали гости “Јутарњег програма РТВ” говорили

су о свом делу и препоручили своје приче свој деци града. Ово је

био њихов први наступ на телевизији. Трудили су се да испричају

како је настала књига и оно што је интересантно у њој. Васпитач се

појављује као представник дечјег света у свету одрслих и афирмише

способности деце.

У пројекат се укључују гости, професори Музичке школе који заједно са децом компонују музику за Ризницу дечије радости.

Са децом су се дружили и чланови Школе анимираног филма. Они су показали како се прави анимација и како се њихове бајке

могу претворити у живе анимације.

Деца су са васпитачицама посетила и туристичку агенцију.

Одабрали су дестинације до којих ће књига путовати.

У оквиру пројекта организоване су посете библиотеци и књижари, након чега су се у вртићу уреёивале библиотеке и књижаре

вртића. Деца су улазила у улогу библиотекара и књижара и бираним

речима препоручивала своју књигу за читање.

Закључак

Говор се развија, негује и учи до краја живота. Одрасли, пратећи развој, интересовања и потребе детета, подстичу његову уроёену потребу за језичким играма. У различитим врстама игара деца

манифестују стваралачке потенцијале. Одрасли треба да подстичу

децу на стваралачко изражавање које је оригинално, маштовито и

прожето свежином карактеристичном за детињство.

Бајке дају маха дечијој фантазији, разигравају њихову машту

и мисао, подстичу креативност и стваралаштво. Подстичу децу да

комбинују, измишљају, доводе у везу чак и невероватне, чудне, немогуће ствари које увек касније наёу своје право место. Машта је саставни елемент дечијег стваралаштва, вид мисаоне активности и важан чинилац у развоју личности детета. Бајке, као чаробни штапићи,

преносе децу из света реалности у свет маште и добра су припрема

за организовање разноврсних говорних играоница-радионионица у

којима деца радо учествују и у којима долази до изражаја њихово

говорно сваралаштво.

 

Литература

1. Група аутора: Корак по корак 2, васпитање деце од три до седам година. Београд: Креативни центар.
2. Дотлић Љ., Каменов Е. (1996). Књижевност у дечјем вртићу. Нови

Сад.

3. Ивановић, Р. (2001). Говорне радионице. Београд: „Алтера―.
4. Игњатовић-Савић, Н. (1985). Развој говора предшколског детета.

Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

5. Каменов, Е. (1997). Методика I део. Нови Сад: Одсек за педагогију

Филозофског факултета.

6. Правилник о општим основама предшколског програма, Службени

гласник РС-Просветни гласник, 14/06, Београд.

7. Смиљковић, С. (2006). Ауторска бајка. Врање

 

Јасмина АНТИЋ

Јасминка ПЕТКОВИЋ

 

ЧИТАЊЕ И ПРЕПРИЧАВАЊЕ У ФУНКЦИЈИ ПРАВИЛНОГ

РАЗВОЈА ГОВОРА ДЕЦЕ ПРЕДШКОЛСКОГ УЗРАСТА

Резиме: Један од начина да се деца уведу у свет књижевних дела

јесте читање које на нивоу предшколског узраста обавља васпитач. Изражајно читање има многоструки васпитни значај за предшколску децу.

Препричавање прочитаног по унапред припремљеном плану излагања подстиче правилан изговор гласова и доприноси адекватном развоју говора.

Кључне речи: читање, мотивација, књижевни текст, препричавање.

Увод

Упознавање детета са чарима књижевности започиње врло

рано, још у предшколском периоду. Слушајући и усвајајући разноврсне интерпретације књижевних остварења, почев од песама и бајки са којима се најраније и најраёе сусреће, дете почиње посредно и

помало несвесно да се упознаје са самом књижевношћу. Већ на том

узрасту почиње да се раёа љубав према књижевном делу, коју одрасли треба да побуёују и константним интригирањем дечје пажње

негују и развијају. То је првенствено задатак породице, а пре свих

родитеља. Њихова улога у овом развојном периоду је пресудна.

Уколико се потруде да свом детету усаде љубав и интересовање за

књижевно стваралаштво још од малих ногу, утолико ће се оно лакше усмеравати касније. Његова жеља за дубљим и темељитијим проучавањем књижевног дела биће снажнија и поткрепљена претходно

стеченим искуствима и сазнањима. Правилно осмишљене и организоване усмерене активности у предшколским установама пресудно

доприносе подстицању и развијању интересовања детета за поимање уметничких својстава књижевног света. У овом случају је веома

битан правилан избор адекватних и узрасту прилагоёених књижевних текстова.

Читање на предшколском узрасту

Значајан задатак васпитача у вези са припремањем за рад са

децом предшколског узраста јесте транспоновање писаног говора у

усмени говорни израз, а то се постиже читањем. Задатак није лак

иако је чињеница да су оба говорна система у непосредној меёусобној повезаности. Усмени говорни израз је примаран јер је настао пре

писаног. Према томе, писани говор је секундаран и представља фиксирање интелектуалног дела говора, односно мисли које желимо

саопштити другима. Читањем се разоткрива не само мисаона компонента говора већ и емотивна компонента, жеље, мотиви, тежње, једном речи, инспирација писца, његова поетска стварност. Меёутим,

„читалачка позиција детета предшколског узраста условљена је

чињеницом да оно још није оваладало способношћу самосталног читања―(Дотлић, Каменов, 1996: 247). Како би се постигла оваква

трансформација и адекватно доживљавање књижевноуметничких

текстова од стране деце, неопходно је посредовање васпитача који

поседује широку језичку и књижевну културу. „Дете не може, с обзиром да не зна да чита, да ступи у директан контакт са уметничким

делом и да га само доживљава, тумачи и вреднује― (Наумовић, 2000:

11). Стога је васпитач у обавези да свесрдно преузме улогу преводиоца писаног језика у говорни, како би деца била у могућности да

упознају чаробни свет књижевних дела, њихов садржај и моралноестетске поруке које она носе. Такву своју улогу васпитач најпотпуније остварује на два начина: избором и интерпретацијом књижевног дела.

Васпитач са развијеном и изграёеном говорном културом, поред тога што својим говором у сваком тренутку делује као пример и

образац говорења, посредујући измеёу књижевноуметничких текстова и деце, значајно доприноси развијању љубави према књизи и

уметности речи уопште. Сходно томе, изражајно васпитачево читање један је од најзначајнијих корака у остваривању комплетне комуникације са децом. Уз адекватну мимику и гестикулацију васпитача,

спонтану причу о прочитаном и употребу очигледних дидактичкоигровних средстава, дете ће моћи да продре у суштину уметничког

текста и схвати његову емоционалну поруку. Према томе, читање

мора бити такво да омогући преношење емоција писца на децу, осећања која обузимају главне јунаке, носиоце радње, расположења и

лирска осећања садржана у самом тексту. У току припремања за изражајно читање, васпитач се мора придржавати одреёених методичких упутстава за организацију слободне и усмерене активности и

примену свих компонената доброг, изражајног говора.

Изражајно читање има непроцењиви васпитни значај за децу

предшколског узраста. Зато је неопходно да васпитач приступи одабиру књижевноуметничких текстова веома стручно и надасве одговорно. Пре свега, треба бирати текстове прожете дијалогом, јер садрже радњу коју деца радо прате, репродукују и чак драматизују.

Потом, бирати текстове са сликовитим описима природе, као и текстове чији језик привлачи пажњу деце лепотом својих израза. Уопште, народна, класична и савремена књижевност за децу у стиху и

прози представља неисцрпан материјал за читање деци. Развијање

патриотских осећања остварује се избором и читањем кратких текстова са тематиком из народноослободилачких ратова, љубав према

родитељима развија се читањем дела Десанке Максимовић, Драгана

Лукића и других, док се правилан однос према природи, живом и

неживом свету изграёује у делима Толстоја, Змаја и других великана

домаће и светске књижевности за децу. Према томе, треба бирати

дела са тематиком из дечјег живота, из живота одраслих који је доступан дечјем поимању ствари, из света предмета и бића, из света

забаве и игара. Текстови треба да буду прилагоёени узрасту деце, да

су кратки и једноставни, да су језички разумљиви деци, али и да

пружају могућност за усавршавање и развијање језичких елемената

дечјег говора.

Веома је битно да се методичком обрадом текстова које васпитач одабере за читање допринесе да садржај постане својина све

деце. Стога је неопходно да уметнички текст који се чита деци поседује јасан садржај, да је изражајан, са лепим и сликовитим изразима.

Још један значајан услов је избор текста који није засићен сувишним

непознатим речима. Дакле, текст не би требало да поседује више од

две-три нове, непознате речи, јер ће у супротном садржај бити тежак

за разумевање и доживљавање и неће одговарати дечјим могућностима схватања и прихватања градива. Са друге стране, ако су све

речи јасне, васпитачево читање оставиће дубок утисак на мале реципијенте. Меёутим, уколико има мање познатих речи, неопходно је

протумачити их пре читања, како би се повећао степен разумевања и

текст био јасан у целини. Утисак целине говорног садржаја од пресудног је значаја за схватање и усвајање поруке писца. Када се говори о поетским књижевним текстовима, нове речи не смеју се мењати, већ само подробно тумачити. Код научно-популарних текстова,

постоји могућност да се овакве речи замењују адекватним објашњењима и речима и изразима који су приступачни деци. На тај начин

ће се проширивати и богатити активни речнички фонд детета, што је

један од примарних задатака методике развоја говора.

Деца реципијенти на предшколском узрасту не учествују директно у сазнавању текста, већ слушају васпитачеву интерпретацију

одабране врсте књижевноуметничког дела.― Из тог разлога је важно

да васпитач приступи читању сасвим одговорно, тј. да прочита текст

изражајно како би привукао дечју пажњу, побудио интересовање да

уоче главне елементе понуёеног књижевног текста и схвате радњу―

(Смиљковић, Стојановић, 2007: 7). Деца емотивно доживљавају појаве и јунаке, радују се и тугују с њима, одушевљавају се или их

осуёују. Динамичност у читању, мимика, боја гласа, дикција и интонација имају веома значајну улогу у разумевању смисла текста и

саме емоционалне поруке. Осећање мере при читању је неопходно

и представља ствар укуса и педагошке културе васпитача. Сувишно драматизовање омета критичко слушање и усвајање садржаја

прочитаног. Наглашавање битног у тексту односи се на интонацију, боју гласа, темпо, реченични интензитет и друге компоненте изражајног читања.

Читање се може временски организовати према плану рада

по групама. Меёутим, ова активност се не сме изводити случајно како би се, на пример, умирила несташна деца. Током читања неопходно је обезбедити тишину, будући да сваки шум или неки други

звучни извор доводи до расипања дечје пажње.

Након успелог читања текст се, на захтев деце, може поново

изражајно читати, будући да је понављање прозних књижевних састава потребно ради успешнијег утврёивања и усвајања садржаја.

Када је у питању млаёа узрасна група, понављање се своди на просту репродукцију, односно понављање истим речима, с обзиром на

то да је дечје памћење на овом узрасту веома пластично и заснива се

на задржавању аудитивних утисака.

Препричавање на предшколском узрасту

Један од најсврсисходнијих и најчешће коришћених облика

усменог изражавања деце предшколског узраста јесте препричавање

садржаја књижевноуметничких текстова. У методичкој литератури

препричавање се убраја у говорне вежбе, будући да се њиховим коришћењем веома доприноси говорном развоју деце. Ова активност

се углавном реализује након васпитачевог изражајног читања одреёене врсте књижевноуметничког текста, после причања, посматрања

слика, гледања филма, телевизијске или позоришне представе, слушања радија. Дакле, за ову врсту говорних вежби могу послужити

сви расположиви извори: непосредна стварност, посредна стварност

која се упознаје читањем текстова, доживљаји било индивидуални

или колективни и машта.

Дословно препричавање, које се своди на просту репродукцију усвојених садржаја, примењује се у раду са млаёом узрасном

групом деце. Наиме, на овом ступњу интелектуалног развоја, деца

имају потребу за дословним понављањем захваљујући пластичности

њиховог памћења тако да свако, па и најмање одступање од овакве

репродукције изазива негодовање против нарушавања слике која је

већ створена у њиховој свести. Дословно се препричавају кратке

приче, анегдоте, басне. Такво препричавање доприноси, пре свега,

нези логички повезаног говора. У млаёој васпитној групи оно се организује по плану, измеёу осталог и допуњавањем реченица. На тај

начин, овај облик препричавања поприма својство занимљиве активности, слободне дечје игре која пружа могућност тзв. позајмљивања

говора стидљивом детету. На пример, кад васпитач застане у говору,

деца му „помажу―. Тиме се активно укључују у слушање, праћење

говора и активно препричавање по реду, односно по извесном плану

васпитача. Васпитно-образовна пракса указује на чињеницу да коришћењем само простог, репродуктивног препричавања, деца, нарочито у старијој васпитној групи, губе жељу за препричавањем. Да се то

не би догодило, да се не би губио смисао за доживљавање књижевних дела, треба од дословног препричавања ићи даље у циљу постизања самосталности у говорном изражавању деце.

На сложеније облике препричавања прелази се онда када се

уочи да су деца оспособљена да самостално, својим речима препричају садржај прозног штива. Тада се може применити скраћивање

прозног текста као сложенији облик. На пример, препричава се само

фабула, ток догаёаја, без објашњења мање важних појединости. Још

један сложенији облик препричавања је проширивање садржаја новим детаљима. Деца тиме повезују познате са новим појединостима,

најчешће асоцијацијом, и комбинују представе коришћењем маште

у стваралачком препричавању. У току препричавања деца настоје да

имитирају изражајни говор васпитача, што је веома корисно, јер се

труде да коригују или потпуно елиминишу грешке у свом говорном

изражавању.

Препричавање се може комбиновати са илустровањем или

слушањем магнетофонске репродукције дечјег препричавања. Постоје и други начини:

текст се препричава до половине, а други део деца илуструју;

илуструје се први део приче, а настави се са препричавањем;

препричава се текст у целини, а илуструје само једна реченица.

Препричавањем деца подражавају и спонтано усвајају различите форме језичког остварења у разноврсним делима која се репродукују, па се тако спонтано уграёују у дечју свест и језичку културу.

Закључак

Читање и препричавање као облици говорне комуникације са

децом предшколског узраста отварају неслућене могућности у стимулисању говорног развоја деце, у богаћењу њиховог речника и

подстицању језичког стваралаштва. Зато је њихова адекватна примена од несумњивог значаја за развој комуникацијских способности

деце, а она управо зависи од припремљености и оспособљености

васпитача за правилан избор одговарајућих књижевноуметничких

текстова са којима ће се деца упознавати и откривати њихове скривене поруке и значења.

 

Литература

1. Бугарски, Р. (1995). Увод у општу лингвистику. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
2. Дотлић, Љ., Каменов, Е. (1996). Књижевност у дечјем вртићу. Нови

Сад: Змајеве дечје игре.

3. Михајловић, Б. (1979). Методика развоја говора. Крушевац: Педагошка академија за образовање васпитача предшколских установа.
4. Наумовић, М. (2000). Методика развоја говора. Пирот: Виша школа за

образовање васпитача у Пироту.

5. Петровић, Т. (2005). Књижевност за децу: теорија. Сомбор: Учитељски факултет.
6. Rosandić, D. (2005). Metodika knjiţevnog odgoja. Zagreb: Školska knjiga.
7. Росић, Т. (2008). Методика развоја говора. Јагодина: Педагошки факултет у Јагодини.
8. Смиљковић, С., Стојановић, С. (2007). Предшколска и школска лектира. Врање: Учитељски факултет у Врању, Врање.

 

Ивана ТАСИЋ МИТИЋ

 

ПОЕТСКИ ТЕКСТ У ФУНКЦИЈИ РАЗВОЈА

ПОЈМОВА О ПРИРОДИ И ДРУШТВУ

Резиме: Вртићи пружају најповољније услове за свеукупни психички и физички развој предшколског детета. Поред циљева који су усмерени

на развој личности, развој вољних и карактерних особина, позитивних

емоција и понашања, вртићи остварују значајан број циљева који се односе на сазнавање и развијање основних појмова о свим областима човекове

делатности. Дете у овом периоду добро прихвата и усваја сваку врсту

знања и информација кроз организовану, осмишљену и васпитно усмерену

игру, па самим тим и основна знања о природи и друштву.

Поетски текст који се најчешће користи у функцији развоја говора, може имати и функцију развоја основних појмова о природи и друштву. У раду су наведени примери песама за децу које васпитачи, као и

сви који се баве васпитањем и образовањем предшколског детета, могу

користити како би дете разумело свет у коме живи и постепено изградило основне појмове о непосредном природном и друштвеном окружењу.

Кључне речи: поетски текст, васпитање и образовање предшколског детета, појмови о природи и друштву.

1. Увод

Предшколски период је најважнији и најбурнији период у

развоју детета. То је период богат развојним потенцијалима, период

у коме се умногоме развија интелигенција и перцептивне способности, у коме дете има одлично памћење и интензиван сезомоторни и

психосоцијални развој. Дакле, период када се постављају темељи

читаве будуће личности. Сматра се да од квалитета васпитања и

образовања детета у овом периоду, умногоме зависи успешност и

домети каснијег развоја и учења. У том смислу, вртићи, у којима се

спроводи институционално васпитање и образовање предшколске

деце треба да омогуће најповољније услове за свеукупни развој дечје личности.

Како дете у предшколској установи проводи велики део свог

времена, њен утицај на развој и учење детета је, поред утицаја породице, изузетно велики. У предшколској установи дете долази у додир, комуницира, сараёује са вршњацима и одраслима, и оспособљава се за заједничко живљење и деловање у заједници са другом

децом и одраслима. Све се то одвија у условима који су прилагоёени

њему, његовим могућностима, интересовањима и развојним потребама. Предшколска установа детету даје подстицаје, узоре и средства за

развој богатих, разноврсних и осмишљених активности којима може

да се бави несметано, као и да делује практично, конструктивно и

стваралачки. У њој дете треба да се, пре свега, осећа сигурно и прихваћено да би могло безбедно и релативно самостално да испитује

свет око себе и тако стиче позитивна искуства која ће се испољити

кроз склоност и способност за активно учествовање у животу и раду

своје васпитне групе, али и читаве предшколске установе. Предшколска установа, дакле, омогућава детету да доживи богато и позитивно искуство о сарадњи са другим људима, о игри, раду и учењу и о самом себи.

