Категорија: Зборници

ОБУЧЕНИЕТО В ОСНОВНИТЕ И СРЕДНИТЕ УЧИЛИЩА ПО ВРЕМЕ НА ПАНДЕМИЯТА

Най-трудната задача, с която човек трябва да се справи, е да живее и оцелява в този объркан, изпълнен с болести, страх и безразличие, свят.

Всъщност грипните пандемии застрашават човечеството от векове.

Всеизвестно е обаче, че всяка болест действа разрушително на много нива – най-вече при децата.

През март 2009 г. избухва грипна епидемия, причинена от нов щам на грипния вирус H1N1. Първоначално огнища на заболяването са локализирани в три области на Мексико и много скоро след това в САЩ и Канада. След откриването на новия щам в Съединените американски щати неговото наличие бързо е потвърдено в множество страни на няколко континента, като има над 1600 предполагаеми случая. Поради невъзможността да се потвърди щамът при всеки един от тези случаи, причинени от грипен вирус, Световната здравна организация (СЗО) се отнася към тях с колективното наименование „грипоподобно заболяване“ (на английски: influenza-like illnesses (ILI)). Оценено е, че 11–21% от населението на света е било заразено, а 151 700–575 400 души са починали.

През пролетта на 2009 година вълна от случаи на A/H1N1 започва да предизвиква затваряне на училища в САЩ. Към 5 май 2009 година 726 американски училища са затворени – мярка, която засяга 462 282 ученици.

Между 2014 и 2016 година например насоките за безопасни училища, въведени в Гвинея, Либерия и Сиера Леоне по време на епидемията от болестта, предизвикана от вируса eбола, помогнаха за предотвратяване на предаването на вируса в училищата.

Пандемията от коронавирус в Китай започва на 1 декември 2019 г., когато в град Ухан е регистриран първият заразен пациент с тази болест в света. Тази пандемия през 2020 година обхваща над 180 държави.

От горепосочените данни е видно, че през последните двадесет години е имало и други грипни пандемии, но нито веднъж досега вредите не са били толкова всеобхватни, продължителни и мащабни, както при вируса COVID-19.

През месец март 2020 година Международната федерация на дружествата на Червения кръст и Червения полумесец (МФЧК), УНИЦЕФ и Световната здравна организация (СЗО) излязоха с препоръки в помощ на предпазването на децата и училищата от разпространение на вируса COVID-19.

В отговор на пандемията от COVID-19 се наложи глобално затваряне на училища, което доведе до безпрецедентни смущения на образованието на децата, като над един милиард ученици бяха засегнати по един или друг начин.

Първите два доказани случая на заболели от  COVID-19 (болестта е причинявана от вируса SARS-CoV-2)  България  са от  08  март  2020 година.

На 13 март 2020 година (след 16 потвърдени случая за един ден) Народното събрание  в България обяви извънредно положение за цялата страна. От 16 март 2020 г. училищата  стартираха с електронно онлайн обучение, а няколко дни по-късно Министерството на образованието и науката изпрати препоръки към училищата, по преценка на учителите да се редуват уроци за упражнения с преподаването на нови знания, както и да се използват по-пълноценно възможностите на проектно-базираното обучение.
            При появата на вируса COVID-19  всяко училище приложи свои правила и изработи свои планове за осигуряване на непрекъснат учебен процес, като присъствените занятия започнаха да се провеждат при спазване на всички противоепидимични мерки, а от 15 септември 2020 година (първият учебен ден в България) към изработените насоки за работа на училищата през учебната 2020–2021 година в условията на COVID-19 от  Министерството на образованието и науката съвместно с Министерството на здравеопазването използването на маски става задължително за учителите и учениците в общите части на училищата – преддверие, фоайета, стълбища, коридори, санитарни възли, медицински кабинет, учителска стая, библиотека, бюфет и т.н. В класните стаи носенето на предпазни средства от децата е по желание, но същите остават задължителни за учителите, които преподават на повече от един клас.

Вече две учебни години децата ни ту ходят на присъствено училище, ту имат  онлайн обучение. Училището за децата е втори дом. Тук, освен образование, децата получават и възпитание. Когато се предприемат такива мерки, като затваряне на училище, е желателно да се помисли какво означава училището за децата и как ще се отрази затварянето му за тях.

Връзката между учителя и ученика в присъствена форма е много важна. Само с един поглед те се разбират кой какво иска и  кой какво мисли. Между тях е създадена симбиоза. Учителят влияе на децата с действията си, дори с тялото си, което излъчва импулсите към ученика. Когато учителят преподава учебния материал, чрез погледа на децата той преценява дали те го разбират, или не. И така учителят има възможността да обясни отново това, което не е разбрано от учениците. По този начин и двете страни са спокойни – и учителят, и децата.

Това, което един учител би могъл да даде на учениците си в присъствена форма, при онлайн обучението е невъзможно. Да, учителят е на компютъра. Учениците го гледат. Има някакъв визуален контакт, но истинското присъствие липсва.