Познато је да предшколско дете најбоље учи кроз игру, акцију, активност и откриће. Осим што је за дете изузетно значајна активност и начин његовог изражавања, игра представља специфичан

облик учења. То је јединствен чин у коме се активирају сви потенцијали детета. Дете кроз игру истражује стварност, проверава сопствено искуство, измишља нове обрасце понашања, мења искуство,

надокнаёује раскорак измеёу компликованог света одраслих и сопствених могућности. Кроз игру, васпитачи и родитељи могу да код

детета развију и оплемене стваралачке и сазнајне потенцијале, мишљење, вољу.

Како се у предшколском периоду остварује систематско васпитање и образовање којим се делује на свеукупни, а пре свега, на интелектуални развој детета, треба имати у виду основне карактеристике дечјег мишљења које ћемо, овом приликом, укратко, изложити.

Карактеристике дечјег мишљења на предшколском узрасту

Предшколско дете је, великим делом, ослоњено на чулне утиске. Поред тога, сазнање детета има још неке специфичности условљене карактером његовог мишљења. Дечје мишљење је синкретичко, глобално, што се огледа у егоцентричности, као његовој битној

одлици на раним ступњевима развоја. Егоцентризам се изражава

кроз склоност детета да о свему суди према себи јер није у стању да

разликује своју од туёе тачке гледишта. Због тога оно не осећа потребу да доказује и образлаже своје тврдње, сматрајући да су јасне

саме по себи. Поред тога, предшколско дете, нарочито млаёе, нема

довољно изграёену свест о себи издвојену од средине у којој се креће, односно, не уочава јасно границу која одваја његов унутрашњи

свет од спољашњег.

За узраст до друге или треће године живота карактеристична

је и појава егоцентричног говора који, за разлику од социјализованог,

није намењен да се нешто саопшти другима нити их узима у обзир.

Прелаз са једног облика говора на други није условљен само узрастом, већ и искуством у контактима са другим особама, што помаже

детету да стекне степен социјалне зрелости који ће му омогућити да

разуме и уважава туёа гледишта и изгради одреёенији појам о себи.

У односу на природне појаве егоцентризам се изражава кроз

неколико гледишта. Наиме, код детета се јавља реализам који можемо објаснити као склоност да се сопствени поглед на ствари узима

као апсолутан и уверење да оне изгледају само онако како их дете

види и осећа. Знак се идентификује са оним што означава – верује се

да је реч својство предмета на који се односи; меша се унутрашње са

спољашњим, психичке појаве са стварношћу. На пример, дете верује

да сан који сања могу видети и други итд. Анимизам, који се такоёе

јавља, означава тежњу да се ствари схвате као живе и да имају одреёене намере и циљеве (на пример, сунце се раёа сваког јутра да би

пробудило децу), док артифицијелизам представља веровање да је

све што постоји, чак и у живој природи, створио човек и да је све

створено за човека (нпр.: језера су ископали људи, а брда су направљена да би се деца по њима могла пењати и санкати). Схватање

узрочности такоёе има егоцентрична обележја. То се огледа у финализму, односно, схватању да сваки процес обавезно тежи неком циљу. На пример, дете неће бити задовољно ако му се на питање: „Зашто се кликер котрља?― одговори: „Зато што је тераса коса―, већ ће

питати: „Он зна да си ти доле?―. Оно, наравно, не придаје људску

свесност кликеру, али механичко објашњење није довољно јер свако

кретање има узрок и циљ.

Предшколско дете није у стању да раздваја предмет од његових видљивих својстава и не може да проникне у његове суштинске

одлике. У његовом закључивању јављају се аналогије које карактерише прелажење с једне конкретне чињенице на другу без трагања

за њиховом сличношћу на уопштенијем нивоу.

За процес дечјег мишљења је карактеристично и одсуство реверзибилности, односно, способности да се радње, од којих се састоји извршена операција, понове али обрнутим редом, тако да се успостави стање које је постојало пре операције.

Мишљење детета, које се ослања на слике ствари и њихове

конкретне особине, не базира се на изграёеним појмовима. Појмови,

којима располажу предшколска деца, често су непотпуни и засновани на небитним карактеристикама. Прве дечје дефиниције ствари заправо се односе на оно што се може урадити са њима, на њихову

функцију. На пример, ако упитамо петогодишње дете шта је столица, одговориће да је она „за седење―, сто „да се на њега ставе тањири―, оловка је „да се црта―, итд.

Понекад се може учинити да је мало дете почело да генерализује, нпр. када за сваког униформисаног човека каже да је војник.

Овде се ради се о недиференцираним појмовима, а не уопштенијим,

до којих се долази генерализацијом онога што је битно. Постепено,

нарочито захваљујући помоћи одраслих, предшколска деца могу да

усвоје опште појмове.

Описане особине мишљења предшколског детета указују да

се оно постепено креће ка логичкој мисли, која почиње да се развија

на прелазу из предшколског у школски узраст. Дете на узрасту од

четврте до пете године карактерише примитивни облик интуиције,

тзв. примарна интуиција. Са пет до шест година дете ће развити сложенију, артикулисану интуицију. Овај вид интуиције претходи правој логичкој операцији која се јавља ослобаёањем детета од везаности за оно што је видљиво, када виёење бива контролисано увиёањем, што се дешава на узрасту око седме године.

У основи развоја мишљења предшколског детета лежи формирање умних радњи. Полази се од реалне радње мaтeријалним

предметима, преко замишљања ове радње уз помоћ замишљених материјалних предмета, да би се коначно, читава радња одигравала на

унутрашњем плану, а реални предмети били замењени представама

или појмовима. На тај начин се граде очигледно-опажајни и логичко-појмовни облици мишљења.

На вишим етапама развоја мишљења умне радње се врше на

плану унутрашњег говора, користећи различите знаковне системе.

Меёутим, мишљење детета не оперише толико знацима, колико сликама. Оне одражавају у неким случајевима конкретне предмете, а у

другим се јављају више или мање уопштене и шематизоване. Оно

замишља решење задатка у виду низа радњи изведених уз помоћ

предмета или њихових замена.

Многе од поменутих карактеристика дечјег мишљења последица су посебне животне ситуације у којој се оно налази и могу се

под одреёеним условима мењати. Тако, на пример, везаност мисли

за конкретан, посебан случај изостаје уступајући место уопштенијим формама расуёивања када се дете упознаје, не са издвојеним

стварима и њиховим особинама, него са општим везама и законитостима које владају у стварности. На пример, деца у петој и шестој

години лако усвајају знања о неким општим физичким својствима и

саставу тела, о зависности изгледа животиње од начина на који она

живи, о односима измеёу целине и делова, о скуповима и елементима и др., примењујући их у својој мисаоној делатности.

Упркос наведеним ограничењима у развоју мишљења на

овом узрасту, условљених чињеницом да још нису достигнути његови логичко-појмовни облици, у детињству се прикупљају многобројна искуства која битно утичу на читаву личност детета, а посебно на

развој његове интелигенције.

2. Учење предшколског детета и организовање активности

са циљем упознавања природне и друштвене средине

Познато је да предшколско дете има уроёену мотивацију да

учи и сазнаје. Оно учи када за то има разлог и када оно што учи за

њега има значење. Сопственом активношћу, дете учи путем интеракције са социјалном и физичком средином тако што непрестано мења и прилагоёава своја претходна искуства и сазнања. Важно је нагласити да учење није једноставно преношење и усвајање знања.

Оно се не може поистоветити са памћењем и понављањем, нити са

обраёивањем одреёеног градива заједно са децом. То је процес активне конструкције и реконструкције знања; „логичка конструкција

коју дете мора самостално да изгради, али тако што ствари истражује, комбинује, проверава сопствене хипотезе, консултује другу децу

и одрасле, добија информације и сазнања како из организованих, тако и из спонтаних ситуација учења― (Правилник о општим основама

предшколског програма, 2006: 19). Учење предшколског детета је

успутно и случајно, често ограничено контекстом дешавања, мање

свесно, са мањим способностима вербализовања, скромнијим могућностима логичког закључивања, али са великим могућностима памћења, перцептивно одреёено, али зато имагинативно и представно

богато. Дете учи у свим ситуацијама и током целог дана.

Васпитач омогућује да се процес учења неометано развија.

Он препознаје и открива оно што деца знају, прати њихове потребе

и интересовања и на основу тога организује средину, планира материјале и активности који могу бити подстицај и прилика за нова учења, али и за ширење и стварање нових потреба и интересовања. Ситуација учења се организује индиректно, пажљивом организацијом,

тако што васпитач даје упутства и идеје, али на тај начин да деца сама доёу до решења и открића. Понуёени садржаји треба да буду различити по тежини, врсти активности, областима из којих потичу, тако да свако из групе „пронаёе― свој део, што деци даје прилику за

интеракцију и размену идеја.

Када се говори о упознавању света и развијању основних појмова о непосредном природном и друштвеном окружењу, треба истаћи да дете има природну потребу да разуме себе и свет који га

окружује, веома је заинтересовано за све оно што се око њега дешава и налази. Оно има идеје о стварима са којима се сусреће и тумачења за појаве и догаёања која је формирало на основу ранијих искустава. Како расте и развија се, све више прераёује и организује

искуства. У интеракцији са природном и друштвеном средином,

практичним учешћем у разноврсним активностима и облицима комуникације са одраслима, дете постепено прелази са опажајно-практичног и представног на појмовни план, чиме се граде основе за систем појмова из области природе и друштва.

У планирању, програмирању и реализацији усмерених активности детету треба омогућити да истражује природне и друштвене

појаве; уочава и упореёује карактеристике живог и неживог света;

уочава везе измеёу човековог развоја и развоја других живих бића;

уочава и тумачи природне појаве и процесе који се одигравају у живом свету; упознаје карактеристике биљног и животињског света и

њихове животне циклусе; упознаје и разуме друштвена догаёања и

друштвени живот своје средине, делатност људи, друштвене односе

и појаве, културу, обичаје, начин живота свог и других народа; упознаје правила понашања у саобраћају и њихову примену у свакодневном животу; сазнаје о угрожености, заштити и очувању животне средине. Да би деца разумела и стекла основне појмове о свету

који их окружује треба им дозволити да сама наёу одговоре. Децу

треба подстицати да испољавају интересовање и природну радозналост за ствари и појаве које их окружују, као и да откривају различите начине стицања знања кроз самостално долажење до одговора. У

том смислу, треба им омогућити да посматрају, истражују, питају,

експериментишу, упореёују, предвиёају, износе и проверавају своје

претпоставке, решавају проблеме, откривају узрочно-последичне

односе меёу стварима и појавама, класификују, разликују и категоришу ствари по њиховим својствима, примењују стечена знања у

новим ситуацијама итд.

3. Функције поетског текста

У организацији усмерених активности, поетски текст се најчешће користи у функцији развоја говора, богаћења речника, увоёења

детета у свет књижевности за децу, развијања језичке културе. Поред

тога, поетски текст се може користити и у функцији развоја основних

појмова о природи и друштву. Дете се са поетским текстом сусреће

још од најранијег детињства. Најпре, када му певају успаванке, ташунаљке, цупаљке; затим у игри када изговара разбрајалице, бројалице,

брзалице, потом када му васпитач чита уметничке или народне песме,

када памти стихове и изражајно рецитује пред публиком. Може се рећи да је песма стални пратилац дететовог живота.

Поезија за децу јесте једно прилично разуёено поетско поље.

Она се развијала и јављала у складу са различитим условима и различитим потребама и деце и одраслих. У том смислу, постоји велика

разноликост и у тематском и у формалном погледу у распону њеног

временског трајања од почетка до данас. Она се, пре свега, обраћа

дечјем уму и емоцијама, дечјем интелекту и уобразиљи, са мањим

или већим успехом комуницира са мисаоним и осећајним светом детета и задовољава његове естетске захтеве.

У песмама за децу присутне су различите теме и мотиви својствени детету и његовом свету: све оно што га окружује, природа,

биљни и животињски свет (цвеће, дрвеће, лептирићи, зечеви, птице…), деца, чланови породице, љубав, игра, свет чудесног и фантастичног, све што је својствено детињству, али и оно што, понекад,

искаче из сфере дечјег интересовања. Дете занима све од земље до

неба, али му се нуди одмерена, занимљива и интересантна тематика;

свет улепшан нитима маште, поетизована и метафорична стварност

насликана ведрим и јасним бојама. „Њега држи у напетости свет заоденут у игру, чуда и чаролија, чежња ка немогућем, симболичка

визија света; занимљиви су му први контакти са светом, разонода,

пријатељство, породична љубав; интересантни су му љуска од јајета, живкање врабаца, играње мачића с клупчићима вуне, превртање

зечева по трави; воли да зна колико је длака у мачковом репу, „да ли

се мрак, кад је био мали, бојао таме―, да ли је „тата коњ на којем јашу сви клинци― или „судија за прекршаје― ― (Петровић, 1991: 132-

133) и свакакве ствари и измишљотине.

Потребно је нагласити да традиционална и савремена поезија

упућена детету, која му се чита, коју слуша и понекад говори напамет, има своја обележја. Традиционална поезија за децу, генерално

гледано, „више је израз патријархалног свијета и његових начела реда и озбиљности, који у дјеци, прије свега, види „будуће људе―, посматрајући дијете као недовршено биће и дјетињство као непотпун

свијет― (Вуковић, 1996: 74-75). Савремена поезија за децу израз је

једног друкчијег света, у ком су основна начела битно промењена, а

посебно је промењен став према детињству. Савремени песници „у

дјеци виде дјецу, а у дјетињству аутономан и вриједносно супериоран свијет; по њима, то је једини чист сегмент човјековог живота.

Основу модерне поезије за децу чини оно што се назива дјечјом

природом, његова психо-емотивна конструкција постаје изазов за

поетску креацију― (Вуковић, 1996: 75-77). Фантазија, потреба за вечном игром и наглашена потреба за хумором, битне особине детета,

су, уједно, њени основни структурни елементи.

У основи традиционалне и савремене поезије за децу стоје и

различити циљеви: то су у традиционалној – педагошко-моралистички, едукативни и прагматички; у модерној – забављачко-хуморни, маштарски и игриви. Ова два циља се, свакако, често мешају. Даље, у

традиционалној поезији интенција је веома видљива, понекад чак толико изражена да заклања естетско биће песме, док је у савременој,

практично, за дете невидљива. На тематско-мотивском плану, у домену стиха, односно метричке и ритмичке организације песме и у сфери

стила, такоёе, постоје одреёене разлике. Стандардне, вечне теме детињства, доминантне у традиционалној поезији, у савременој остају и

даље, али су све присутније градске теме и урбани миље, као и некадашње табу теме (љубав, страх и сл.). Строгу римованост традиционалне поезије у савременој смењују стихови различитих дужина и

слободније комбиноване строфе. То су, у односу на традиционалну,

„мелодични и импресивни стихови, лаки и игралачки, пуни неочекиваних асоцијација и непредвидљивих спрега, ексцеси у стилу и скокови граде строфе артистички богатим― (Петровић, 2005: 156-157). По

Вуковићу: „истрошени стилски репертоар традиционалне поезије

освјежава слободнија метафорика, ослоњена на већу фреквенцију тзв.

звучних фигура, а затим и на комплекснији асоцијативни потенцијал―

(1996: 78). Асонанце, алитерације, ономатопеје, игре речима, жаргонизми, слободнија и богатија лексика су средства којих се у стилском

погледу држи савремена поезија.

Подједнако уважавајући вредности традиционалне и савремене поезије за децу, у васпитању и образовању предшколске деце

треба користити само највреднија песничка остварења. Узимајући из

бескрајног и огромног простора поезије за децу врхунска дела, васпитач може употребити поетски текст за остваривање различитих

програмских циљева и задатака. Избор песама зависи како од узраста деце и њихових сазнајних могућности, тако и од дидактичко-методичке и педагошко-психолошке оспособљености, припремљености, мотивисаности и креативности васпитача.

У даљем раду, представљени су примери песама за децу које

васпитач може користити како би дете упознало и разумело свет који га окружује и изградило основне појмове о непосредном природном и друштвеном окружењу. Избор сачињен у раду обухвата песме

неколико аутора, а почиње од Змаја, највећег песника српске поезије

за децу, чије су песме и данас актуелне.

Добро познати стихови песме Свет: „ Ала ј‘ леп овај свет,

онде поток, овде цвет…―, носе поруку животне радости и оптимизма. Песма може послужити за упознавање детета са светом природе, лепотама природних богатстава, али и са последицама њиховог

искоришћавања у савременим условима и потребом очувања и заштите природе.

Добру основу за упознавање и праћење природних појава, односно временских прилика карактеристичних за одреёена годишња

доба, пружају Змајеве песме Киша и Ветар. Оне могу покренути сазнајне подстицаје и питања на која се траже одговори – колики је

значај воде, колика је снага ветра , итд.

Песма Сади дрво, истог аутора, упућује на посматрање и

уочавање основних карактеристика дрвећа и наводи дете на размишљање о значају дрвећа и користима које човек има од шума, као и

о начинима да се оне очувају и обнове.

Ради уочавања и тумачења природних појава и њиховог утицаја на живи свет, посебно оних које су повезане са годишњим добима и климатским појавама, може се користити велики број песама. Тако, на пример, Јесења песма Д. Радовића и Зимска песма Ј. Ј.

Змаја могу послужити за упознавање основних карактеристика јесени, односно зиме, као и за подстицање детета на систематско посматрање промена у природи ради проширивања искустава и стицања

знања о овим годишњим добима.