Контактът с детето, който се осъществява в реална обстановка, е твърде различен от този, който се получава в онлайн среда. И ефектът от него никога не може да бъде същият. При онлайн обучение в домашни условия определени навици на семейството (някои родители не се съобразяват с провеждането на учебния час; отварят врати, говорят, а всичко това отклонява вниманието на детето) оказват изключително негативно влияние на учебния процес. Освен това от дете до дете има съществена разлика. Едно дете може примерно по принцип да бъде по-концентрирано от друго дете. Времето на концентрация също има значение. Има  деца, които са добре концентрирани, но за кратко време. Други деца се концентрират за по-дълго. Всичко е индивидуално. Разсейването при онлайн обучението дава слаби или никакви резултати.

Времето за онлайн уроците е крайно недостатъчно. Учителят не може да обхване децата така, както ги обхваща в клас. Комуникацията е различна. В класната стая той вижда кой с какво се занимава. При онлайн обучението той няма това наблюдение, а дори да го има, нищо не може да направи, без значение дали учениците внимават, или не. При онлайн обучението учителят не може да упражнява достатъчен контрол, а преподаваният учебен материал се усвоява от учениците по-малко от 50 процента. Останалото отива в пространството.

Поради страничните ефекти и вредното влияние на  техниката онлайн часовете за децата в предучилищна възраст са 20 или 30 минути, като всяко училище си избира колко време да бъде продължителността на онлайн часът за децата. За по-големите класове часовете са 40 минути. При присъственото обучение часовете за първи клас и втори клас (през първия учебен срок) са 35 минути. От втория учебен срок за втори клас до четвърти клас включително редовните часове, провеждани в училище са по 40 минути. За учениците от прогимназиалните и гимназиалните класове часовете са по 45 минути. При онлайн обучението същите тези часове са значително по-кратки – 20, 30 и 40 минути. Докато учителят накара детето да отвори  тетрадката; докато посочи страницата, на която да отвори учебника (включително и страничното разсейване от атмосферата вкъщи), са минали около десет минути, и няма как да се получат знания за останалите 10, 15 или 30 минути, а при присъственото обучение учителят има време в началото на часа да направи актуализация на старите знания, да даде нови знания, а накрая, в последните пет минути да затвърди наученото от децата. Пет минути повече са си пет минути повече и те са важни както за учителя, така и за ученика.

Другото нещо при онлайн обучението, което е неудачно както за децата, така и за учителя, е, че се пускат текстове, които искат готов (точен) отговор. Когато ученикът е написал синоним, отговорът не се  признава за верен. Освен това при онлайн обучението липсва онова въздействие върху психиката на децата, което е в наличие при провеждането на нормални учебни занятия. Отношението между двете страни липсва и резултатът от придобитите знания, които децата получават в един нормален час, когато учителят присъства в клас, и от едно онлайн занятие, е различен. И никога не е в полза на онлайн занятието.

Недостатъците са много, поне в нашето образование, в което по-голям е обемът на уроците и на знанията, които се предлагат.

С онлайн обучението децата ни са много ограбени. Каквито и методи да се използват, детето може да избяга от образователния процес. В клас учителят може да му направи забележка, може да го изчака минутка-две, но пред компютъра това е невъзможно. Връзката между двете страни в училище и извън него е различна. Едно дете би могло да се справи и с онлайн обучението, особено след осми клас (или ако има някакъв проблем; или по преценка на родителите), но живата връзка си е жива връзка. Въздействието на самия учител върху децата е важно за тяхното съсредоточаване в час. А когато детето е извън училище, то вече бяга от навици за учене и дисциплина. Онлайн обучението е вреда за нашите деца. Икономистът Йорн-Щефан Писке пише, че дори еднократно и краткотрайно прекъсване в едно немско училище (2007 година) води до драматични резултати – ученици повтарят класа, по-малко на брой от обичайното успяват да продължават успешно образованието си.

В училището образованието и възпитанието вървят ръка за ръка. При онлайн обучението децата  губят своите социални контакти. Училището си е училище. Естествената среда за ученика е най-важна. Тук те изграждат навици за учене, развиват своите основни умения и др. Дори ако човек го погледне от тази гледна точка, самият контакт между съучениците, чувствата им, взаимоотношенията им, са също много важни. В междучасието, когато излязат на двора, се учат как да играят; възпитават се как да се отнасят един към друг; споделят един с друг кое ги наранява; кое им доставя удоволствие;  намират много приятели, с които да споделят своите преживявания. Тяхното веселие, песни и игри развиват интелекта и ума им. При онлайн обучението се получава затваряне. Социалните контакти развиват интелекта, а затвореността пък допуска да се губи част от него. Липсата на контакти прави децата самотни и това е причина те да получат психически стрес. Така че откъдето и да го погледне човек, училището не е само образователна, но и възпитателна среда. Още повече в началните класове, където децата се учат да пишат и четат и да бъдат преди всичко хора. Ако това зрънце, каквото са човешките взаимоотношения, не се посее до четвърти клас (макар че първо в семейството се посява), ще бъде трудно да се посее на по-късен етап и да даде добри плодове.