Када се организују активности са циљем стицања сазнања о

улогама које поједине биљке имају у човековом животу, васпитач

може користити песму Цветак Војислава Ј. Илића. Она упућује дете

на изграёивање хуманог односа према биљном свету и указује на важност старања човека о биљкама којим доприноси њиховом опстанку и развоју.

У оквиру активности усмерених на упознавање природне и

друштвене средине један од циљева је упознавање деце са основним

карактеристикама раста и развоја човека, као и условима потребним

за његов живот. Када се говори о исхрани као важном фактору човековог развоја, може послужити песма „Воће― Љ. Ршумовића. Ова

песма указује на значај воћа за раст и развој дечјег организма, па је

васпитач може користити како би упутио децу на формирање правилних навика у исхрани.

За објашњавање сложених процеса у природи који се одвијају у живом свету, васпитач, опет, може поћи од песме. Песма Миш је

добио грип Љ. Ршумовића даје подстицај за сазнавање о заједничким стаништима одреёених животиња и њиховој повезаности у

„ланце исхране―.

Успостављање односа са вршњацима и децом различитих узраста, као и односа са одраслима једна је од основних дечјих потреба. Ради стварања повољне атмосфере у групи и социјалних односа

који подразумевају толеранцију, поштовање мишљења и ставова

других, могу послужити песме Деца су народ посебан и Забрањујем

злоћу, већ поменутог аутора, које могу отворити многа питања – какав је положај деце у породици, која су њихова права и обавезе, какви су односи меёу вршњацима, измеёу дечака и девојчица, чланова

породице, итд.

Велики је број песама које се могу користити са циљем упознавања природне и друштвене средине и изграёивања основних

појмова о природи и друштву. Примери наведени у раду могу послужити васпитачима за непосредно извоёење активности из ове

области.

4. Закључак

Предшколски период је богат по развојним потенцијалима

детета. То је период у коме се развија велики део интелигенције и

перцептивних способности, у коме се одвија интензиван сезомоторни и психосоцијални развој; дакле, период када се постављају темељи читаве будуће личности. У том смислу, вртићи, у којима се спроводи институционално васпитање и образовање предшколске деце

треба да омогуће најповољније услове за свеукупни развој дечје

личности.

Када се говори о развоју интелектуалних способности предшколске деце, васпитач користи различите методе, поступке, облике

и средства, водећи рачуна о постављеним циљевима, природи про-

грамских садржаја, потребама, интересовањима и узрасним карактеристикама својих васпитаника.

У организацији усмерених активности васпитач често користи поетски текст, узимајући из бескрајног и огромног простора поезије за децу само највреднија песничка остварења. Најчешће га користи у функцији развоја говора, богаћења речника, увоёења детета

у свет књижевности за децу, развијања језичке културе. На примерима смо показали да се, поред ових функција, поетски текст може

користити и у функцији развоја основних појмова о природи и друштву. У вези са тим, можемо рећи да су функције поетског текста

бројне и разноврсне.

Ради стварања целовите слике света, на чему се све више инсистира у савременом васпитању и образовању, и тематског повезивања програмских садржаја, потребно је проналазити најбоље начине, поступке и средства. Поетски текст васпитачу то, свакако, омогућује.

 

Литература

1. Вуковић, Н. (1996). Увод у књижевност за дјецу и омладину. Подгорица: ИТП „Унирекс―.
2. Јекнић, Д. (1995). Антологија српске књижевности за децу I: поезија.

Београд: МАК.

3. Каменов, Е. (1985). Методика васпитно-образовног рада са предшколском децом за IV годину педагошке академије. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
4. Лазаревић, Ж., Банёур, В. (2001). Методика наставе природе и друштва. Јагодина- Београд: Учитељски факултет у Јагодини/ Учитељски

факултет у Београду.

5. Маркоска, Д. (2002). „Породица и вртић у првим корацима еколошког

едуковања предшколске деце―, У: Макевић, С. (ур.), Еколошка свест и

еколошко образовање деце и омладине (87-101). Шабац: Виша школа

за образовање васпитача.

6. Петровић, Т. (1991). Дете и књижевност: критика о српској књижевности за децу. Лесковац: Дом културе „Жика Илић Жути―.
7. Петровић, Т. (2005). Књижевност за децу: теорија. Сомбор: Учитељски факултет.
8. Правилник о општим основама предшколског програма. (2006). Београд: ЈП „Службени гласник―.
9. Радовић, Д. (1987). Антологија српске поезије за децу. Београд: Српска

књижевна задруга.

10. Росић, Т. (2008). Методика развоја говора: изабрани текстови. Јагодина: Педагошки факултет.

 

Мc Ана СПАСИЋ-СТОШИЋ

 

КЊИЖЕВНОСТ ЗА ДЕЦУ И ЕКОЛОШКО ВАСПИТАЊЕ

У ПРЕДШКОЛСКОМ УЗРАСТУ

Резиме: Еколошко васпитање подразумева усвајање неопходних

интелектуалних, моралних, естетских, радио-техничких и здравствених

вредности личности, које су у функцији заштите човекове животне средине. У предшколском узрасту еколошко васпитање се стиче путем усвајања пожељног еколошког понашања од васпитача преко мас-медија, сликовница и еколошких текстова (прича, бајки, песмица, итд.). Многи писци,

како страни тако и домаћи, речима сликају своје животно окружење.

Последњих година када загаёена животна средина постаје опасност по

живот свих људи, а нарочито деце и омладине, писци путем прича, песмица и других књижевних дела шаљу поруку целом свету – заштитите животну средину и спасите планету Земљу. Писцима се придружују и талентована деца која речима дочаравају свет око њих. Она желе да сва деца

света имају чисту воду, ваздух и земљу, да их милује сунце својим зрацима, а ноћу да месец кроз прозор шаље свој сјај за леп сан. Еколошко васпитање у предшколском узрасту не може се замислити без књижевности

за децу која оставља печат у дечјој души. Дете на том узрасту кроз еколошку књижевност и сликовнице почиње да схвата реалну слику своје средине, и уз помоћ васпитача да позитивно реагује, чува и штити своју околину, како би она била чиста и здрава.

Кључне речи: еколошко васпитање, еколошка књижевност, еколошка порука, животна средина, здрава околина.

Књижевност за децу представља посебан уметнички облик

који представља нов концепт, друкчија осветљења и друкчији ритам. „У пореёењу са традиционалном књижевношћу, она оличава

нов концепт, друкчија осветљења и друкчији ритам. Једноставност,

разумљивост и научност замењују игривост и егзибиционизам, храпавији и неочекиванији ритам.― (Петровић, 2010: 22) Књижевност за

младе читаоце егзистира као књижевни и књижевнотеоријски факт.

Настала као посебна целина на основу начела дечје посебности у чиГодишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.

талачком смислу, поседује све норме и захтеве које захтева модерна

књижевност за децу. Задовољавајући животне потребе као што су:

сазнање, информисање, трагање за идентитетом, самоостварење, забава, разонода, игра, лепота језика, она преузима сва битна својства

којима је књижевност уопште одреёена. Ова књижевност обухвата

скуп дела са заједничким карактеристикама које носе у себи дечје

становиште и дечје вредновање одреёених ствари. Тематска примереност и стилска једноставност јесу њени основни и довољно препознатљиви захтеви. Својим значењем и обликом књижевно дело прилагоёено је својем примаоцу. Основни квалитет дела за младе – да је

блиско деци. Књижевно дело треба да садржи занимљиву тему,

аутентичне ликове, динамичну радњу, адекватну психологију, одговарајућу поетску технику, функционални језик и племениту поруку.

Ова књижевност детету треба да омогући хуманији поглед на свет

који га окружује. Књижевност за децу, или књижевност најпре намењена деци, по речима Сунчице Денић, није упућена само деци.

Она може, поред основне слике и света, који је примерен интелектуалном и естетском стању деце да, с једне стране, преноси више значењске слојеве.1

Еколошко васпитање и образовање има за циљ, управо, усвајање еколошких знања, мишљења и формирање целовитог погледа

на свет. У том контексту књижевност за децу има и веома важну

улогу у еколошком васпитању деце, а посебно оних најмлаёих који

се припремају за полазак у школу. Еколошко васпитање подразумева усвајање неопходних интелектуалних, моралних, естетских, радио-техничких и здравствених вредности личности које су у функцији заштите човекове животне средине.2 Ово васпитање стављено

је у функцију здравог живота човека, због тога што је здравље човека сваким даном све више изложено еколошким опасностима. Еколошко васпитање је развојни пут сваке личности правилно и у складу са моралним нормама одгајане, које личност чине хуманом, и

достојном постојања на планети. У предшколским установама ово

васпитање је од изузетне важности. На овом узрасту снажан утицај

на његов развој има средина, јер се у овом периоду поставља темељ

будуће личности. Ставови о животном окружењу, који се изграде у

овом периоду, биће веома значајни за његов поглед на свет око себе.

 

1 Види текст Сунчице Денић: „Књижевна критика о стваралаштву као пратећи

вредносни систем―, у: Савремени тренутак књижевности за децу у настави и науци, Тематски зборник, Учитељски факултет у Врању, Врање, 2010, стр. 31

2 Опширније видети: Драгица Илић, Мирјана Марковић, Увод у еколошко васпитање, ―Аурора―, Врање, 2010, стр. 7.

Преко доживљаја и слике који се створе тумачиће се сви каснији догаёаји и искуства. Најпогодније услове за стицање појмова у раном

детињству детета пружа средина у којој живи, односно, природа у

његовој непосредној околини. Природа представља неисцрпан извор

разноврсних утисака и доживљаја који чине дете веселим и срећним, што можемо видети и из песме Ала је леп овај свет великог песника за децу и одрасле, Јована Јовановића Змаја,.

Ала је леп овај свет

„Ала је леп

овај свет,

онде поток

овде цвет;

тамо њива

овде сад,

ено сунце,

ево хлад!

Тамо Дунав,

злата пун,

онде трава,

овде жбун …―

Јован Јовановић Змај

Песник весело пева о свету који га окружује, потоку, цвету,

сунцу, трави и жбуну. Дете слушајући песму види свет о коме песник пева.

Слушајући песму о цвету песника Бранка Миљковића, дете

може да створи слику света који га окружује.

Песма о цвету

„Један мали цвет

Још ни проговорио није

А већ је знао све тајне Сунца

И све што земља крије.

Један малени цвет

Још није ни проходао

А већ је умео да се храни

Светлошћу, ваздухом, водом.

Један малени цвет

Не зна да чита и пише

Ал зна шта је живот, шта је свет

И мирише, мирише.―

Бранко Миљковић

Бранко Миљковић пева о цвету, а у ствари говори о детету.

Дете и цвет су млади, мали, нежни. Не могу да живе без сунца, земље, кисеоника. Хране се светлошћу, ваздухом, водом. А, човек је

данас све око себе загадио не водећи рачуна о животу који је тако

кратак. Цвету као и детету потребна је чиста вода, ваздух и земља. И

цвет као и дете не може да живи без чистог ваздуха, воде и земље.

Жудећи за што већим профитом, човек је заборавио на своје највеће

благо, на потомство, на децу. Уништава милионе тек у повоју, не дозволивши им да проходају и заиграју се на пролећњем сунцу и да

омиришу свеж и опојни мирис процветалог дрвећа. Песма даље каже

да је малени цвет знао тајне сунца и шта је живот и свет. Умео је да се

храни. Дете док расте треба да прохода, проговори, научи да чита, пише. Цвет не зна да чита и пише, ал’ зна шта је живот, шта је свет и мирише, мирише. Песма открива сличности измеёу цвета и детета, али

показује да и цвет зависи од сунца, хране и земље и воде. Цвету живот брзо проёе, као и човеку. Како је живот веома кратак, пролазан;

треба га достојанствено живети, уживати у чарима природе. Сваки

дан који проёе, више се никада вратити неће. Живот је све краћи и

краћи. Због тога човек мора да мисли на следећа поколења. Не сме загаёивати животно окружење. Његов дух мора бити чист, саткан од

моралних норми а не од похлепе и зависти. Мора мислити да и други

човек треба да живи, да је и његовој деци потребан чист ваздух, вода

и здрава храна. Ми земљу нисмо наследили од наших дедова, већ смо

је позајмили од наших праунука и смо дужни да им оставимо могућност да живе. Зато нам Бранко Миљковић каже да цвет зна шта је живот и мирише, мирише, док смо ми у трци за што већим профитом и

богатством заборавили на живот, да постојимо, да дишемо. Заборавили смо на чари чисте воде, зујање пчела и пој птица.

Како да се радујемо и одбранимо да бисмо опстали на овој

планети, песник Љубивоје Ршумовић поручује песмом:

Домовина се брани лепотом

„Домовина се брани реком

И рибом у води

И високом танком смреком

Што расте у слободи!

Домовина се брани цветом

И пчелом на цвету

Маком и сунцокретом

И птицом у лету …―

Љубивоје Ршумовић

Овакав приступ еколошком васпитању деци предшколског

узраста омогући ће да усвоје неопходно еколошко понашање и еколошку културу, што је и циљ васпитања и образовања.

 

Литература

1. Денић, С. (2010). Књижевна критика о стваралаштву као пратећи вредносни систем, Савремени тренутак књижевности за децу у настави и

науци, тематски зборник. Врање: Учитељски факултет у Врању.

2. Жежељ-Ракић, Р. (2011). Читанка за први разред основне школе. Београд: Клет.
3. Жежељ-Ракић, Р. (2011). Читанка за трећи разред основне школе. Београд: Клет.
4. Илић, Д., Марковић, М. (2010). Увод у еколошко васпитање. Врање:

Аурора.

5. Петровић, Т. (2010). Савремена књижевност за децу и младе, Савремени тренутак књижевности за децу у настави и науци, тематски зборник. Врање: Учитељски факултет у Врању.

 

Доц. др Драгица ИЛИЋ

Доц. др Србољуб ДИМИТРИЈЕВИЋ

 

КЊИЖЕВНИ ТЕКСТОВИ И РАЗВОЈ ДЕЧЈЕ МОРАЛНОСТИ

Резиме: Књижевно дело за децу представља неисцрпни извор знања из свих животних области. Проучавањем књижевног дела, његових

идеја и мотива, осим примарних естетских, остварују се и општи дидактички циљеви. Примери из књижевних дела за децу имају велики утицај на

духовни развој детета, као и на свеукупан развој личности. Ликови у делима за децу, носиоци позитивних или негативних особина, помажу детету

да препозна битне врлине и мане и на тај начин формира сопствени систем вредности.

Кључне речи: књижевност за децу, морал, морално васпитање.

У васпитању и образовању за живот и рад велику улогу игра

љубав према књизи. Књижевност је меёу првим уметностима са којима се дете среће. Примери из прича, песама, бајки, басни, сликовница

остављају дубоки траг на духовни живот детета, на његову целокупну

личност. У савременој педагогији више се истиче значај позитивних

примера, мада и негативних који, без сумње, имају велики васпитни

значај јер код детета могу да изазову одвратност према многим људским недостацима: неуредности, хвалисавости, лењости, лукавству…

Има много примера да су књижевни текстови помогли родитељима у

одвикавању деце од неких негативних особина, као и у стицању позитивних.

Педагози и писци за децу имају различито виёење функције

књижевних текстова за децу. Док педагози истичу васпитну функцију као основни критеријум њихове употребе у настави, писци инсистирају на ставу да се књижевност за децу не сме процењивати

критеријумима створеним изван ње саме, нити се сме гледати на њу

искључиво функционално.

Сунчица Денић истиче да „објективност, праведност и хармоничан однос према стварном и могућем које писци за децу, као и

сама деца, прихватају и нуде, нужна је подлога за тумачење и прихватање књижевног текста за децу, као и приступање одраслих у

примени истих― (Денић, 2010: 152).

Дете не може да развија ставове и вредности само на основу

приче о томе како је важно да поступају исправно, сараёују, буду

добри другови, да није лепо када се сваёају итд. Наравно да је важно

да са децом разговарамо о свим тим стварима, али је много важније

да им пружимо прилику да кроз различите активности доживе шта

значи сарадња, превазилажење конфликата, решавање проблема.

Учитељи имају могућност да са децом кроз различите игре, песме,

приче и активности додирну теме које се тичу развоја животних

вредности. Зато је један од основних задатака наставе књижевности

васпитно деловање на ученике и развијање моралних вредности ученика кроз обраду и детаљну анализу књижевних дела.

Ликови у делима за децу носиоци су позитивних или негативних особина, у њиховим поступцима ученик ће препознати врлине и мане појединца, групе или појединих друштвених сталежа, наћи ће узоре сопственог понашања и изграёивати систем вредности.

Књижевно дело за дете представља неисцрпни извор знања

из свих животних дисциплина. Проучавањем структуре књижевног

дела, његових идеја, естетских вредности, остварују се циљеви не

само наставе српског језика и књижевности већ општи дидактички,

васпитни и образовни циљеви. Иако савремена критика с негодовањем гледа на принцип дидактичности када су у питању дела за децу,

постојање поуке је очигледно у свим фазама развоја књижевности.

„На синхронијској и дијахронијској равни књижевности, историје, од епопеје, мита и легенде, преко различитих модела усмене

традиције, све до великих остварења домаће и светске белетристике,

садржина сваког конкретног дела поучава читаоце својом садржином

или уметничком лепотом. Поруке великих уметничких дела, као што

су Илијада, Одисеја, Еп о Гилгамешу или Библија, представљају драгоцене поуке или искуство читавог народа на континуираној линији

књижевног развоја, од самих прапочетака, па до наших дана. Позната

дела српске и светске књижевности независно од језика на коме су

написана и коме жанру припадају, уче човека да не понавља грешке

праотаца, које су биле карактеристичне за детињство људске цивилизације― (Смиљковић, Милинковић, 2008: 22).