Според данни на Фондацията за изследвания за равните възможности в Съединените щати рискът за децата под 14 годишна възраст от КОВИД-19 е по-нисък от риска, който носят грипът и пневмонията.  Декларацията Great Barrington*, подписана от д-р Мартин Кулдорф, професор по медицина в Харвардския университет; д-р Сунетра Гупта, професор в Оксфордския университет; д-р Джей Батачаря, професор в Медицинския факултет на Университета в Станфорд, препоръчва по-скоро целенасочена защита, отколкото обща карантина. В нея се упоменава, че „всъщност за децата COVID-19 е по-малко опасен от много други вреди, включително грип… Училищата и университетите трябва да бъдат отворени за присъствено обучение. Извънкласните дейности, като спорта например, трябва да бъдат възобновени”. Епидемиологът от Харвард, Мартин Кулдорф, един от малкото научни съюзници на Сунетра Гупта в момента, отбелязва, че нито едно дете в Швеция не е починало от КОВИД-19, a сред шведските учители не се наблюдава необичайно високо ниво на разпространение на вируса, въпреки че северната страна не затвори нито за ден училищата за деца до 16-годишна възраст и не ги задължи да носят маски. „Да остане едно училище отворено по време на пандемия”, казва социологът Робърт Дингуол, „е най-големият принос за излизане от тази криза.”

Живеем в свят, където трябва да изкарваме прехраната си, а за всяка работа се изисква определена грамотност, знания, професия, квалификация и др. Дори за  производството се изисква да имаме средно образование (да разбираме нещата). Децата са нашето най-голямо богатство и нашата надежда за бъдещето и те трябва да ходят на училище, (да учат), защото неукият винаги може да бъде подведен. То вируси винаги е имало и пак ще има; учените да намерят начин да ги контролират.

А училищата трябва да бъдат отворени, като болните деца да си останат в къщи, а здравите деца  да посещават учебните часове, защото, както е казала носителката на Нобелова награда за мир Малала Юсафзаи  „Едно дете, един учител, една книга, една писалка могат да променят света”.

 Б.а. Материали са ползвани от Уикепедия, dnews.bg, darik, news.bg и uniecf.org

* Тази декларация е написана и подписана на 4 октомври 2020 г. в Грейт Барингтън, САЩ, от:

Д-р Мартин Кулдорф, професор по медицина в Харвардския университет, биостатист и епидемиолог с опит в откриването и мониторинга на огнищата на инфекциозни заболявания и оценката на безопасността на ваксините;

Д-р Сунетра Гупта, професор в Оксфордския университет, епидемиолог с опит в имунологията, разработването на ваксини и математическото моделиране на инфекциозни заболявания;

Д-р Джей Батачаря, професор в Медицинския факултет на Университета в Станфорд, лекар, епидемиолог, здравен икономист и експерт в областта на общественото здраве, фокусиран върху инфекциозните болести и уязвимите групи от населението.

Латинка Златна

Ловеч, България

18.02.2021 г.

УЛОГАТА НА ТЕХНИКАТА ВО ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС НА ПРИМЕРИ ОД ВИСОКОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Во трудот си поставивме за цел да анализираме два различни пристапи во наставата во високото образование. Наставата се одвиваше он лајн, во летниот семестар 2020 година и во зимскиот семестар 2020/21 година. Анализирана е работата со две различни групи студенти: едната група броеше 5 студенти и наставата беше од менторски тип, а другата група броеше триесетина студенти и наставата се одвиваше со класични часови за предавања и вежби. Различниот пристап во наставата беше условен од бројот на студенти. Групата со помал број на студенти ни овозможи индивидуално работење со секој студент и следење на неговите резултати од учењето во текот на целиот наставен процес.

И едната и другата група на студенти располагаа со иста достапност на учебни помагала: учебник, достапен во е-библиотеката, наставни материјали достапни на платформата за е-учење и дополнителна литература од предметниот професор (научни статии објавувани во научни списанија, на научни собири и конференции) со која можеа да ги прошират и надградат своите сознанија на определени теми од научната област која ја изучуваат. Секако, им беше препорачано и самите да истражуваат и бараат автори кои пишуваат на темите кои се обработуваат.

Целта на нашето излагање е да ги споредиме различните пристапи во изведувањето на наставата и да ги истакнеме нивните предности или недостатоци.

Ќе започнеме со анализа на работата со помалата група студенти. Наставата се изведуваше на платформата за е-учење. Од студентите се бараше сами, однапред да се запознаваат со материјалот што беше предвиден за учење. Заеднички беа соопштенијата, водењето низ наставните содржини и тестовите за проверка. Останатото беше индивидуална работа. Секоја недела, во терминот за час, студентите добиваа прашања кои требаше да ги одговорат, кои се однесуваа на содржината на материјалот за учење. Прашањата не беа просто прераскажување, репродуцирање на факти, туку бараа размислување и поврзување на содржините (тоа ни го овозможи материјалот што се изучуваше – предметот беше Лингвистика). Секој одговор беше индивидуално проверуван и секој тест содржеше препораки: каде згрешил студентот, што не разбрал добро и потоа она што не беше добро разбрано беше објаснето на крајот од тестот од страна на професорот. Доколку имаше потреба, во соопштение им беше нагласувано на студентите на што најмногу грешеле и им беа понудувани објаснувања.

Во текот на наставата, студентите изработија два колоквиуми, во писмена форма, за проверка на знаењето. Ваквиот пристап во наставата се покажа многу плодотворен. Студентите кога само слушаат предавања се пасивни учесници во наставниот процес. Со менторскиот тип на настава, тие станаа активни учесници во наставниот процес. Беа раководени, сами да го подготвуваат материјалот и беа континуирано проверувани. Тој начин ни овозможи да ги следиме како учат, да ги мотивираме и да ги поправаме онаму каде што имаа погрешен или површен прситап. Имавме на пример, студнтка што учеше на памет. Во текот на наставата почна, правилно насочувана да учи со разбирање. Резултатите од колоквиумите беа подобри, пониска оценка од 8 немаше на испитот. Некои од студентите, во одговорите на континуираните проверки во текот на наставата, излегоа од задолжителната литература и се користеа со статии од е-репозиториумот, што беше пријатно изненадување. Испитот се одвиваше усно, на платформата Зум.