Читајући песме, приче, бајке, басне и остале врсте, деца се

упознају са њиховим актерима, јунацима, који су носиоци позитивних и негативних особина. Деца ће негативне поступке препознати и

осудити их, а са позитивним јунацима ће се идентификовати и усвојити њихове вредности и поруке које дело шаље. Тако ће, на пример,

Змајеве песме Материна маза и Гаша помоћи деци која су лења и

размажена да увиде колико су те особине ружне и штетне.

Гаша хтеде столар бити

Тежак му је сврдо.

После хтеде ковач бити

Гвожёе му је тврдо.

Он је хтео и ткач бити

Кидају се конци.

И лончар је хтео бити

Ал му смрде лонци.

Затим хтеде кројач бити

Ал га игла боде.

Што год Гашан поче радит,

Све натрашке оде!

За стицање навике уредности и чистоће деци може помоћи

песма Гвида Тартаље Пери руке, И воде се боји, затим Змајева песма

Чистоћа је пола здравља. Колико је тврдоглавост ружна особина и

као и да се инатом не може постићи ништа добро, деца могу увидети

и читањем песме Два јарца Душка Трифуновића.

Кад су дошли насред моста

један рече – сад је доста

и са једне стране и са друге стране

Вратимо се свако себи

да до туче дошло не би

ни са једне стране, ни са друге стране

Песма Једнога дана Љубивоја Ршумовића исмева седам готована који презиру рад и труд и читаоцима шаље поруку да се не може добити ништа ако се сами не потрудимо и не радимо вредно. Колико вреди добар друг откривају нам песме У самоћи Љубивоја

Ршумовића, Свитац пшеничар и воденичар Добрице Ерића, Добри

пријатељи Јована Јовановића Змаја, Друг другу Драгана Лукића и

многе друге. Песме Мати Јована Јовановића Змаја, Бака Десанке

Максимовић, Шта је највеће Мирослава Антића, Срце Драгана Лукића величају породичне вредности. Много је лепих песама које код

деце буде љубав према домовини и свом народу. Таква је песма Домовина се брани лепотом Љубивоја Ршумовића, која читаоца подстиче да размисли од којих се то опасности домовина треба бранити

(непријатељ, насиље, сиромаштво, нерад, сваёе, неслога, некултура,

неправда…) и открива му како се домовина може бранити лепотом,

реком, цветом, песмом, хлебом, добром књигом, чашћу, знањем, животом… Ова песма шаље детету поруку да се љубав према отаџбини

не показује позивом на борбу, рат, смрт, да се домовина не мора

бранити само пушком, већ највећим људским вредностима:

Домовина се брани лепотом

И чашћу и знањем

Домовина се браним животом

И лепим васпитањем

Патриотска осећања код деце пробудиће и песме о завичају

Моша Одаловића:

Само у мом родном крају

Умем да одредим

стране света

и нигде

нигде

нигде

више

У формирању погледа на свет, развоју моралне свести и моралног понашања, значајна је улога бајки као носиоца великих животних истина. Иако је у бајци све наизглед фантастично, нестварно,

ликови и догаёаји су плод маште, у суштини сваке бајке је обичан

човек и порука да добро побеёује зло, да се праведност, поштење,

искреност, скромност, рад и труд увек на крају исплате. Тако бајке

Пепељуга, Трнова Ружица, Ружно паче, Прича о Раку Кројачу, Чардак ни на небу ни на земљи, као и многе друге, васпитавају децу у

хумане и дубоко моралне личности.

„На предшколском и основношколском узрасту бајка значајно утиче на личност ученика. Богата многим местима неодреёености, она допушта дечјој машти да прошири њену садржину, уведе

нове ликове, чудесне ситуације, необичне сусрете, несвакидашње

борбе добра и зла, из којих ће у друштву главног јунака и они сами

изаћи као победници, естетски, емоционално и интелектуално много

зрелији, духовно богатији, морално јачи, него пре читања бајки―

(Стојановић, 2010: 386).

Од свих књижевних врста басна има најексплицитније истакнуту поруку. Занимљивост причања, драмска ситуација, природност

дијалога, јасно оцртан карактер ликова, њихова осећања, експлицитна порука, привлаче децу и можда више од свих књижевних врста

утичу на развијање њихових вредносних судова. Читајући басне

деца ће научити да цене врлине, исправљају мане, цениће сналажљивост, домишљатост, осуёиваће тврдоглавост, халапљивост, лукавство, хвалисавост… Басна ће код детета развити љубав према народним умотворинама, усмериће ученика на животне ситуације у

којима треба показати мудрост, сналажљивост, разборитост, помоћи

ће детету да уочи узрочно-последичне везе у одреёеним ситуацијама.

Дидактичност басне најизраженија је код Доситеја Обрадовића, и то у

виду наравоученија, односно посебних објашњења поруке басне.

Пас и његова сенка

Пас, носећи парче меса, пролажаше покрај једне реке. Опази у реци сенку своју и помисли да је то други пас с месом. Учини му се онај комад много већи, залети се да га уграби, упусти свој комад, те му га однесе

вода, пак остане чудећи се како у један мах оба комада пропадоше.

Поука – не види се оно што се има, зато што се гледа оно што

се жели…

Настава језика и књижевности басну је одувек обилато користила управо због њене моралне функције, што се често изједначава

и дефинише као васпитна функција, као што би често могла бити

синоним. Животиње које се понашају као људи одувек су привлачиле пажњу ученика. У основној школи незаобилазне су басне Цврчак

и мрави, Лав и миш, Гавран и лисица, Лав и лисица, Лисица и ждрал,

Вук и јагње, Корњача и зец, Пас и његова сенка… Али треба рећи да

басна не сме да се користи само за остваривање васпитних циљева,

већ да су оне погодне и за остваривање многих функционалних циљева (развијање менталних и рецепцијских способности, оспособљавање за анализу књижевног дела, решавање проблема, увежбавање читања, препричавање, богаћење речника, језичке, правописне и

стилске вежбе). Свака басна садржи више поука, а њихов број зависи од степена доживљености басне и изазваних ситуација на стварне

и могуће ситуације и личности, на карактере појединаца, њихове поступке, врлине и мане.

Када се говори о утицају књижевности на развој моралних

ставова ученика не можемо запоставити значај народне књижевности. Читајући народне песме, приче, бајке, басне и друге народне

умотворине, деца се упознају са временом у коме је та књижевност

настајала, човеком у том времену, његовим веровањима, надама,

стрепњама… „Испод наслаге времена, у великим делима су увек језгра општељудских вредности, вечитих истина и нада човекових, са

којима је увек топлије и сигурније― (Маринковић, 2003: 169).

Са народним песмама и причама човек се среће у најранијем

детињству. Оне код њега постављају основе естетског, моралног и

етичког развоја, помажући му да се у реалним животним ситуацијама лакше снаёе и избори. Градећи осећај националног припадања и

поноса на свести о томе ко је и ко су му били преци, народне песме

и приче су стављале човека лицем према себи и према другима, без

обзира на то да ли су „други― означавали породицу, друштвену заједницу, природу или васиону.

„Чињеница је да народне песме и приче због својих изузетних естетских и етичких вредности представљају књижевни садржај

којим се у настави остварују бројни и често јединствени образовни и

васпитни циљеви, меёу којима се посебно издвајају формирање осећања националне припадности и система етичких и естетских вредности. Све ово чини народну књижевност значајним и вредним наставним садржајем и у савременом времену, посебно у основној

школи― (Марковић, 2011: 753).

У народној књижевности морална начела исказана су на примерима јунака који су показивали позитивне начине поступања појединца у друштвеној заједници. Темеље ове етике чини, пре свега,

историјско искуство, православље, душевност и саосећајност. Највеће

благо њене етике је слобода. Слобода говора, слобода љубави, слобода човекове жртве често су етичке поруке ове књижевности. Национални понос који никога не понижава је такоёе елеменат ове етике.

Пева се о славама и свадбама старих владара и великаша, реёају се

велике званице, свите, богата одела, лепо оружје и подвизи. У име родољубља позива се на националну слогу, а у неслози великаша и њиховој саможивости види се главни узрок националне несреће.

Од витешких моралних начела истиче се верност. Верност

отаџбини, верност владару, верност датој речи, верност у љубави.

Не бих ти се јунак повратио,

да бих знао да бих погинуо.

Идем, сејо, у Косово равно,

за крст часни крвцу прољевати

и за вјеру с браћом умријети.

Насупрот томе, неверство се строго кажњава. Част и образ

чувају се по цену властитог живота. Витешки се поштује достојанство противника. Тако се о пореклу и снази Мусе Кесеџије говори с

поштовањем, непријатељу се из поштовања витешки предлаже:

Удри прије, да ти жао није.

Храброст, срчаност је, такоёе, битна порука ове етике. Са

подвизима Обилића, Марка Краљевића и других јунака изражавала

се вера у себе, у сопствене снаге борбе и отпора. Читава епска поезија је порука срчаности, да се издржи у најтежем часу и да се буде

храбар.

Правичност се испољава у тежњи за правдом, и то за правдом

која извире из традиције правне државе, као у песми Урош и Мрњавчевићи. Марко Краљевић је образован човек, он познаје законе и по

њима суди.

Душевност се испољава у саосећању са невољама народа, у

спремности да се помогне у несрећи, да се прашта, у способности да

се осети и немир сопственог срца. Марко Краљевић не само да се саосећа са људском патњом него и са болом свега живог на свету, као у

песми Марко Краљевић и орао, у којој из косовске крви спасава орла

и односи га у планину, а орлушиће из запаљеног гнезда узима себи у

недарца и односи двору, тамо их храни, а онда пушта на слободу.

Морал ове поезије није морал душевне сломљености, већ оптимизма који храбри и у најтежем тренутку.

Књижевне врсте за децу, од романа до најкраћих (пословица,

загонетки, ребуса, изрека, као и вицева), имале су и имају знатну

улогу у развијању моралних и општих вредности у животу детета.

Кроз време, књижевност за децу се, сходно условима у којима је настајала, као и снагом идеја и метафоричности стајала и као чувар и

стражар онога што друге науке промовишу као тенденцију, најпре

етика и дидактика, а најчешће самостално, као што израз уметности

избија и егзистира.

Њена се улога, дакле, помера спремношћу оних наука и дисциплина да је, у њеној самобитности и аутонимности, препознају

као сусретање, као битан сегмент свеопштег уздизања човека, најпре детета и његовог васпитавања и образовања.

Битна, савремена и творачка улога књижевности је, измеёу

осталог, да се приближи савременим тенденцијама у развоју деце.

Закључна разматрања

Књижевност за децу има вишеструки утицај на свеукупан

развој личности детета. Њу чине дела високе уметничке вредности,

писана у складу са интересовањима, психологијом и језиком детета.

Она детету нуди извор система вредности и сазнања, пожељних облика понашања али и неисцрпне радости, ведрине и забаве. Писац се

детету обраћа са позиције искуснијег, шаље му васпитну поруку која произилази из особина самог ствараоца, његове љубави према деци и познавања њихових потреба и особености.

У настави српског језика и књижевности морално васпитање

остварује се анализом књижевних ликова, њихових тежњи, поступака, конфликата и судбине. Добро и зло су основне силе које се сукобљавају и боре у свету књижевне уметности. Зато морално гледиште,

заједно са другима, треба да буде заступљено током проучавања књижевних дела, а посебно при откривању њиховог смисла (порука). При

томе се треба клонити нападног дидактизирања, наметљивог наравоученија и површног увида. Морални садржаји већином су уткани у

књижевна дела у виду загонетака које подразумевају истраживачко

ангажовање у препознавању добра и зла. Зло се обично скрива, маскира и узима привид добра, а добро пролази кроз силна искушења.

Настава књижевности треба да ствара такве читаоце који ће мањак

добра у текућем животу надокнадити порастом своје спремности да

се ангажују на страни добра и да се супротставе злу.

Уз помоћ књижевних дела ученике треба често доводити у

проблемске ситуације које ће им помоћи да своје навике и површне

моралне ставове критички сагледају, те да узвраћено добро, награду

за доброчинство, признања и славу не схватају као директну последицу и егоистичку погодбу. Етичка анализа књижевног дела може

се поуздано вршити само ако се ученици упућују да гледишта прошире на све људе и на период дужи од човековог живота. Са тог

универзалног моралног становишта долази се до закључка да нас

добра дела награёују и самим тим што их чинимо. Човек је срећан

кад срећу доноси другима.

Битан циљ моралног васпитања је развијање врлина и сузбијање порока. Зато се ученици упућују да истраживачки и критички

откривају и тумаче карактерне особине и поступке литерарних јунака. При томе не треба остати само на главним особинама и грубој

подели ликова на позитивне и негативне, већ треба кренути у дубљу

психолошку и моралну анализу, при чему се открива више особина,

па и понека мана позитивног јунака, а врлина код негативног.

Свако књижевноуметничко дело обилује племенитим поступцима и хуманистичким порукама које ученици доживљавају и усвајају као узоре за племенито поступање. Задатак наставе је да овај

процес појача, с тим што ће га учинити још приснијим. Племенитост

се огледа и развија и у односима људи према животињама, биљкама,

стварима и животној средини.

Литература

1. Денић, С. (2010). Мера и привид, етиком до књижевне естетике. Београд: Београдска књига.
2. Ђорёевић, Ј. (2002). Морално васпитање – теорија и пракса. Нови

Сад: Савез педагошких друштава Војводине.

3. Маринковић, С. (2003). Методика креативне наставе српског језика и

књижевности. Београд: Креативни центар.

4. Марковић, С. (2011). Народна књижевност у наставним програмима

млаёих разреда основне школе, Радови Филозофског факултета, бр. 13,

књ. 1. Источно Сарајево: Филозофски факултет у Источном Сарајеву.

5. Николић, М. (2009). Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике.
6. Смиљковић, С., Милинковић, М. (2008). Методика наставе српског језика и књижевности. Врање: Учитељски факултет.
7. Стојановић, Б. (2010). Бајка и њен значај у васпитању деце, Савремени

тренутак књижевности за децу у настави и науци. Врање: Учитељски

факултет у Врању, 382-387.

 

Мс Марија ДЕЈКОВИЋ

 

МЕСТО ПОЕЗИЈЕ У НАСТАВНОМ ПЛАНУ И ПРОГРАМУ

И ЧИТАНКАМА ЗА МЛАЂЕ РАЗРЕДЕ ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

Резиме: У раду се разматра тренутно стање у настави поезије у

млаёим разредима основне школе. Указаће се на дела поезије које на млаёем основношколском нивоу предвиёа програм предмета Српски језик и

књижевност. Aнализирће се и читанке за млаёе разреде основне школе

пет најприсутнијих издавача: Креативног центра, Нове школе, Kletta,

Едуке и Завода за уџбенике и наставна средства. Циљ рада је да се укаже

на потребу и значај интензивног изучавања поезије у разредној настави.

Кључне речи: поезија за децу, наставни план и програм, читанке

за млаёе разреде.

Увод

Настава српског језика и књижевности дужна је да, у садашњим условима, мења начин рада у којем су наставник и уџбеник

једини извори информација, нарочито у млаёим разредима основне

школе, где настава књижевности и језика пружа велике могућности

за креативни рад ученика и њихових наставника. Бројне иновације

које се уводе у наставу српског језика и књижевности имају за циљ

развијање критичког духа и стваралачког мишљења ученика, подстицање ученика на самостално језичко и литерарно стваралаштво.

И иновативни приступ поезији у млаёим разредима основне школе

може и треба да допринесе стицању знања и развоју креативних способности код деце.

Ученици млаёих разреда основне школе на специфичан начин доживљавају песму као жанр. Читајући и прихватајући поезију,

ученици се срећу са новим садржајима који буде у њима радозналост, развијају потребу за естетским уживањем, буде осећај за лепу

реч, богате њихов речник. Песмама се подстиче, развија и оплемењује мишљење детета, изоштрава критичко запажање и процењивање односа меёу људима. Кроз литературу се, измеёу осталог, васпитавају и оплемењују врло значајне, драгоцене особине деце.

 

*

Рад је део магистарске тезе Иновативни приступ поезији у млаёим разредима основне школе, која је одбрањена на Учитељском факултету у Врању.

Отуда је тумачење песама у настави посебан изазов са којим

се сусрећу и ученици, али и они који са њима раде. Свака песма треба да пред ученицима израсте у текст сложених значења који позива

на машту, доживљавање, снажније емотивно ангажовање и промишљање. Ваљан методички рад при обради поезије у разредној настави треба да се заснива на складу емотивног, духовног и интелектуалног, уз уважавање конкретних радних околности, способности,

могућности и знања ученика, као и стручност наставника, односно

познавање специфичности поезије за децу.

Значај наставе поезије у млађим разредима основне школе

Свој најчистији вид лирика добија у лирској песми, испеваној

најчешће у стиховима. Лирску песму карактерише јак интензитет осећања и дубина доживљавања. Пошто се у њој непосредно исказује чисто осећање, за њу је карактеристично да у њој нема причања, нема фабуле, нема развијања догаёаја, нити детаљних и потпуних описа.

Лирска песма нуди богатство осећања и порука, вишезначан

израз, звуковну и визуелну вишеслојност. Свака песма представља

естетску посебност, она је јединствена и непоновљива. У циљу постизања стваралачке атмосфере, приступ при њеном тумачењу треба

да буде јединствен и другачији. На тај начин ће анализа песме бити

стваралачки чин, јер њене вредности ученици треба да откривају

сопственим доживљавањем и размишљањем, својим читањем, писањем и говорењем.

Епска поезија је објективистичка. Она у центру приказивања

има догаёај и његове битне појединости, о којима прича мирно, уздржано, без емоционалне устрепталости. За разлику од лирике, епска поезија се углавном служи приповедањем и описивањем. Блиска

је детету по конкретном, сликовитом описивању догаёаја, средине у

којој се одиграва догаёај и његових носилаца – ликова, јер све то

пружа детету могућност да сазна о свету који га увек интересује.

Песма за децу својом специфичном структуром тражи и специфичан методички приступ. Да би се постигла стваралачка атмосфера, методички приступ песми треба увек да буде другачији. При

томе наставник је иноватор не само у смислу правилног коришћења

различитих метода и облика рада већ и у смислу стварања новог односа према песми. Он стално истражује, иницира, подстиче, прати,

усмерава и трага за новим видовима организације и у томе је највећа

вредност његовог позива. Добро организована настава поезије захтева и од наставника и од ученика стваралачко ангажовање.

Лирска песма делује на ученике јединством садржине и форме Ученици треба да осете и да доживе лепоту песме, да уоче најснажнија лирска места и да схвате суштину песничких слика и

основно осећање у песми. Приликом читања и тумачења лирике у

школи, покрећу се и снаже машта, мисли и осећања младих, уочава

се моћ речи, сазнају се неке истине о животу и свету.

Интерпретацијом естетски највреднијих епских песама ученици ће осетити њихову повезаност са историјском судбином народа, што ће утицати на развијање родољубивих осећања. Ученицима

млаёег школског узраста епске песме су веома занимљиве, пре свега

по богатој и узбудљивој фабули и величанственим ликовима који их

привлаче својим херојством, јуначким подвизима и племенитим особинама. Интерпретацијом епских песама ученици ће проширити

круг књижевних и историјских знања, стећи ћи ће основне појмове о

народној епици.

Значај наставе поезије у млаёим разредима основне школе

видљив је из циља и задатака које наставни програми утврёују за

ову наставу.

Циљеви и задаци наставе поезије

у млађим разредима основне школе

Наставни програми се, због потребе њиховог усклаёивања са

општим циљем васпитања и образовања, мењају и допуњују, али

битни задаци наставе српског језика и књижевности остају исти у

свим програмима. То су углавном следећи задаци:

– развијање љубави према матерњем језику и потребе да се

он негује и унапреёује;

– поступно и систематично упознавање граматике и правописа српског језика;

– оспособљавање за успешно служење књижевним језиком у

различитим видовима његове усмене и писмене употребе и

у различитим комуникационим ситуацијама;

– развијање осећања за аутентичне естетске вредности у књижевној уметности;

– развијање смисла и способности за правилно, течно, економично и уверљиво усмено и писмено изражавање, богаћење

речника, језичког и стилског израза;

– увежбавање и усавршавање гласног читања (правилног, логичког и изражајног) и читања у себи (доживљајног, усмереног, истраживачког);

– оспособљавање за самостално читање, доживљавање, разумевање, свестрано тумачење и вредновање књижевно уметничких дела разних жанрова;

– поступно, систематично и доследно оспособљавање ученика за логичко схватање и критичко процењивање прочитаног текста;

– развијање потребе за књигом, способности да се њоме самостално служе као извором сазнања;

– упознавање, развијање, чување и поштовање властитог националног и културног индентитета на делима српске књижевности, позоришне и филмске уметности, као и других

уметничких остварења;

– подстицање ученика на самостално језичко, литерарно и

сценско стваралаштво;

– васпитавање ученика за живот и рад у духу хуманизма,

истинољубивости, солидарности и других моралних вредности;

– развијање патриотизма и васпитавање у духу мира, културних односа и сарадње меёу људима.

За методику наставе књижевности је веома важно одреёивање циљева и задатака обраде књижевног дела. Ако нам је то јасно,

онда ће и час тећи природније и поузданије. Уколико нам нису јасни

циљеви и задаци обраде одреёене песме, час ће бити импровизација,

или у крајњем случају механичко остваривање етапа и поступака.

Зато, у току приреме за час интерпретације песме наставник мора јасно да одреди циљеве и задатке.

Задаци наставе књижевности у програмима за основну школу

нису потпуно исказани, непрегледни су и прилично уопштени. Ови

задаци, као и задаци поезије много су шири и сложенији. Тешко би

било побројати све циљеве наставе поезије. Габријела Шабић истиче

да је најважнији циљ наставе поезије развијање литерарних способности. Она наводи типове способности које се могу развијати кроз

наставу лирске поезије у млаёим разредима:

1. способности перципирања лирске пјесме;
2. способности доживљавања лирске пјесме:

– способности доживљавања основног расположења у пјесми,

– способности доживљавања ритма,

– способности доживљавања пјесничких слика,

– развијање пјесниковог слуха;

3. способности фантазијског стваралачког мишљења:

– способности визуелне имагинације,

– способности аудитивне имагинације,

– способности асоцијативног мишљења;

4. способности изражавања:

– способности изражавања доживљаја,

– способности усменог стваралачког изражавања,

– способности писменога стваралачког изражавања,

– способности ликовнога стваралачког изражавања,

– способности стваралачког изражавања покретом;

5. способности читања:

– способности читања у себи,

– способности полугласног читања,

– способности интерпретативног читања,

– способности меморирања лирске пјесме;

6.развијање сензибилитета за основне људске и естетске

вредноте (Шабић, 1983: 40).

Радмило Димитријевић, говорећи о циљевима анализе лирских песама, наводи да ученици млаёег школског узраста при анализи лирских дела треба да уоче лирска места, да откривају њихову

лирску суштину и поводе, затим да откривају основно осећање у вези с тим, песникову поруку – идеју песме, и да јасно уоче њиховог

носиоца, а то значи пишчев лик. Ретко када се ту врше и уопштавања. Ако их има, она су подреёена остварењу васпитних циљева, мање стицању књижевноисторијских или књижевно теоријских знања.

Приликом проучавања лирских песама наставник треба код

ученика да развија и лични критички однос према утисцима и доживљајима које лирско дело буди, претварајући такав став и такав однос у навику. Таквим анализама ученици стичу идеолошки правилан

став према идејама и осећањима исказаним у песми, развијају свој

укус и свој естетички критеријум. „А лирска дела су најпогодинија

за изграёивање укуса и естетичких критеријума код младих читалаца. Навикнут на такав активан однос, а то значи аналитички однос

према лирском делу које чита, ученик ће, читајући га с разумевањем

и уживањем, моћи сада себи да објасни не само шта му се у једном

таквом делу допало, но оно што је важније, и зашто му се то допало―

(Димитријевић, 1978: 12).

Да би могла да остварује своје циљеве, поезија тражи читаоца који може у пуној мери да је прими, тражи личност која може њоме да буде инспирисана и покренута на духовну активност. „Крајњи

циљ изучавања лирике у настави и јесте у отварању дечијег духов-

ног живота за поезију како би она у њима нашла своје вечите читаоце, вечите дружбенике, без обзира чиме ће се ти млади читаоци у каснијем животу бавити― (Илић, 1980: 115).

Место поезије у Наставном плану и програму

за млађе разреде основне школе

Наставни план и програм доносе органи власти у складу са

политиком развоја друштва. Планом се утврёује годишњи и недељни фонд часова, а програмом се утврёују циљеви, задаци и садржаји

наставе. У данашњем динамичном преображавању и друштва и

школства планирање и програмирање наставе у целости, па и наставе књижевности, мора бити перманентан посао на коме се морају

ангажовати тимови разноврсних стручњака. Различитим истраживачким техникама неопходно је и већ усвојене планове и програме

непрестано вредновати, кориговати и освежавати.

Перманентно трагање за што функционалнијим наставним

плановима и програмима повлачи за собом честе измене не само у избору лектире већ и у уџбеничкој и приручној литератури. Ово намеће

потребу и све интензивнијег стручног усавршавања наставника.

Начела на којима почива избор поезије за наставне програме

произилазе из циљева које њеним изучавањем треба остварити. Циљеви учења лирске и епске поезије у настави могу бити постигнути

само онда ако се ученици у свет ових специфичних књижевних родова уводе преко њихових, узрасту доступних, најрепрезентативнијих узорака.

Важећи Наставни план и програм за млаёе разреде основне

школе анализирали смо са посебним освртом на поезију и на основу

тога прегледно дајемо дела поезије по разредима.

Поезија у Наставном плану и програму

за први разред основне школе

У првом разреду основне школе Наставним планом и програмом су предвиёене следеће песме:

Народна песма – Славујак

Народна песма – Божић штапом бата

Јован Јовановић Змај – Мати

Десанка Максимовић – Хвалисави зечеви

Григор Витез – Нема за мачке школе

Момчило Тешић – Сликовница

Мира Алечковић – Ветар сејач

Душан Радовић – Јесења песма

Стеван Раичковић – Цртанка

Влада Стојиљковић – Са мном има нека грешка

Воја Царић – Пролеће

Љубивоје Ршумовић – Ау што је школа згодна

Владимир Андрић – Хлеб

Избор из поезије Јована Јовановића Змаја, Момчила Тешића,

Десанке Максимовић и Григора Витеза

Избор из народне лирике (успаванке и шаљиве песме)

Поезија у Наставном плану и програму

за други разред основне школе

Наставним планом и програмом за други разред основне

школе предвиёена су следећа дела поезије:

Народна песма – Мајка Јову у ружи родила

Народна песма – Смешно чудо

Породичне и шаљиве народне лирске песме – избор

Јован Јовановић Змај – Патак и жабе

Момчило Тешић – Пролећно јутро у шуми

Мира Алечковић – Песма за мамине очи

Бранко Ћопић – Болесник на три спрата

Душан Радовић – Лепо је све што је мало

Стеван Раичковић – Кад почне киша да пада

Драган Лукић – Школа

Мирослав Антић – Тајна

Љубивоје Ршумовић – Једнога дана

Владимир Андрић – Дај ми крила један круг

Добрица Ерић – Чуо сам

Избор из поезије Љубивоја Ршумовића и Добрице Ерића

Избор из Антологије српске поезије за децу (приредио Душан

Радовић)

Народна епска песма – Марко Краљевић и орао

Поезија у Наставном плану и програму

за трећи разред основне школе

У Програму за трећи разред основне школе предвиёена су

следећа дела поезије:

Народна песма – Женидба врапца Подунавца

Народна песма – Двије сеје брата не имале

Бранко Радичевић – Циц

Јован Јовановић Змај – Пролећница

Војислав Илић – Први снег

Григор Витез – Какве је боје поток

Десанка Максимовић – Вожња

Драган Лукић – Шта је отац

Душан Васиљев – Зима

Душан Радовић – Замислите

Душан Костић – Септембар

Бранислав Црнчевић – Љутито мече

Љубивоје Ршумовић – Домовина се брани лепотом

Добрица Ерић – Славуј и сунце

Милован Данојлић – Љубавна песма

Бранко Миљковић – Песма о цвету

Мирослав Антић – Шта је највеће

Обичајне народне лирске песме – избор

Избор из поезије Душана Радовића

Народна епска песма – Марко Краљевић и бег Костадин

Поезија у Наставном плану и програму

за четврти разред основне школе

Наставним планом и програмом за четврти разред основне

школе предвиёена су следећа дела поезије:

Народна песма – Наджњева се момак и девојка

Народна песма – Јеленче

Јован Јовановић Змај – Циганин хвали свога коња

Војислав Илић – Јесен

Десанка Максимовић – Пауково дело

Душан Радовић – Плави зец

Драган Лукић – Друг другу

Мирослав Антић – Јуначка песма

Бранислав Црнчевић – Мрав добра срца

Бранко Ћопић – Мијесец и његова бака

Стеван Раичковић – Ко да то буде

Милован Данојлић – Трешња у цвету

Добрица Ерић – Свитац пшеничар и воденичар

Љубивоје Ршумовић – Аждаја своме чеду тепа

Федерико Гарсија Лорка – Луцкаста песма

Избор из поезије Милована Данојлића

Народна епска песма – Јетрвица адамско колено

Народна епска песма – Стари Вујадин

Увидом у програме српског језика за млаёе разреде запажа се

да готово половина књижевноуметничких текстова који се проучавају у настави чине песме. Мада је поезија обимом краћа од прозе,

те је својом дужином приступачнија ученицима који су тек савладали читање, управо поетски језик, метафорични израз и апстрактни

свет песничких слика ове кратке литерарне текстове чини веома

сложеним и захтевним за доживљавање и тумачење.

Након анализе Наставног плана и програма, анализирали смо

и читанке за млаёе разреде основне школе различитих издавача у

којима се, поред обавезних песама, налази и додатни избор поезије.

Поезија у читанкама најприсутнијих издавача

На основу увида у постојеће стање истраживањем смо утврдили да су у млаёим разредима основних школа најприсутнији следећи издавачи: Креативни центар, Нова школа, Klett, Едука и Завод

за уџбенике и наставна средства.

Анализом читанки за млаёе разреде основне школе поменутих издавача дошли смо до закључка да су све читанке у потпуности

у складу са Наставним планом и програмом за одреёени разред.

Поред обавезних песама, у читанкама се налази и додатни избор поезије, како из народног стваралаштва, тако и из опуса песама савремених српских песника. Текстове прате дидактичко-методичке апаратуре које подстичу ученике на размишљање и креативност.

У оквиру дидактичко-методичке апаратуре читанки које смо

анализирали, у зависности од узраста ученика коме су намењене, налазе се одговарајућа упутства, захтеви и задаци. Речник који садржи

објашњења непознатих речи и израза, у већини читанки обухваћених нашим истраживањем, налази се на крају књиге. Изузетак су Река речи, читанка за трећи разред основне школе чији је издавач Klett,

која садржи „сликовни речник― у виду илустрација које прате текстове и Прича без краја, читанка за четврти разред основне школе

Завода за уџбенике и наставна средства, у којој се објашњења непознатих речи налазе након сваког текста, а на крају овог уџбеника

дата су објашњења књижевних појмова и књижевних врста.

Библиографски подаци о писцима налазе се на крају Речи чаробнице, читанке за четврти разред основне школе у издању Kletta.

Укратко су ови подаци, под насловом О писцима твоје читанке дати и

на крају читанке за трећи разред основне школе у издању Едуке, а нешто опширније, у оквирима испод сваког текста у Читанци за четврти разред у издању Завода за уџбенике и наставна средства.

Читанке Креативног центра обликоване су као радни уџбеник. У њима поетске текстове прате одговарајућа питања и задаци, а

обогаћују их и пратеће илустрације. У читанкама овог издавача песме

по избору аутора углавном су из опуса песама наших савремених песника. Народна поезија у највећој мери заступљена је у читанкама чији је издавач Нова школа. Тако се у читанци за први разред овог издавача поред народних песама Славујак и Божић штапом бата налазе

још и успаванке Иш кокоте шарено ти перо, Нинај нинај симана и

шаљива народна песма Данас јесте субота. У читанци за други разред у издању Нове школе, осим планом прописаних песма из народног стваралаштва (Мајка Јову у ружи родила и Смјешно чудо), аутори

нуде и богат додатни избор народних песама (Зечева женидба, Зец

коло води, Највећа је жалост за братом, Миш посеја проју).

Аутори Радости дружења, читанке за трећи разред основне

школе, чији је издавач Нова школа, у оквиру поглавља Народне песме и приче осим обавезних народних песама (Двије сеје брата не

имале и Женидба врапца подунавца), дају и обичајне лирске народне

песме (Младожењи уз чашу, Кад се помоле сватови дјевојко, Кад

полазе сватови по дјевојку). Додатни избор из народне лирске поезије под називом Паде листак наранче даје и Вук Милатовић у Читанци за трећи разред основне школе у издању Завода за уџбенике и

наставна средства.

Када се говори о поезији за децу на најмлаёем школском узрасту, подразумева се релативно узак тематски круг (природа, животиње, чланови уже породице). У читанкама Нове школе за сва четири

разреда песме су разврстане према тематици на песме о природи и

животињама, песме о пријатељству и љубави, песме о породици и

школи. У читанкама овог издавача највећи је број песама о природи и

животињама. Природа је најчешћа тема песама и у Читанци за трећи

разред основне школе у издању Завода за уџбенике, као и у читанкама

за други и трећи разред основне школе чији је издавач Klett.

Песме о другарству у великој мери заступљене су у читанкама Креативног центра. У читанци за други разред основне школе,

Око сунца, у издању Завода за уџбенике и наставна средства, велики је број песама о детињству и одрастању, као и песама о члановима уже породице.

Анализом читанки поменутих издавача утврдили смо да су у

поетским текстовима читанки за млаёе разреде основне школе Креативног центра равномерно заступљени класици дечје књижевности

и савремени аутори. Највећи број песама наших савремених песника

налази се у читанкама чији је издавач Klett, нарочито у читанци за

други разред овог издавача. Савремени песници доста су присутни у

читанкама Едуке, као и у Читанци за други разред у издању Завода

за уџбенике, чији је аутор Славица Јовановић.

Истраживањем смо утврдили да је у читанкама Креативног

центра меёу класицима дечје књижевности најприсутнији Јован Јовановић Змај са 11 песама које су по разредима распореёене овако: у

читанци за први разред 3 песме, у читанци за други разред 6 песама

и у читанкама за трећи и четврти разред по 1 песма. Душан Радовић

и Мирослав Антић у овим уџбеницима заступљени су са по шест песама. У читанци за први разред налазе се 2 песме Мирослава Антића

и 1 Душана Радовића, у читанци за други разред по 2 песме ових

аутора, у читанци за трећи разред 1 песма Мирослава Антића и 2

Душана Радовића, а у читанци за четврти разред по 1 песма ових

аутора. Песме Бранка Ћопића су у читанкама Креативног центра

заступљене овако: у првом разреду 1 песма, у другом 3 и у четвртом

1 песма. Четири песме Десанке Максимовић у читанкама овог издавача по разредима су заступљене на следећи начин: у првом разреду

2 песме и у трећем и четвртом разреду по 1 песма. По 1 песма Стевана Раичковића налази се у читанкама за први, други и четврти разред Креативног центра.

Од наших савремених песника, у читанкама Креативног центра најприсутнији је Љубивоје Ршумовић са 9 песама (у првом разреду 3 песме, у другом 1, у трећем разреду 4 и у четвртом 1 песма),

затим Владимир Андрић са 6 песама (у првом разреду 1, у другом 4

и у трећем 1 песма), као и Драган Лукић такоёе са 6 песама (у првом

разреду 2 песме, у другом разреду 2, у трећем и четвртом разреду по

1 песма).