Втората група беше поголема и бараше друг приод во наставата. Тоа беше класична настава по Европски кредит – трансфер систем: со предавања, вежби, изработка на проектни задачи, колоквиуми. Се одвиваше, поради условите на пандемијата, исто така он лајн, на платформата Микрософт тимс. Студентите беа редовни, речиси сите изработија вежби и проектни задачи, на часовите за вежби беа активни. Проверката беше на колоквиумите и на испитот. Предметот беше малку поразличен. За разлика од предметот Лингвистика, кој е теориски предмет, како философија на јазикот, ова беше Македонски јазик со култура на изразувањето, кој опфаќа теорија, пракса но и граматички вежби кои бараат прецизни одговори како математички задачи. Првиот колоквиум се однесуваше повеќе на теориски знаења. Се покажа дека студентите полесно усвојуваат информации, отколку да поврзуваат знаења. Кога од нив се бараше да раскажуваат лекции (делови од лекции) тие беа подобри. Од можни 20, просекот на освоени поени беше 15. Во вториот колоквиум требаше да се поврзат знаењата. Прашањата беа од граматиката, личеа на математички задачи. На пр. Напишете ја личната заменка за второ лице еднина, форма за индиректне предмет; Кое граматичко време се употребува во конструкции на иреален услов?; Напиште со какво значење е употребена формата избега во реченицата Трчај, ни избега автобусот (и напишете во форма за кое време е). Овде студентите се покажаа послаби. Тие лесно учат информации, но тешко ги поврзуваат знаењата. Овој факт е во согласност и со резултатите од ПИСА истражувањата кои покажуваат ниско ниво на функционална писменост на нашите ученици. Просечните освоени поени на вториот колоквиум беа 11 (од можни 20).

На ова место би сакале да се задржиме и на примената на аудио и видео (помошни) материјали во текот на наставата. Секако дека примената на овие материјали (средства), зависат од научната област, предметот што се предава. На пример, наставата по физика, хемија, музика, ликовна уметност, без вакви материјали би била само зборување. Во нашиот случај, при класичните предавања, се користевме со видео презентации (кои со оглед на предметот, беа текстуални). Презентациите, како помошно средство во наставата ги сметаме корисни, бидејќи го одржуваат вниманието на студентите (читаат, се ангажираат).

Од спроведената анализа на двата различни пристапи на настава, можеме да заклучиме дека менторскиот тип на настава, во кој студентот / ученикот е активен учесник во наставниот процес е многу поплодотворен. На завршниот испит од класичната настава, имаше оцени од 6 до 10, имаше и студенти што не го положија испитот, иако малку. Во менторскиот тип на настава, студентот само-истражува, размислува, поврзува факти. Сепак, ваков тип на настава е можен само во помали групи (за група од 100 студенти е невозможен, доколку студентот континуирано се следи во текот на наставниот процес).

Целта на образованието, според некои истакнати учесници во овој процес и во светот, не е студентите / учениците да меморираат и да репродуцираат факти. Информации има на секој чекор. Доволно е да се отвори Гугл на дадена тема. Целта на образованието треба да биде да ги оспособи студентите / учениците да менаџираат со знаењето, да го користат, да поврзуваат факти, да бидат креативни и во крајна линија со ова знање да го направат светот подобро место за живеење за секој човек (тука ја вклучуваме воспитната компонента на образовниот процес).

На крајот, ќе се осврнеме и на техниката. Ќе го поставиме прашањето дали е таа корисна или не во образовниот процес? Одговорот е: нештата имаат употреба и злоупотреба. Секако дека и таа има употреба во образовниот процес. При тоа, ќе нагласиме дека таа не е цел во наставата (освен во часовите по информатика, на пр.), туку помошно средство. Секако дека ништо не може да го замени односот профеоср – студент, учител – ученик, кој е личносен однос, однос заснован на љубов.

Проф. д-р Виолета Николовска

Универзитет „Гоце Делчев“ – Штип

Менаџирањето на основните и средните училишта во услови на пандемија

Градење одржливи системи за образование за време на пандемијата од COVID-19

Размислувања за носителите на одлуки во образованието на национално, локално и училишно ниво

(Меѓународна научна конференција организирана од Институтот за наука, алтернатива, култура и уметност – Скопје, Република Северна Македонија, 18 февруари 2021 година; 12 часот)

За денешната научна конференција за менаџирањето на основните и средните училишта во услови на пандемија мојот осврт е на тема: „Градење одржливи системи за образование за време на пандемијата од КОВИД-19. Размислувања за носителите на одлуки во образованието на национално, локално и училишно ниво“. Тоj има за цел да ги поддржи Владите, министерскиот персонал, вработените во регионалниот инспекторат и одделенијата за образование на засегнатите општини, локалните власти и директорите на училиштата во одлуките за образование на национално, локално и училишно ниво во планирањето на процесот на учење во услови на пандемија и во планирањето, обновувањето и нормализирањето на образованието по затворањето на училиштата во пролетта и есента на 2020 година и во зимата и пролетта на 2021 година, како и по прекинувањето на нормалниот образовен процес. Во основата на овие размислувања е разбирањето дека одржливоста на образовниот систем во Европа ќе го намали влијанието на пандемијата од COVID-19 врз учењето, ќе ја зголеми подготвеноста за идни потенцијални кризи и значително ќе придонесе за подобрување на инклузивното квалитетно образование на сите деца во дадената земја и регион.