Поезија Драгомира Ђорёевића присутна је у читанкама свих

издавача осим у читанкама Нове школе. Највише његових песма налази се у читанкама Креативног центра. У читанци за први разред

овог издавача налазе се његове песме Киша и Нигде реда нигде мира, у читанци за други разред песме Еј како бих и Ја сам био срећно

дете и у читанци за трећи разред песма Прва љубав. У читанкама

чији је издавач Klett налазе се три песме овог аутора (по једна у читанкама за други, трећи и четврти разред). У читанкама за први и

други разред, чији је издавач Едука, налази се по једна песма Драгомира Ђорёевића, а у читанци за четврти разред Завода за уџбенике

три песме овог аутора.

Од савремених аутора, у читанкама Креативног центра заступљени су још и Добрица Ерић са 4 песме, Влада Стојиљковић и

Бранислав Црнчевић са по 3 песме, Милован Данојлић и Русомир

Арсић са по 2 песме итд.

За разлику од читанки Креативног центра, у читанкама Нове

школе знатно је мање песама наших савремених песника. Најзаступљенији песници у читанкама овог издавача са по 7 песама јесу Душан Радовић и Љубивоје Ршумовић, са 6 песама Добрица Ерић, са

по 4 песме Јован Јовановић Змај и Драган Лукић. У овим уџбеницима налазе се по 3 песме Мирослава Антића, Десанке Максимовић,

Стевана Раичковића, Бранка Ћопића, Григора Витеза, Милована Данојлића и Владимира Андрића.

У читанкама чији је издавач Klett, осим прописаних дела поезије, аутори нуде и велики број изборних, нарочито из опуса песама

наших савремених песника. Тако Радмила Жежељ-Ралић у читанци

за други разред основне школе у оквиру поглавља Лектира нам не

да мира даје избор из поезије Добрице Ерића, избор из поезије Љубивоја Ршумовића и избор из поезије савремених српских песника, у

оквиру кога се налазе песме Драгомира Ђорёевића, Драгутина Огњановића, Пера Зупца, Недељка Попадића, Милована Витезовића,

Мирослава Настасијевића, Владе Стојиљковића, Драгана Лукића и

Моша Одаловића.

Песме наших савремених песника, Драгомира Ђорёевића,

Недељка Попадића, Душка Трифуновића, Владе Стојиљковића, Драгана Радуловића, Владимира Андрића и др., избор су аутора читанке

за трећи разред у издању Kletta. У читанци за четврти разред овог

издавача заступљене су песме Драгомира Ђорёевића, Владе Стојиљковића, Моша Одаловића, Недељка Попадића и Пера Зупца.

Избор аутора читанке за први разред у издању Kletta су 9 песама Григора Витеза, по 8 песама Десанке Максимовић и Момчила

Тешића и 7 песама Јована Јовановића Змаја. Дакле, у читанкама

овог издавача најзаступљенији песници су Добрица Ерић и Љубивоје Ршумовић са по 13 песама, Јован Јовановић Змај и Григор Витез

са по 12 песама, затим Десанка Максимовић са 11, Момчило Тешић

са 10, Душан Радовић са 6, Влада Стојиљковић са 4 песме итд.

У читанкама чији је издавач Едука најприсутнији песници су

Јован Јовановић Змај и Љубивоје Ршумовић са по 7 песама, Бранко

Ћопић са 6 песама, Мирослав Антић, Драган Лукић и Десанка Максимовић са по 4 песме, Мира Алечковић, Добрица Ерић и Стеван

Раичковић са по 3 песме.

Аутор читанке за први разред овог издавача, поред Наставним планом и програмом прописаних песама, нуди и песме следећих наших савремених песника: Љубивоја Ршумовића, Драгана Радуловића, Пера Зупца и других. Аутори читанке за други разред

овог издавача претежно прате Наставни план и програм, а по свом

избору уносе само 4 следеће песме: На крају лета Гордане Илић,

Има једно место Љубивоја Ршумовића, Шта Голијат може Halfdaan Rasmusen-a и Пролећни распоред часова Љиљане Крстић. И у

читанкам за трећи и четврти разред у издању Едуке налази се мали

број песама по избору аутора. У читанци за трећи разред то су песме

Драгана Лукића, Десанке Максимовић, Недељка Попадића, Милована Б. Цветковића, Владимира Андићра, а у читанци за четврти разред то су Новогодишња песма Мире Алечковић, Мајка Радета Јовановића, Мала љубавна песма Крстивоја Илића, Мартовско сунце

Милована Данојлића и Супер роде и Родан Роки Миленка Пајовића.

Љубивоје Ршумовић је са 9 песама најзаступљенији песник у

читанкама Завода за уџбенике које смо обухватили овим истраживањем. У овим уџбеницима налази се 7 песама Душана Радовића, по 6

песама Милована Данојлића и Драгана Лукића, по 5 песама Григора

Витеза, Десанке Максимовић и Добрице Ерића, по 4 песме Јована

Јовановића Змаја, Мирослава Антића и Момчила Тешића.

Анализом читанки чији је издавач Завод за уџбенике и наставна средства утврдили смо да се у читанци за други разред

основне школе, чији је аутор Славица Јовановић, налази песма Шта

је отац Драгана Лукића, која је предвиёена Наставним планом и

програмом за трећи разред основне школе и Јесења песма Душана

Радовића, предвиёена Наставним планом и програмом за први разред основне школе. У овој читанци присутан је велики број песама

наших савремених песника. Неке од њих су: Шта да раде клинци

Славице Јовановић, Са родом сам расчистио Рајка Петров Нога,

Кад бих знао Владе Стојиљковића, Пролећна песма Весне Алексић,

Вешплав и зец Душана Поп Ђурёева и друге.

Вук Милатовић, аутор читанке за трећи разред у издању Завода за уџбенике приликом уношења дела поезије у овај уџбеник у

потпуности прати наставни план и програм за овај разред. За разлику од њега, аутори читанке за четврти разред овог издавача, поред

обавезних песама, дају и богат додатни избор наше савремене поезије. У овом уџбенику налазе се 3 песме Драгомира Ђорёевића (Прва љубав, Опет школа и Тесла), 2 песме Милована Данојлића (Љубавна песма и Како живи пољски миш), песма Авај, авај, авај, авај,

Рајка Петрова Нога, Звездана бајка Бране Црнчевића.

На основу анализе дошли смо до закључка да су теме већине

песама у овим уџбеницима повезане са светом природе, животињама, лепим емоцијама и сл., а највећи број песама је о природи и животињама.

Што се тиче песника, анализом смо утврдили да су најзаступљеније песме Јована Јовановића Змаја, Душана Радовића и Љубивоја Ршумовића. Оне су присутне у читанкама за све разреде свих

издавача које смо обухватили истраживањем. Од песника нове генерације у овим уџбеницима се по заступљености издвајају Влада Стојиљковић и Драгомир Ђорёевић.

Закључак

Већина песама предвиёених за читање у школи од првог до

четвртог разреда намењена је деци. Меёутим, иако су теме које се у

том смислу одабирају повезане са светом природе, лепим емоцијама, животињама, обликовање реченица у стихове, мноштво пренесених значења, као и инверзија реченичних чланова, отежавају рецепцију и разумевање прочитаног. Мелодичност поезије, одговарајући

ритам и рима, посебност поетског света, прихватају се помоћу језичког осећања уз развијање смисла за поетску привлачност дела које

се чита. Свака песма својом специфичном структуром тражи и специфичан методички приступ. Добро организована настава поезије

захтева и од наставника и од ученика стваралачко ангажовање.

Како у савременој настави језика и књижевности, па и у настави поезије у млаёим разредима основне школе, нагласак мора бити на

мишљењу, а не на памћењу, то значи да доминантно место треба да

заузму самостално учење, решавање нових задатака и проблема, активирање свих мисаоних функција и способности и примена знања, једном речју – да настава постане стваралачка и иновативна.

Када се имају у виду образовне, васпитне и практичне вредности изучавања поезије, онда је јасно са каквом се озбиљношћу мора

прилазити избору поезије у школске програме. Време у коме живимо

још више захтева такву озбиљност. У свету преокупираном техником

и урбанизацијом, где борба за поседовање техничких средстава и других материјалних вредности прети да такве вредности претпоставим

хуманим вредностима, поезију би требало појачано изучавати. Посебно у друштву које је прокламовало да му је човек основна вредност,

као што је то учинило наше друштво, истакавши тиме у први план

своју хуману оријентацију. Поезију треба обилно и интензивно изучавати и школски програми јој такво место морају обезбедити.

 

Литература

1. Данојлић, М. (2004). Наивна песма – Огледи и записи о дечјој књижевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
2. Димитријевић, Р. (1978). Проблеми наставе књижевности и матерњег језика, III књига. Београд: Научна књига.
3. Илић, П. (1980). Лирска поезија у савременој настави. Нови Сад: Раднички универзитет „Радивој Ћирпанов―.
4. Лекић, Ђ. (1991). Методика разредне наставе. Београд: Нова просвета.
5. Маринковић, С. (1994). Методика креативне наставе српског језика и

књижевности. Београд: Креативни центар.

6. Службени гласник Републике Србије, Просветни гласник, година LIII

– број 10, Београд, 2004.

7. Службени гласник Републике Србије, Просветни гласник, година LXII

– број 4, Београд, 2005.

8. Службени гласник Републике Србије, Просветни гласник, година

LXIV – број 3, Београд, 2006.

9. Шабић, Г. (1983). Лирска поезија у разредној настави. Загреб: Школска књига.

 

Мр Марија РАДЕНКОВИЋ

 

ОСАВРЕМЕЊИВАЊЕ ШКОЛСКЕ ЛЕКТИРЕ УЧЕНИКА

МЛАЂИХ РАЗРЕДА ДЕЛИМА ПО СЛОБОДНОМ ИЗБОРУ

Резиме: Аутор овог рада посебни значај придаје функцији књижевних врста које чине лектиру ученика основне школе. У циљу развијања

општег образовања, а посебно естетске културе ученика, битно је осавременити и богатити фонд одабраних дела лектире у предмету Српски

језик и књижевност. Циљ рада је да укаже на могућности приступа разноврсним жанровима којима ће се богатити машта, мисао, речник, тиме развијати укус и потребе за читањем. Савремени медији преузели су

функцију информисања, те је књига запала у кризу, што знатно утиче на

ученике основне школе, којима је од самог почетка упознавања са књижевним световима потребна организована помоћ на часовима интерпретације не само обавезних дела лектире већ и дела слободног избора у циљу

мотивисања за читање.

Кључне речи: лектира, ученик, час, интерпретација, слободни избор.

Књижевни текстови лектире ученика млаёих разреда основне

школе представљају духовну комуникацију реципијената са многим

значењима која се откривају читањем и разговором на часу уз помоћ

наставника. Савремена школа тежи развоју психофизичких карактеристика ученика, које се састоје у буёењу животне енергије код деце

како би се кроз низ мисаоних операција осветлила значења речи и

реченица и да се тако, путем фантазије, мисли у сликама. Започети

рад и разговор на часу неопходно је продужити у библиотеци читањем и претраживањем дела лектире којима ће ученици задовољити

своје интересовање, упознати се са продукцијом коју библиотека у

школи поседује, прегледати листове и часописе за децу јер се и у

њима налазе текстови које ученици у договору са наставником, и на

предлог библиотекара, могу изабрати. При избору књижевно-умет-

 

*

Рад је ураёен у оквиру пројекта Традиција, модернизација и национални идентитет у Србији и на Балкану у процесу европских интеграција (179074), који финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

ничких текстова ученици неприметно изражавају свој став према лепом препознатом у песми, причи, бајци, басни или роману. Те лепоте које ће младо биће препознати читањем, разговором, препоруком

или предлогом допринеће да се код њега створи и изгради укус. Читалац осмогодишњак, поласком у школу, схвата да је први и основни извор сазнања, након савлаёивања читања и писања, књижевни

текст који му омогућава многа духовна задовољства. Хумор, безбрига, машта, дечји снови и игре нашли су своје место у текстовима

лектире.

Почетак увоёења ученика у разумевање лепота књижевног

дела највећи је корак којим се љубав према читању и мотивисању за

читање буди и развија. У томе велику улогу, поред учитеља, има библиотекар који разноврсним креативним активностима може увести

децу у библиотеку и омогућити им ужитак који пружају књиге-ризнице знања и значења. Читањем одабраних прича и песама, најпре,

а онда и сложенијих дела, сугестивно и мелодично, осим љубави

према лепој речи, код ученика ће се проширивати интересовања, те

се могу, у самој литерарној акцији, условно речено, препознати клице даровитости. Оваквим приступом ученик ће од почетка схватити

да се свакодневни говор разликује од говора песме, приче или друге

књижевне врсте, а речи и изрази имају другачију везу и симболичко

значење.

Читајући књижевне текстове лектире, ученици за трен прекидају истинске игре и крећу својим мислима у игру која је плод скривених жеља, плод ума и душе детета жељног знања. Наједном оживљавају слике игара у двориштима или скривеним одајама, а онда се

креће у сусрет песничкој игри створеној у песми или причи, бајци

или роману. Као што јунаци ових жанрова трагају за пријатељима и

одгонетањима тајни, тако и деца, млади читаоци, осмишљавају своје

фантастичне путеве и допиру до лепоте која ће их понети. Никада на

том истраживачком путу ученике не напушта текст писца, а учитељ

и, потом, библиотекар могу многобројним активностима, пре свега,

кроз дијалог и сцену, допринети да дограде и домаштају оно што их

је узбудило и понело загонетном свету. Речи књижевника и речи

учитеља, као споне измеёу писца и читалаца, омогућавају да се многе

загонетке назру и реше. То је моћ која се од најранијих дана школовања почиње формирати, као и током остваривања наставних садржаја,

уз примену облика рада који теже актуелном у настави и савременом

у приступу личности ученика. Неизоставно истичемо креативну улогу наставника и библиотекара, који могу бити иноватори не само у

смислу коришћења савремених облика рада већ и стварања новог односа према градиву књижевне лектире у основној школи.

За успешну рецепцију неопходна је машта читалаца којом се

откривају бројна значења дела. У том процесу рецепција је индивидуална, као и доживљај. Исти је случај и са радом у школској библиотеци: успостављањем комуникације на релацији писац – књижевно

дело – читалац, увек ће постојати могућност за ново читање и доживљавање симболике књижевног текста и његовог језика.

Значајно место у лектири ученика млаёих разреда заузима

народна и ауторска бајка српских и европских аутора. За успешност

разумевања естетских и осталих порука, неопходно је уочити и истаћи богатство тема, мотива, поетски језик осавремењен модерном

дечјом лексиком, необичне и чудесне догаёаје и јунаке, симболику

којом се поткрепљује фантазија и богати речник. Током читања, разговора о бајци, изналажења логичких целина, формулисања наслова,

уочавања особина јунака и разумевања њихових доживљаја везаних

за имагинарни свет, код ученика се буди стваралачки дух, те они покушавају да продуже или скрате бајку, опишу предео који је у бајци

приказан оригиналним језиком и стилом, или измисле догаёај који

ће, по њиховом мишљењу и схватању, одговорити разрешењу драме

или радње. Уколико стваралачка машта ученика доёе до изражаја,

наставник ће појачавати доживљај захтевом да се одвоје чудесни од

фантастичних и реалних елемената, да се објасне функције натприродних јунака (вештица, ала, дивова, вила, змајева) и њихово место

у развоју догаёаја бајке.

Претходна образложења применићемо на практичном примеру Бајке о белом коњу Стевана Раичковића са циљем да се завири у

светове знакова и значења и открије лепота чудесног. Изражајно читање може бити организовано и у библиотеци уколико се наставник

определи да на такав корак мотивише ученике за разумевање њене

алегорично-симболичне садржине и поетске димензије. Ученици ће

у тако створеној атмосфери доживети природу при чему ће уочити

функцију чудесног, разумети мисао главног јунака белог коња који

доживљава духовну и физичку метаморфозу. На тај начин богато

рухо бајке пренеће ученике у светове чуда и јединственим сањаријама испуниће њихове душе: „Бели коњ језди још увек пропланцима и

рубовима уме. Неки га и опазе, али му нико не може прићи, јер је

брз као муња и неухватљив као облак.―

Јединственим и непосредним доживљавањем природе, писац

гради поетичну слику о белом коњу који је у потрази за слободним

животом васкрснуо у младог белца: „Кад се једне ноћи појави на небу пун месец и као усред дана осветли пропланак, коњ осети у ноздрвама опојан мирис неког непознатог биља расутог по обронцима.

Пасао је целу ноћ, а пред зору наиёе и на извор, скривеног меёу три

сасвим близу, грабова стабла. Напоји се необичне, а питке воде, те

уёе дубоко у оближњу шуму. И следећих ноћи долазио је на исти

пропланак, пасао непознате траве и напајао се на извору измеёу три

граба. Преко дана, у сеновитој шуми прошараној сунцем, осећао је

како му се снага све више враћа, како му тело постаје обло, а ноге

гипкије.―

Визуелно-акустични доживљај подстиче ученике на размишљање. Стварањем атмосфере бајке они ће чути: топот и рзање белог коња, његов дах, жубор извора са којег ће се он напити воде. Видеће небо и пун месец који обасјава шумске пропланке, скривену

путању која води до тајанственог извора, сочну траву која враћа посусталу снагу… Једном речју, сјединиће се са природом и животом у

њој. За трен, само за један трен одвојиће се од реалности и светове

биљака и животиња посматраће својим духовним очима. Његови одговори и тумачења потврдиће колико су успели да тајне ове бајке

освоје дограёујући поједине сцене у својој машти, сједињујући свет

природе и детињства у својеврстан доживљај.

Специфична техника граёења ликова, сцена и чудесних догаёаја интерпретацију бајке чине непоновљивом. У тој фази емоционалног поистовећивања са јунацима, ученик постаје креатор, а то је

доказ да је он субјекат који књижевну реч и из других жанрова прима и она постаје део његовог личног преживљавања, његове изражајне моћи и сазнања. Аутономност књижевног текста, као и аутономност у тумачењу и примању симболике, хумора, дескриптивних

и лирских елемената, показује присуство стваралачког духа, који се

може продубити и читањем по слободном избору на сугестије учитеља и библиотекара. Притом ће осетити сву драж загонетки које ће

заголицати њихову душу и створити жељу да их брзо и вешто одгонетну и пронаёу животну истину у њима. Зажелеће да одглуме интересантан лик у сценским играма или опевају лирске стихове песника

који су добили мелодију.

Незаобилазну улогу у остваривању свих тих задатака који

произилазе из тумачења књижевних текстова има и библиотекар.

Пригодном изложбом књига лектире и читанки, као и организованим сусретима са школским писцима, он ће привући дечју пажњу.

Пресудна је улога књижевника у развијању љубави према читању,

доживљавању и разумевању прочитаног. Њихова жива реч може

подстаћи маштовитост и радозналост, а све то ће млада бића усмеравати ка проширивању сазнања о световима створеним у песничким

радионицама.

Наведимо још један пример којим ћемо истражити поетске

светове Душана Радовића у циклусу Причам ти причу. Песник Душан Радовић, чије су песме незаобилазне у лектири, поштује дете коме се обраћа, за које пише из једног новог угла откривајући притом

душу, страхове и враголије детета. Не само песмом већ и причом у

циклусу под називом Причам ти причу писац наративно-лирским тоном слика главне јунаке децу, животиње или предмете. Ништа у тим

причама није непознато деци, па ни Радовићева игра речи и кованица.

Необичним детаљима песник омогућава детету да сагледа свет око

себе и створи слику тога света у коме се радња приче догаёа. Није допуштено да се теме наметну. Зато је почетак приче бајковит. У свакој

је одреёено место збивања радње. Мисли у њима теку природно, неке

су наизглед бесмислене, али дете неосетно схвата њихова значења уз

помоћ звукова, узвика, питања, дијалога, изненадних преокрета, наивних објашњења ситуације. Као што писац причама оживљава и

подстиче дечји дух и показује пут приче, тако ће и наставник у одељењу, а библиотекар у библиотеци, проналазити путеве да се духовна и физичка енергија деце, као и немир одрастања искажу у свакодневним и једноставним ситуацијама.

Обрнути ред речи у причи или песми може представљати велику маштаоницу у којој ће ученик свакој ствари, појави или догаёају одредити право место. У дисхармонији текста проналази ред који

ће се заснивати на личном искуству и доживљају створеном језиком.

Путем хумора и ироније, кроз маштање и причање, деца неистину

схватају као праву истину. У томе им помажу необичне кованице,

стварање атмосфере страха, сугестивно причање, на крају

поента која представља изненадни преокрет у развоју приче или

лирском догаёају и која недореченошћу највише казује. Пред зачуёеном децом писац се не смеје, већ сасвим озбиљно наставља маштање у песми или причи и играма свога духа и речи доприноси

остваривању естетске функције текста. Полазио је од сазнања да је

дух сваке речи којом је створио игру, хумор, фантастику

шири од саме употребљене речи. Зато је Радовић радо читан песник.

Поред већ наведених дела лектире, која може бити по слободном избору, предлажемо збирку песама песника Радомира Мићуновића под називом Велики и мали, која садржи песме које одговарају дечјим интересовањима, песме о свету који је свима познат, а

опет радозналим читаоцима и слушаоцима пружа могућност уживања у мелодији, игри речи, хумору и машти. Снагом поетике имагинације песник води дете-читаоца, али и одраслог, кроз шаролики

свет посебном песничком тајном. Ту тајну не открива, само је про-

дужава из збирке у збирку, градећи поетску кулу детињства са много разнородних јунака, свакодневних и необичних догаёаја и појава.

Ништа обичном читаоцу у тој поезији није непознато иако је

нов песников однос према темама које опева, налазећи другачије излазе из песама које зачиње. Песник, својом способношћу да спонтано уведе дете у песму, неприметно ствара слику која га опчињава,

производи звук слагањем и бирањем речи риме како би музикалношћу стихова опио маштовито, и дете у развоју.

Богата је тематика коју песник бира из непосредне животне

стварности, самосвојно исказујући свој став према већ опеваним темама. По његовој стваралачкој поетици, бесконачно је све, па и игра

песничких речи. Од игре до маште, од јаве до сна, благим и ненасилним хумором, песник отвара капије кроз које дефилују деца, одрасли, животиње, биљке, откључава дворац космоса из којег проговарају космички јунаци. Узбуњује космос уз намеру да приближи деци

поетску географију и биологију уз стихове преплетене јавом, сном и

маштом.

Кратки стихови, најчешће у виду пословица, епиграма, загонетки, ребуса или поетских римованих слагалица, указују на песникова хтења да се чита вантекстуално, да се тумаче не само речи и

правописни знаци већ и гестови, покрети, паузе и поенте у којима

преовладава лични тон и став песника или лирских јунака.

Низови лирских прича о збивањима у школи, на одморима,

летовању, при сусретима, а нарочито при опевању занимања, указују на посебан дар – маштовитост која креативно делује на читаоце.

Подстакнути поетском сликом, реципијенти траже нове изворе и

изазове смеха у дограёивању песама, проналажењу смисла нонсенса, повезивању смисла и бесмисла, начину постављања питања:

„Зашто је сунце пуно пега?

Најбоље је да то питате њега.

Ја верујем, ако ме утисак не вара,

Зато што избегава козметичара.―

Контрастне лирске варијације тема доказују да песничко врело не пресушује, нарочито када се преплићу или „сударају сан и

јава―. Све је, наизглед, јава али и сан као оквир има својих магија.

Магичности стихова доприносе висине са небеским појавама које

песник доживљава у својој свести као свевидеће путнике који пале и

гасе небеска кандила, жаре својом топлотом и крепе живот. Узлет у

космос и свемир помаже песнику да пронаёе најбоље мердевине и

поведе дете у светове чудеса. На том путу стварања користи елемен-

те бајке, чудесности која посебну ноту добија у песми. Различите

„враголије― небеских тела стварају слику света који је виёен само у

географији, али поезијом се та слика продужава у фантазији.

Опчињен свакодневним збивањима у животињском и шароликом свету, песник те појаве огрће маштом, те су тако „медведи

звездани―, „кенгур писмоноша―, а разред „мало сазвежёе ёака―. Измишљеним везама и новосаграёеним речима открива се дечја разиграна свест. Сан као оквир крије истине и тајне космоса певањем о

летећем ћилиму, чудном дану, насмејаном мргуду и осунчаној Сунчици. Деца, лирски јунаци, кроз згоде и незгоде, стих и песму остварују

себе, хрле ка бескрајном игралишту, жуде да дохвате летећи тањир.

Поетско клупко се размотава, док песник тежи да открије немир

свемира и деце, разговоре ситних животиња чије животе песник

персонификује одабраним изразима и неочекиваним преокретима.

Све животиње овог света оживљавају испод песниковог пера. Он

им приписује хумане особине, независно од њихових ћуди. Све оне

имају живот који је само њихов јер припадају свету којим се крећу

на одреёеним животним меридијанима.

Песник Р. Мићуновић својом поезијом проналази нове начине приступа дечјем свету: и оно што је дечје, и оно што би требало

да буде дечје, сасвим једноставно, кроз питања, одговоре, тврёења,

загонетке и досетке осваја дечји свет. Песма често уводи у дилему

младог читаоца око тога шта је истинито, а шта измишљено. Подстиче га да мисли и сам проналази одговоре, онако како његов ментални склоп налаже. Преплитање неочекиваних догаёаја и сазнања

са оним што је видљиво, утиче на формирање свести о томе да и песма, поред осталог, учи животу. Нескривени оптимизам којим се

песник поноси у песмама говори о томе да и „успавана песма― и

„опасне игре―, као и „колико тачака има бубамара― и како решити

„новогодишњу једначину― имају своје дубље значење, осим поетске

дражи која држи песму у животу.

Поезија овога времена, испуњена детаљима, оживљавања детињства низом метафорично-симболичних слика, стиховима различите дужине, у први план ставља реч о свету који је деци занимљив

и својствен. Та реч, за чија се значења песник везује и ствара мелодичне стихове, засмејава дете. Засмејава га и кад му показује небеске путање, када описује занимања одраслих, стрепње заљубљених

и тиме разгорева искрице које прште кроз ову поетску читанку.

Истакнуто је да се у песмама песника преплићу кратке књижевне форме попут брзалица, бројалица, загонетки, питалица и пословица. Поетска скица басне када је реч о животињама, опевана је

кроз разноврсне језичке игре, са неочекиваним везама, тајанственим

звуком који деца ослушкују и коме се радују. Оживљено детињство

песника из тих једноставних, маштовитих стихова и строфа – катрена указује на то да су зрнца мудрости понета са детињег огњишта

нарастала као што су песме надолазиле као „крилата риба― или

„плачљиви сунёер―. Као резултат свега тога, попут подводне музике, песме разноврсне тематике, плене асоцијацијама, хуманизмом,

изнад свега, божанском љубави упућеној деци. И кад пева о стварима, појавама и животињама, у мислима су деца која ту поезију читају и примају захваљујући необичним маштовитим прелазима из једног – реалног света – у свет снова, тајни, дарова, магије, чудеса. Зато

деца с радошћу читају песме, уче их из читанки, илуструју, плешу уз

њихов ритам, певају и стварају нове, своје.

Закључак

Поред осталих циљева и задатака којима се остварују садржаји Наставног плана и програма, први циљ у читању и тумачењу

књижевно-уметничких текстова лектире је уочавање лепог, потом

доживљај лепог. Из самог доживљаја језика и стила књижевног дела

поступно се подстиче мисао, богати машта, а то су елементи којима

се развија укус и потреба за читањем вредних књижевних остварења. Умеће неговања језика, развијање осећања за лепо, добро и

истинито, за естетику живљења, највеће је човеково добро. Уколико

читањем и тумачењем лектире искорачимо из уобичајеног приступа

књижевним делима за децу, на путу смо да докажемо да „у сваком

труду има добитака― – како је забележено у Светом писму.

Литература

1. Књижевност за децу и рад у дечјим библиотекама (1958). Београд:

Савет друштва за старање о деци и омладини Југославије.

2. Марковић, С. Ж. (1970). Записи о књижевности за децу. Београд: Интерпрес.
3. Мићуновић, Р. (2006). Велики и мали свет. Београд: „Аш дело―.
4. Олујић, Г. (1982). Поетика бајке, Дечја књижевност у књижевној критици, Београд: Савремена администрација.
5. Петровић, Т. (2002). Школски писци. Врање: Учитељски факултет у

Врању.

6. Раичковић, С. (2005). Бајка о белом коњу, Читанка за III разред основне школе, прво издање. Београд: Креативни центар.
7. Смиљковић, С. (1999). Ауторска бајка. Врање: Учитељски факултет у

Врању.

 

Проф. др Стана СМИЉКОВИЋ

Учитељски факултет у Врању

 

 

 

БАЈКА И ДРАМАТИЗАЦИЈА БАЈКЕ У МЕТОДИЦИ РАЗВОЈА ГОВОРА

Сажетак: Циљ рада је анализа значаја бајке као књижевне врсте и зна[1]чаја драматизације бајке у Методици развоја говора, али и уопште у раду са

децом предшколског узраста. Сагледава се и промишља место бајке у предшкол[1]ском васпитању, као и однос између детета и бајке. Аналитичко-синтетичком

методом поступно се разматра важност драматизације бајке, те се изводи

закључак о значају бајке и њене драматизације за развој естетског осећања код

деце, њиховог мишљења, опажања и развоја говора, као и значај за телесну актив[1]ност деце и позитиван утицај на процес њихове социјализације у групи.

Кључне речи: драматизација бајке, говорни развој, естетски развој,

социјализација.

Увод

Бајка је, као књижевни жанр који карактерише фантастичан и чуде[1]сни свет, утемељена како на немогућем, тако и на могућем, ликови који су

измишљени, али су и део стварности, композиција у виду устаљене форме,

стила и језика, без опширних сцена, описа личности или описа природе, јесу

предмет проучавања не само науке о књижевности, већ и психологије, педа[1]гогије, као и бројних стручњака, а посебно просветних радника. Питање о

значају и месту бајке у раду са децом свих узраста посебно је постало акту[1]елно с краја 18. века, да би у 19. и 20. веку било предмет разних спорења.

Наиме, тумачења која се у основи наслањају на дела С. Фројда, К. Г. Јунга

или Б. Бетелхајма истичу позитивно дејство бајке на дечју психу. Маријана

Поповић, на пример, истиче да услед дечјег симболичког схватања чудесног

наратива, бајка поспешује процес сазревања, јер кроз бајку деца уче надвла[1]дати психичке сукобе, досежу нове фазе развоја (Поповић, 2013: 80). На

другој страни, истиче се да бајка оставља штетне трагове на дечју психу, да

погодује неконтролисаном развоју маште, те узрокује и стварање предрасу[1]да код деце. Милан Црнковић је крајем прошлог века наглашавао да „бајка

*

jasmina1983@live.com

УДК 371.3::81’232-053.4:82-252

– стручни рад –

90

штетно утиче, јер је изграђена на прејакој и неконтролисаној машти“ (Црн[1]ковић, 1986: 22). Иако спорења још увек постоје, чини се да су преовладале

присталице о коришћењу бајки у раду са децом, не само у школској настав[1]ној пракси, већ и до поласка у школу.

Савремена критика дечје литературе бајку често дефинише као при[1]чу о чудесном и натприродном. По мишљењу Луја Васкеза, у бајци не

постоји граница између реалног и имагинарног, тј. између стварног и чуда,

док Вук Стефановић Караџић као карактеристику бајки наводи да се у њима

приповедају чудеса која реално не могу бити. Миомир Милинковић истиче

да подударност мишљења и ставова књижевних критичара и теоретичара

није последица истоветности њихових приступа у проучавању бајке, већ је

последица интернационалних особености тематске и естетске структуре и

вредности савремених порука бајке (Милинковић, 1999: 18).

Велико интересовање деце за бајку јесте из разлога што бајка нуди

чудесни и чаробни свет подједнако „реалних“ и могућих свих могућих и

немогућих догађаја и ликова, те могућност уживљавања деце у свет који

бајка развија, али и могућност измишљања сопственог света по узору на

онај који бајка нуди. Бајка детету дарује „поверење у самог себе, златне

кључеве наде и поруку да никада ништа није изгубљено, нити за сва време[1]на“ (Марјановић, 2001: 21).

Дете и бајка

Најинтензивније интересовање деце за бајку јесте у периоду од тре[1]ће до седме године, јер деца у том периоду не само што воле да слушају

бајку, већ воле и да смишљају приче фантастичне садржине. Бајке нуде деци

немогућ и фантастичан свет који је у дечјем поимању могућ, јер деца у пери[1]оду до седме године углавном верују у оно што бајка доноси. С обзиром на

то да деца још увек немају изграђену представу о свету и реалности, бајка

представља одлично средство уживљавања у имагинарни свет, те се и лако

уводе у свет необичних догађаја и ликова. У народним бајкама фантастично

произлази из митског схватања света и живота, док је у уметничким бајкама

фантастика плод маште уметника, али настаје и по узору на народне бајке.

С обзиром на то да дете може да разликује добро од лошег, односно добре

од злих јунака, у бајкама су личности издиференциране по техници црно–

бело, на добре и зле. Такође, добре јунаке красе и лепе физичке особине,

док зле ликове карактерише одсуство физичке лепоте или физичка анома[1]лија. У бајци „Пепељуга“, ћерке и мајку не одликује физичка лепота, већ се

истиче лепота Пепељуге; у бајци „Снежана и седам патуљака“, маћеха је

била ружнија од Снежане, вештица у бајци „Ивица и Марица“ била је стара

и изузетно ружна. Склад душевног и физичког доследно се поштује код

главних јунака бајки, што је такође значајна карактеристика која јесте

усклађена са перцептивном моћи детета. Важан васпитни моменат за децу

јесте победа доброг на крају бајке и награда која прати добре јунаке, као и

91

казна која прати зле. Како дете нема јасне представе о простору и времену,

у бајкама простор и време нису одређени.

Када је у питању коришћење бајке у раду са децом до поласка у

школу, најпре је неопходно да васпитач зна садржину више бајки приклад[1]них узрасту детета од 4 до 7 година. На игровни начин, могу се користити

прве бајке са којима се деца сусрећу још код куће у читањима родитеља или

родбине, или гледањем на ТВ-у, јер управо „права продуктивност игре јесте

стварање, маштовно – стваралаштво и имагинација при игрању“ (Момчило[1]вић, Момчиловић, 2012: 302). Међу таквим бајкама јесу: „Црвенкапа“,

„Пепељуга“, „Снежана и седам патуљака“, „Три прасета“, „Ивица и Мари[1]ца“, „Пинокио“, „Трнова ружица“, „Девојчица и њене шибице“, „Ружно

паче“, „Палчић“, „Пинокио“, „Алиса у Земљи чуда“. Такође је важно садр[1]жину бајке прилагодити узрасту деце, те ће садржину бајки „Алиса у Земљи

чуда“, „Успавана лепотица“, „Пинокио“, па и садржину бајке „Ивица и

Марица“, лакше пратити деца старијег узраста, у разним варијантама при[1]чања или драмског стваралаштва деце, чиме се она мотивишу на стварала[1]штво, док је садржину истих неопходно прилагодити деци нижег узраста.

Значај драматизације бајке

Драматизација бајке у функцији развоја говора превасходно служи

за вежбање основних елемената говора (гласа, речи и реченице), компоне[1]ната говора (ритам, дикција, темпо, јачина, висина, боја гласа), али и свих

врста пропратних покрета уз говор: гестикулације, мимике, пантомиме.