Пандемијата од КОВИД-19 доведе до затворање на училиштата во земјите и заклучување на вратите на градинките. Ова влијаеше на милиони деца од предучилишна возраст, основци и среднисти, кои веќе имаа и се уште имаат непостојани училишни термини. Истото важи и за нестабилните семестри на студентите. Многу од нив беа затворени поради првиот и вториот бран на пандемијата. Некои од нив се уште се затворени, чекајќи трет бран, кој се очекува да биде многу потежок од првите два.

Особено во однос на учениците од основните и средните училишта, пандемијата значително го влоши постојното  образование и социјалната нееднаквост во различните региони на земјата. Децата од семејства со ниски примања; децата кои живеат во рурални области со мала инфраструктура; децата од етнички и јазични малцинства; децата со попреченост; веќе се соочуваат со значителни бариери за нивното образование и имаат многу пониски образовни и социјални вештини.

Училиштата и универзитетите не се само место за образовен и академски процес, туку и за социјално и емоционално учење, социјална интеракција и социјална поддршка. Затворањето на училиштата не само што го прекинува образованието на учениците, туку ги ограничува и другите нивни активности и можности.

Наставниците, училишните менаџери, воспитувачите, научниците и носителите на одлуки на локално и национално ниво сега се соочуваат со голем предизвик. Нерешавањето на овој проблем има и ќе има штетно влијание врз животот на децата, младите, семејствата, заедниците и општествата пошироко, и од социјален и од економски аспект.

Затоа, зголемувањето на одржливоста на образовниот систем преку насоченото планирање на квалитетно инклузивно образование и за другите категории деца и за најмаргинализираните од нив треба да биде врвен приоритет за месеците и годините што претстојат и да стане клучен принцип за подобро образование и реставрација на воспитно-образовниот процес во училиштата.

Не сите родители имаат можност да купат квалитетни компјутери за своите деца за да можат да учествуваат во организираното учење преку Интернет. Особено кога тие се невработени или слабо платени.

Носителите на одлуки мора да имаат за цел да помогнат во градењето на еластичноста во образовните системи, да ги направат пофлексибилни и целосно насочени кон сите деца; да понудат најразлични методи и технологии за обука кои се добро подготвени за потенцијални кризи. Тие имаат должност да го поддржат и промовираат квалитетното инклузивно образование за сите деца и млади во сите фази на образованието во услови на криза, како од избувнувањето на пандемијата, така и за време на заболувањето и закрепнувањето од КОВИД-19, односно за време на пандемијата и по неа, со посебен акцент на најмаргинализираните групи деца.

И оваа денешна Конференција треба да помогне и да им обезбеди на директорите и наставниците збир на тематски размислувања, како и информации за тоа како да ги засноваат и применат во нивните процеси на донесување на одлуки, како и при планирањето и развојот на дадена политика.

Се надевам дека дел од овие размислувања ќе ја стимулираат секоја образовна заедница да се справи со главните нееднаквости во пристапот до инклузивното  квалитетно образование и значајните разлики помеѓу различните групи деца во образованието за време и по пандемијата од COVID-19.

Верувам дека директорите на училиштата и експертите за образование треба да преземат конкретни активности и стратегии за ова прашање за да бидат сигурни дека сите деца и млади можат да учествуваат во квалитетното инклузивно образование; дека ќе можат да учат и да добијат соодветна грижа и поддршка. Ова ќе ги отстрани сите бариери и ќе ја изгради еластичноста на образовниот систем и капацитетот на училиштата, директорите и наставниците да обезбедат квалитетно образование за сите деца, вклучително и во време на криза и пандемија.

Клучен предуслов за носителите на одлуки треба да биде способноста на менаџерите на образовните системи да анализираат, спроведуваат и поддржуваат стратегии во следните четири меѓусебно поврзани области:

1. пристап до образование;
2. квалитетно и инклузивно образование;
3. благосостојба (ментално здравје и психосоцијална поддршка); и
4. безбедни училишта.

Планот за градење нодржливи системи за образование за време и по пандемијата од КОВИД-19 треба да вклучува:

1. резиме на главните ризици и можности за подобрување на образованието; и
2. клучни приоритети за планирање и збир на прашања дизајнирани да им помогнат на носителите на одлуки за клучните прашања за да обезбедат инклузивно и квалитетно образование за сите деца.

Прашањата можат да се решат на различни нивоа: училишта; локални власти; регионални тела за образование и администрација; носители на одлуки на национално ниво;  министерства за образование;  национални агенции за образование и други релевантни национални чинители во областа на образованието, но и во други слични и сродни сектори.

Прашањата може да се решат во сегашно и идно време, за што се потребни активности од краток, среден и подолг рок. Краткорочната перспектива треба да го опфати периодот од сега до крајот на вториот семестар од учебната 2020/2021 година.