Такође, драматизација бајке помаже и у вежбању особина доброг говора код

деце, тј. поспешује гласност, јасност, изражајност, осмишљеност казивања

пре свега, али и логичност, живост, сврсисходност и циљ казивања. Сценска

комуникација доприноси развоју језичке културе код деце. Такође, кроз

сценску комуникацију, уживљавањем у сâм текст, деца проблем у тексту

могу да доживе као лично искуство, те да лакше протумаче и открију шта

је добро, а шта лоше у поступцима јунака.

Приликом драматизације бајке (уопште, драме или текста који дра[1]матизујемо), врло је важно не силити децу да улоге уче напамет. Насупрот

томе, деца ће спонтано научити текст ако се исти користи на различите

начине, у различите сврхе током активности из различитих предмета.

Матић истиче да процес овладавања садржајем драмског текста и начином

његовог коришћења у различитим игровним и доживљајним ситуацијама

треба да буде спонтан, лак, очигледан, доживљен, путем игре, без присиле,

како које дете може и уме да то чини и изводи (Матић, 1985: 210). Међутим,

однос деце према тексту умногоме зависи од самог васпитача, од његових

умећа и способности, од његовог схватања дужности и обавеза, од залагања.

На другом месту налазе се околности у којима васпитачи раде, као и преди[1]спозиције деце, што се често погрешно узима као примарно приликом моти[1]вације деце и рада на драматизацији текстова, али и рада васпитача уопште.

92

Да би се драматизацији текста могло приступити, неопходно је да

васпитач најпре упозна децу са драмским текстом, те да кроз упознавање са

садржином припрема децу и мотивише их за гледање и учешће у драмати[1]зацији. С обзиром на то да деца показују велико интересовање за глуму,

задатак васпитача је да сваком детету да шансу, те да ниједно дете не изгуби

интересовање. Такође, могућности деце се разликују, те васпитач мора

добро да процени и усклади лик са могућностима детета, али да то учини

на такав начин да се деца која нису добила лик неког од позитивних јунака

не осећају мање битним, маргинализованим, потиштеним, а касније и омра[1]женим од стране остале деце. Васпитач мора објаснити потребу да баш то

дете игра улогу која му је додељена, тј. објаснити деци да су све улоге под[1]једнако важне, те да добри, позитивни јунаци не би били то што јесу да није

оних јунака који су мање омиљени или то уопште нису. Такође, јако је бит[1]но и постојање интеракција између деце која су играла у представи и деце

која су посматрала представу.

Пре него што васпитач приступи подели улога, а након упознавања

са књижевним текстом, неопходно је и подсетити се који се све ликови

помињу, присетити се њиховог изгледа, притом често користећи апликаци[1]је, цртеже, лутке, симболе и сл, потом поновити којим се редом појављују

или спомињу, шта чине и шта и како том приликом казују. Кроз ишчитава[1]ње текста деца обогаћују језик, стичу способност течног усменог изражава[1]ња, вежбају дикцију. У првој фази рада довољно је да се деца обраћају једно

другом, испуњавајући говорне радње, тј. да говором остварују неки циљ.

Говорне радње могу бити веома различите, а у свакодневном животу оства[1]рују се спонтано. Постављањем једноставних питања у овој фази драмати[1]зације текста, типа: колико је прасића било (при драматизацији бајке „Три

прасета“), ко је направио какву кућу, зашто је вук успевао да сруши куће и

како је то чинио и сл, развијамо и вежбамо говор деце. Заправо, све је то

неопходно повезати са неком врстом обнављања садржаја текста, са пре[1]причавањем, те након тога приступити подели улога. Када је, на пример, у

питању бајка „Три прасета“, можемо је поделити на три целине: градња

кућа, рушење кућа и победа прасића, те постављати питања по етапама.

Приликом поделе улога изузетно је важно активирати што већи број

деце, а најбоље све. Како не могу сва деца добити неку од главних улога,

децу која не играју ликове треба распоредити тако да имитирају покрете

дрвећа, да подражавају звукове из природе: фијук ветра, шум лишћа, жубо[1]рење воде, или да производе неке друге сценске ефекте, у зависности од

текста. Онда када не можемо запослити сву децу, треба чешће мењати улоге

како би свако дете дошло до изражаја и било мотивисано за рад и учешће у

активностима. Деца се приликом поделе улога грабе за њих, а понекад и

посвађају, па је стога важно поделити улоге тако да се ниједно дете не осети

повређеним. Подела се може започети разбрајањем, уз напомену да ће се

улоге делити поново и на другачији начин. Када улоге буду подељене, деца

која су добила негативне улоге углавном ће бити незадовољна, те васпитач

не би требало да приморава децу ако не желе да остану при добијеној улози.

93

Такође, изузетно је важно објаснити деци да ће се улоге мењати, те да ће

свако дете добити и позитивну и негативну улогу, јер је то један од начина

да они, али и сви ми заједно, боље разумемо карактер и поступке и негатив[1]них ликова. Кроз доживљај и разумевање ликова, кроз уживљавање у њихо[1]ве поступке и карактере, деца развијају осећај правде и неговање моралних

вредности, те се драматизацијом бајке остварује значајна васпитна вред[1]ност. Приликом припреме за драматизацију, деца желе да што боље „одглу[1]ме“ своје улоге, те се труде да што лепше изговоре своје текстове, поштују[1]ћи притом интонацију и дикцију, сходно свом знању. Управо у дечјем труду

и жељи да правилно изговоре текст, да по потреби мењају боју и висину

гласа, види се развијање естетских осећања код деце. Битна васпитна функ[1]ција која се остварује у процесу драматизације бајке јесте и социјализација

деце, која започиње већ у припремној фази, када деца заједно израђују

костиме или маске, разговарају о ликовима, а потом и током саме драмати[1]зације, кроз спознају неопходности заједничког рада, сарадње како би дра[1]матизација била могућа и успешна. Деца све време развијају колективни

дух, сазнање да припадају групи, те да заједничким снагама постижу циљ,

односно нешто што је од заједничке важности и користи. У исто време, деца

која су повучена и често по страни, укључују се у групу, мотивишу се сазна[1]њем да је њихов удео значајан, што позитивно утиче на самопоуздање такве

деце, која сада постају и дружељубивија, а то се у исто време позитивно

одражава и на њихов речник.

Приликом драматизације бајке, дете закорачује у непознати свет и

почиње да га истражује. Тада дете бежи из реалног света, фикцију дожи[1]вљава као реалност и идентификује се са неким од ликова, те и само дело,

односно бајку, прима дубоко емоционално. У исто време, идентификујући

се са ликовима и њиховим поступцима или процењујући поступке ликова,

дете уочава границе докле неко сме ићи у својим поступцима, као и када

следује похвала, а када казна. Током драматизације, деца не само што раз[1]вијају говор и богате свој речник, већ развијају и моторичке способности.

Наиме, услед повећаног присуства телевизије и интернета, поготово у свету

деце, долази до негативних промена у начину њиховог живота. Деца су све

више усмерена на „седеће“ на рачун физичких активности, што се лоше

одражава на целокупно здравствено стање деце1

, те су сценске драматиза[1]ције пожељне у циљу развоја психофизичких активности, тим пре што су

деца често мотивисана да сценске радње понављају и код куће, са породи[1]цом или са друговима. Сценска уметност пружа деци могућност стицања

здравих навика, одрастање уз неопходну активност коју омогућују глумач[1]ки задаци обогаћени музичким и плесним елементима, те у таквој корела[1]цији долази до развијања како ритма тако и говора. Приликом извођења

1Опширније у: Стаматовић, М., Шекељић, Г. и Марковић, Ж. (2013). Исходи наставе физич[1]ког васпитања у IV разреду основне школе у зависности од организације наставе. У: Зборник

радова, бр. 15. Ужице: Учитељски факултет, 248–173.

94

одређених делова кореографије деца често показују несинхронизоване

покрете и неспретност јер не владају својим телом у потпуности и на прави

начин. Због тога је важно да избором једноставних музичких деоница, подр[1]жаних певањем и играњем, васпитач омогући свој деци да мање-више под[1]једнако учествују у кореографији, док у исто време „спој музике и песме

позитивно утиче на расположење ученика, усавршава се оријентација у про[1]стору, постиже се виши степен координације покрета“ (Момчиловић, Мом[1]чиловић, 2012: 300).

Приликом тумачења лика, дете слуша саговорника, препознаје

говорну радњу и притом вежба говорну комуникацију. Од великог је значаја

адекватна сугестија коју дете добија од васпитача, јер ће у том случају бити

упућено на спознају богатства речи, те како се интензитетом и емоционал[1]ном интерпретацијом може мењати њихово основно значење. Са друге стра[1]не, дете маштом ствара језик који постоји само у његовој игри и који је њему

својствен, ствара свет у коме предмети постају нешто сасвим друго, у зави[1]сности од тренутне потребе. Сценско кретање такође је изазов, како за дете,

тако и за васпитача. У овој фази деца почињу да користе своје тело као вид

комуникације, а сценску радњу обогаћују приручним реквизитима. С обзи[1]ром на то да деца не владају добро својим телом, неопходно је често пона[1]вљање сценских покрета и постепено умножавање, како би дете стекло

сигурност, самопоуздање, али и увидело да је вежба неопходна како би се

постигао успех. Такође, и у овој фази драматизације дете увиђа да је тимски

рад неопходан како би се постигао успех, али и да је неопходан труд сваког

појединца, јер свака појединачна тачно одиграна улога јесте услов за успех,

те ће се свако дете додатно трудити да и са своје стране, као појединац,

допринесе успеху. Учествујући у драмској мимикрији, дете накратко поста[1]је неко други, што му омогућује да се понаша онако како у стварности не

би могло, да открива нове карактере и спознаје их преко начина њиховог

опхођења, њихових поступака и одлука, те привидно осваја свет тајни.

Заправо, дете истражује границе пожељног понашања у друштву у коме се

грешке не праштају. Игра омогућава детету безбедан излазак из лоших

ситуација, али и стицање неопходног искуства које ће детету помоћи да пре[1]вазиђе одређене ситуације у реалном свету, односно да поступи на прави

начин, поучено драмским искуством, игром у којој учи норме понашања.

Елемент маште у самој драматизацији бајке омогућује деци и брже

уживљавање у свет драмског, подстиче децу на тумачење простора и дово[1]ђење у везу изгледа простора са ликом који га користи. Ту долази до изра[1]жаја синкретичко својство сценске уметности, када се, поред укључивања

музичких тачака, представа и ликовно обогаћује, израдом сцене и костима.

Уз помоћ васпитача, деца могу уређивати сцену било само сликаним еле[1]ментима, било коришћењем постојећих предмета који захваљујући машти

детета добијају сасвим нову намену и смисао. На тај начин не само што се

подстиче развој маште код деце, њихова домишљатост, већ се деца и моти[1]вишу за боље уживљавање у сâм текст.

95

Приликом драматизације текста пожељно је правити са децом вер[1]зије бајке, што подстиче развој дечје маште и стваралачко изражавање дете[1]та. Приликом стварања верзија бајки, фабула мора бити сачувана, те васпи[1]тач мора усмеравати децу како би уочили које измене воде до одступања од

главне фабуле. На пример, у бајци „Три прасета“, почетак може бити про[1]мењен, те у једној верзији почетак бајке може бити базиран на пријатељству

између вука и прасића, те на мотивима рушења истог. У тој варијанти бајке,

крај може бити срећан, односно, вук и прасићи се могу измирити и наста[1]вити да живе у пријатељству. Бајка „Црвенкапа“ може имати неколико

варијанти, а васпитач може поделити децу у неколико група, те да уз упут[1]ства васпитача свака група ради на стварању своје варијанте бајке. Деца,

иначе, воле срећан крај у бајци, јер такав крај делује врло охрабрујуће на

њих. Наиме, у срећном крају се истиче како су добри ликови награђени, а

лоши кажњени, али и како неко ко је спознао своје грешке може постати

бољи, не понављајући исте.

Приликом драматизације бајке у вртићу, нису неопходни посебни

реквизити. Могу се користити слике, лутке или карактеристични симболи:

за принцезу круна, за вука дуги реп, за зеку дугачке уши и сл. Такође, ни

амбијент не захтева исцрпне и компликоване припреме, већ је пожељно

искористити оно што већ постоји у соби, попут чивилука за дрво, ормара

или пак радног стола васпитача за кућицу, односно, све оно што већ постоји

у просторији, уз помоћ дечје маште, креативности и оригиналности васпи[1]тача, може бити искоришћено приликом драматизације текста. Драматиза[1]ција текста може се извести и у дворишту предшколске установе, као и у

оближњем парку, јер су ефекти драматизације и доживљаји деце бољи, а

деца мотивисанија за рад.

У процесу драматизације бајке последња фаза јесте израда костима,

маски и светлосних елемената. Васпитач може осмислити сцену заједно са

децом, усмеравајући децу и поштујући њихове предлоге. У процес креира[1]ња сцене могу бити укључени и родитељи, поготову када је у питању израда

комплексније сцене на којој би се изводила представа. На тај начин деца

развијају осећај тимског рада и уочавају његов значај, уочавајући да је тим[1]ски рад драгоцен у случајевима када је пред њима већи изазов, а повећава

се и социјализација међу децом. Приликом осликавања сцене пожељно је

укључити сву децу, јер деца воле заједнички рад са четкицама и бојама, а у

исто време у њима се ствара осећај да су заједничким радом створили дело

на које ће бити поносни.

Приликом драматизације мора се водити рачуна и о звучним и све[1]тлосним ефектима. Звучни ефекти утичу на богаћење доживљаја и динами[1]ку на сцени, док светлосни ефекти дају посебан ефекат целој представи.

Музика мора бити у потпуном складу са одређеном сценом, тј. са оним што

се одиграва, те приликом драматизације бајке „Три прасета“ или „Црвенка[1]пе“, музика на почетку мора бити весела, раздрагана и живахна, док у тре[1]нуцима када вук прогута Црвенкапу или када у бајци „Три прасета“ он поку[1]шава да одува кућицу, музика добија брз темпо и постаје јака и ефектна.

96

Васпитач у току проба треба да указује деци на грешке, али без љут[1]ње и журбе како деца не би била демотивисана, те одустала од драматиза[1]ције. Са друге стране, сваки успех деце треба бити пропраћен похвалом,

што додатно мотивише децу. Такође, у случају да сва деца не буду могла

бити укључена одједном, неопходно је да деца која су била у улози публике

у другом извођењу буду на сцени. Наиме, на тај начин гледаоци постају

активни учесници, а увиђајући грешке својих другова, могу да коригују сво[1]је или да у свом извођењу користе оно што је било похваљено, те овакав

методички приступ знатно доприноси образовном процесу. Оно што не сме[1]мо заборавити јесте улога васпитача у процесу драматизације, јер он осми[1]шљава драматуршки оквир и врши корелацију компатибилних наставних

садржаја различитих предмета. За што бољи резултат неопходна је корела[1]ција садржаја више предмета, јер се бришу границе које се остварују у тра[1]диционалној настави. Деца током проба вежбају и истражују своје, али и

емоције других глумаца, док у току глуме деца истовремено развијају мото[1]рику, координацију, спретност, правилно држање тела.

Закључак

Један од основних задатака васпитача јесте да код деце развију пра[1]вилан говор и њихова улога у томе од виталног је значаја, као и одабир

уметничких текстова у ту сврху. С обзиром на то да је бајка писана једно[1]ставним стилом и језиком разумљивим деци, погодна је за вежбање и развој

мишљења, опажања, маште детета, те и развоја говора. У исто време, дра[1]матизација бајке пружа прилику и за разнолике телесне активности, за игру

и истраживање, јер се све то рефлектује и на правилан душевни развој.

Такође, глума код деце ослобађа стваралачко ангажовање у спонтаној и

живој комуникацији са другима, а радећи на драмској представи деца стичу

и искуство у конкретној драмској атмосфери. Кроз методу сценске комуни[1]кације дете развија креативност, а група развија колективни дух. Сама дра[1]матизација бајке у вртићу значајно помаже и бољој перцепцији дела, јер

омогућава брже разумевање логике и разумевање односа догађаја и узрока,

тј. помаже уочавању узрочно-последичних веза. Притом, естетски осећај

који се зачиње код деце на предшколском узрасту, децу припрема за лакше

усвајање сложенијих књижевних дела, али и отвара пут да кроз савладавање

таквих дела дете крене ка формирању сопствене личности. „Једном речју,

бајка је својеврсна књижевна врста која организује свет детета и одређује

дечје мишљење. На крају, бајка је најбоља књижевна врста за комуникацију

детета са одраслима, са топлим гласом мајке и васпитачем/ учитељем у

предшколској установи и школи“ (Китанова, 2013: 392).

97

Литература

1. Китанова, И. (2013). Васпитно дејство бајке код деце предшколског и школ[1]ског узраста. У: Књижевност за децу и њена улога у васпитању и образо[1]вању деце школског узраста. Тематски зборник. Врање: Универзитет у

Нишу. Учитељски факултет у Врању, 398–393.

2. Марјановић, В. (2001). Књижевност за децу и младе. Књига 3. Београд:

Виша школа за образовање васпитача, 18–22.

3. Матић, Р. (1985). Методика развоја говора код деце. Београд: Нова просвета.
4. Милинковић, М. (1999). Хоризонти детињства. Ужице: Учитељски факултет.
5. Момчиловић, З. и Момчиловић, В. (2012). Игре. У: Годишњак учитељског

факултета у Врању, књига III. Врање: Аурора, 291–305.

6. Поповић, Ж. М. (2013). Улога бајке у аналитичкој психотерапији. Докторска

дисертација. Београд. https://fedorabg.bg.ac.rs/fedora/get/o:9495/bdef:Content/

download

7. Стаматовић, М., Шекељић, Г. и Марковић, Ж. (2013). Исходи наставе физич[1]ког васпитања у IV разреду основне школе у зависности од организације

наставе. У: Зборник радова, бр. 15. Ужице: Учитељски факултет, 248–173.

8. Црнковић, М. (1986). Дјечја књижевност: приручник за студенте и

наставнике. Загреб: Школска књига.

 

Јасмина ЈОВИЋ

Висока школа за васпитаче струковних студија Гњилане у Бујановцу