Терминот „училиште“ се користи како широк поим за да ги опфати сите видови образовни институции, формални и неформални, на сите нивоа на образование. Треба да се напомене дека некои ученици добиваат образование и во специјални установи, интернати, поправни домови, болници и слично.

Овие наши разгледувања и согледувања се однесуваат до одреден степен за сите видови образовни институции, земајќи ги предвид спецификите на секоја одделна институција.

Повторното целосно отворање на училиштата значи продолжување на редовните активности на училиштата заедно со учениците и наставниците во нив.

Маргинализираните деца се дефинираат како индивидуи или групи деца кои се соочуваат со социјални или образовни ограничувања.

Инаку, училиштата нудат повеќе начини на организирана обука за време на пандемијата од КОВИД-19:

Учењето на далечина обезбедува пристап во кој дисциплините се нудат преку учење на далечина како одговор на криза, наместо однапред испланирано и развиено за учење на далечина. Ова се однесува на ненадејната (и често избрзана) транзиција од учење во училница кон учење на далечина и / или виртуелни училници. Многу експерти бараат да се направи разлика помеѓу учењето преку Интернет врз основа на инклузивна педагогија и учење на далечина за да се нагласи фактот дека учењето преку Интернет е планирано и дизајнирано како такво, додека учењето на далечина е главно ограничено на употреба на технологија за извршување задачи, дизајнирани за да се предава на час.

Учењето на далечина се дефинира како учење на далечина за учениците без редовен личен контакт со наставникот во училницата. Учењето на далечина, спроведено навремено со преписка, вклучува обука преку печатени материјали дома, а исто така се обезбедува преку радио или телевизиски програми, како и преку Интернет.

Учењето онлаjн преку Интернет обично се однесува на учење што се одвива преку Интернет. Може да биде дел од програмата за учење на далечина, но може да се користи и како додаток на учењето во училница (комбинирано учење). Студентите можат да учат на Интернет дома или во нивните училници и со своите врсници. Учењето преку Интернет користи различни формати, често комбинирајќи ги Интернет технологиите и образовните технолошки апликации што можат да се користат офлајн.

Комбинираното учење опфаќа и обединува повеќе  форми на учење, вклучително редовно предавање и учење лице в лице, употреба на образовни апликации и интеракција на студентите со учење преку Интернет. Во овој случај, едукативните апликации и учењето преку Интернет се некои од стратегиите за учење кои им помагаат на студентите да ги постигнат своите лични цели за учење. Обуката може да вклучува и учење на далечина. Овој концепт ја нагласува потребата од мултилатерален (образовен, здравствен, социјален и др.) комплементарен пристап во обезбедувањето соодветна поддршка.

Терминот „закрепнување“ се користи за означување на враќањето на процесот на учење во нормални услови. „Продолжувањето на обуката“ ги опфаќа фазите, чекорите и акциите за надминување на прекинатата обука предизвикана од затворањето на училиштата и универзитетите за време на пандемијата. „Фазата на опоравување по КОВИД-19“ се однесува на враќање на животот како што го знаевме или на животот најблизок до животот пред пандемијата.

Владите, министерствата и училиштата се соочуваат со предизвикот за планирање на образованието во време на крајна неизвесност. Државите периодично се принудени да ги засилат мерките против ширење на инфекцијата со КОВИД-19, а по завршувањето на пандемијата тие постепено ќе започнат да ги отстрануваат ограничувањата по сериозното нарушување на редовното образование поради затворањето на училиштата и универзитетите и изолацијата на учениците, вработените и наставниците, притоа одржувајќи и поддржувајќи ги клучните заштитни мерки, особено физичката оддалеченост, односно растојание и дистанца.

Бидејќи вирусот сè уште мутира и циркулира низ целиот свет, општествата се подготвуваат за „нова нормална реалност“ во услови на пандемија, без оглед колку е страшна, каде образованието е и ќе биде поразлично од она на што сите се навикнати – и учениците, и наставниците, и семејствата.

Некои земји, вклучително и Бугарија, планираа учебната 2020/2021 година да започне нормално. Сепак, тоа не се случи. Сега истите овие земји имаат различни сценарија за отворање на училиштата со текот на времето и за учење на далечина на учениците во нив.

А, кога повторно ќе се отворат училиштата, тие нема да можат да ги прифатат сите ученици во текот на целиот ден, поради бар. Враќањето на учениците во училиштата ќе биде постепено, а наставата ќе се одвива во смени. Некои ученици  ќе можат да се вратат на училиште неколку часа или неколку дена во неделата и ќе учат од далечина во остатокот од времето, други ќе можат да учат само од далечина.

Планирањето на воспитно-образовниот процес под овие услови е значајна и битна задача. Со толку многу непознати и суштински разлики во учењето, што ќе има трајни последици врз учениците низ годините; со ова високо ниво на вознемиреност и стрес кај наставниците, децата и семејствата, како и меѓу другите вработени во образованието, поважно е од кога било да се следат здравите принципи на донесувањето одлуки. Ова е предуслов и за зголемување на отпорноста на образовните системи.

Литература:

Антонович, Летиция (2020). Создание устойчивых образовательных систем после пандемии COVID-19. // Сoображения для лиц, принимающих решения в образовании на национальном, местном и школьном уровнях. // ЮНИСЕФ. Европа и Центральная Азия. Женева, Швецария, 2020 г., стр. 4–7.

Автор:

проф. д-р Вања Ангелова

Универзитет во Велико Трново – Бугарија

18.02.2021 г.

г. Велико Трново, Република Бугариjа

Kvalitet života porodica djece sa poremećajima iz autističnnnog spektra

Kvalitet života

Konceptom kvaliteta života u savremenim istraživanjima bavi se više naučnih  disciplina iz područja društvenih nauka, društveno humanističkih nauka i područja medicine i zdravstva (Cummins et al., 2004; Michalos, 2004; prema Cummins, 2005) te stoga ne postoji opšte prihvaćena definicija zadovoljstva životom (Kovčo Vukadin i sar., 2016).

U literaturi se pronalaze brojne definicije kvaliteta života, kao i mjerni instrumenti za njezino određivanje. Kvalitet života je proizvod interakcije niza psiholoških faktora povezanih sa zdravljem, društvenim životom, okruženjem, materijalnim stanjem te politikom. Bitno je napomenuti da će kvalitet života ostati uvijek subjektivno iskustvo svake osobe (Cheradi & Chibane, 2013). Za određivanje kvaliteta života postoji preko 800 mjernih instrumenta (Fulgosi-Masnjak i sar., 2012).

Cummins (2005) konceptualizuje kvalitet života kao konstrukciju koja je:

1. multidimenzionalna i pod uticajem ličnih i sredinskih faktora,
2. istih komponenti za sve ljude,
3. objektivnih i subjektivnih faktora i
4. poboljšana determiniranosti, resursima, svrhom u životu i osjećajem pripadnosti.

Lisak (2013., str. 39) navodi da je „cilj istraživanja koncepta kvaliteta života  identifikacija faktora koji oblikuju način života u određenom vremenu i prostoru te karakteristike svakog pojedinca kao osobe, kako bi se dogodile potrebne promjene koje osiguravaju dobru kvalitetu življenja“. Schalock (1996, prema Lisak 2013) govori kako kvalitet života pretpostavlja zadovoljenje osnovnih životnih potreba nekog pojedinca, mogućnost za ispunjenje tih potreba te ostvarivanje njegovih ciljeva.

Kvaliteta života određena je načinom pojedinčeva interpretiranja njegove okoline te kako drugi pojedinci ili grupe ljudi utiču na njegovu dobrobit. Za kvalitet života je bitno naglasiti da je ona lična interpretacija pojedinca (Shalock et al., 2001; prema Brown et al., 2006). Malhotra i saradnici (2012) navode kako kvalitet života uključuje širok raspon različitih faktora koji uključuju zdravlje, sreću, zadovoljstvo radnim mjestom, obrazovanjem, društvenim i intelektualnim dostignućima, slobodu djelovanja i slobodu izražavanja misli. Ovaj koncept je shvaćen kao percepcija pojedinca o njegovom položaju života u kontekstu kulture i vrijednosti u odnosu na njegove ciljeve, očekivanja, standarde i interese.

Svjetska zdravstvena organizacija definiše kvalitet života kao „individualnu percepciju vlastite pozicije u životu u kontekstu kulture i vrijednosnog sistema u kojem pojedinac živi u odnosu na vlastite ciljeve, očekivanja, standarde i brige”. Kvalitet života je široki koncept na koji utječe pojedinčevo fizičko i psihičko stanje, razina neovisnosti, socijalni odnosi, osobna vjerovanja kao i pojedinčev odnos prema istaknutim značajkama okoline u kojoj živi“ (WHO, 1997, str. 1). Potonja definicija je jedna od najcitiranijih.

Krizmanić i Kolesarić (1989) kvalitet života definišu kao subjektivno doživljavanje vlastitog života određeno objektivnim okolnostima u kojima osoba živi, karakteristikama ličnosti, koje utiču na to kako će se doživjeti realnost, i specifičnog životnog iskustva osobe. Preduslovi za kvalitetan život su puno i aktivno učestvovanje u interakcijskim i komunikacijskim procesima, kao i razmjena u okviru fizičkog i društvenog okruženja . Objektivne mjere, kao što je procjena socio‐ekonomskog statusa, nisu dovoljne za objašnjenje kvaliteta života.

Cummins (2000) navodi da stvarno poboljšanje uslova života, kada su ti uslovi bili jako loši, dovodi i do poboljšanja subjektivne procjene kvaliteta života, ali se na određenom nivou ta povezanost gubi. Drugim riječima, ako su zadovoljene osnovne potrebe pojedinca, povećanje materijalnih dobara neće značajno uticati na subjektivnu mjeru kvaliteta života.

Iz navedenih definicija može se zaključiti kako pojam kvaliteta života podrazumijeva kombinaciju objektivnih i subjektivnih varijabli. (Eurostat, 2015, prema Kovčo Vukadin i sar., 2016). Zbog toga, kvalitet života je opšte blagostanje koje uključuje objektivne faktore, ali i subjektivno vrednovanje kroz lični skup vrijednosti određene osobe (Felce & Perry, 1993, prema Vuletić i Mujkić, 2002). Objektivne faktore čine relativno trajni uslovi poput socio-ekonomskog statusa, prirodnog okruženja i dr., kao i sadašnji događaji koji su važni za ispunjenje ciljeva pojedinca. No, posmatranje samo objektivnih faktora u određivanju kvaliteta života može navesti na pogrešan put. Glavni problem sa objektivnim pristupom je povezanost objektivnih kriterija i kvaliteta života doživljenog subjektivno od strane pojedinca. Kvalitet života se odražava u razlici između želja i očekivanja pojedinca i njegovog stvarnog iskustva. Kvalitet života je multidimenzionalna te zahtjeva procjenu različitih dimenzija života pojedinca (Vuletić i Mujkić, 2002).

Porodica djece sa poremećajem iz autističnog spektra

Roditelj ima neupitnu važnost u odrastanju svoga djeteta. No, kada dijete ima poremećaj u razvoju, njegova je uloga još i važnija (Bujas Petković i Frey Škrinjar, 2015). Dijete sa teškoćama u razvoju donosi novu dimenziju roditeljstva. Kako će se roditelji suočiti sa djetetovom teškoćom, koliko će biti zadovoljni podrškom, pitanja su koja ujedno daju odgovor i na pitanje koliko će njihovo dijete postići u svome psihofizičkom razvoju (Milić Babić, 2012).

Marshal (1992; prema Leutar i sar., 2008) vjeruje da su teškoće u razvoju djeteta potencijalno koban uzročnik stresa za članove porodica, jer je saznanje o invaliditetu obično neočekivan događaj za koji nema pripreme, a članovi  porodice imaju malo ili nedovoljno iskustva za suočavanje s njim. Dok je briga za dijete normalan dio roditeljstva, pružanje dugotrajne brige djetetu sa višestrukim potrebama može postati opterećujuće za roditelja i negativno utjecati na fizičko i mentalno zdravlje roditelja, kao i na njihov kvalitet života (Benjak i sar., 2009; Benjak i sar., 2011). Za razliku od roditelja djece urednog razvoja, ovi roditelji su primorani na neprestanu saradnju sa različitim medicinskim, edukacijsko-rehabilitacijskim i drugim stručnjacima u različitim ambulantama, centrima za rehabilitaciju i savjetovalištima. Njihov život je ispunjen konstantnom brigom i zabrinutošću za budućnost njihovog djeteta (Bujas Petković i  Frey Škrinjar, 2010).

Razlog zbog čega su roditelji izloženi visokom nivou stresa definiše se, između ostalog, i negativnim percipiranjem postojeće situacije koji je kod majki podstaknut problemima ponašanja djeteta, a očevi posebno negativno doživljavaju društvene posljedice invaliditeta djeteta na porodicu (Saloviita et al., 2003). Švedski autori proveli su istraživanje o kvalitetu života vezanom uz zdravlje i došli do zaključka da majke, ali ne i očevi, imaju oštećenje kvalitete života vezane uz zdravlje (Allik at al., 2006). Hastings (2003) pak navodi da uticaj stresa na majku djeluje negativno i na psihološko zdravlje ostalih članova porodice.

Posebno mjesto u razmatranju kvaliteta života roditelja djece sa teškoćama imaju roditelji djece sa pervazivnim razvojnim poremećajima (autizmom) koji su, zbog karakteristika poremećaja, posebno vulnerabilni dio populacije izložen posebno visokom nivou stresa (Bouma & Schmeitzer, 1990). U svijetu se posvećuje velika pažnja problemu kvaliteta života djece sa pervazivnim razvojnim poremećajima sa posebnim naglaskom na kvalitet života i specifičnosti morbiditeta njihovih roditelja (Mugno et al., 2007).

Briga o osobi sa pervazivnim razvojnim poremećajem negativno utiče na porodičnu koheziju i osjećaj sreće (Higgins et al., 2005). Posebno indikativan podatak je da majke djece sa Downovim sindromom imaju veći osjećaj blagostanja od majki djece sa autizmom. Ovo dodatno naglašava činjenicu da su roditelji djece sa autizmom više pod stresom od roditelja djece s drugim vrstama intelektualnih teškoća (Blacher & McIntyre, 2006). Znatno smanjenje kvaliteta života roditelja djece sa autizmom proizlazi, dijelom, i iz činjenice da djeca sa autizmom imaju u većoj mjeri promjene u ponašanju od djece s Down sindromom (Eisenhower at al., 2005).

Vaspitanje djeteta sa poremećajem iz spektra autizma zasigurno predstavlja roditeljima izazov zbog složenosti ovog razvojnog poremećaja još nepoznate etiologije. Zbog brojnih karakteristika ovog složenog poremećaja roditelji se osjećaju neuspješni u svojim temeljnim roditeljskim ulogama. Pronađena istraživanja govore u prilog pojačanog stresa upravo u tim porodicama (Hare et al., 2004; Bujas Petković i Frey Škrinjar, 2010; Falk et al., 2014). Istraživanje sprovedeno na teritoriju Hrvatske pokazuje kako roditelji djece sa autizmom pokazuju statistički značajno niži kvalitet života u svim kategorijama od roditelja djece urednog razvoja. Njihova energija, vitalnost, psihičko zdravlje i društveno funkcionisanje su narušeni (Benjak i sar. 2009; Benjak i sar., 2011). Takođe, istraživanje sprovedeno u Hrvatskoj pokazuje kako društvo još uvijek premalo zna o autizmu (Umićević, 2010).

U jednom istraživanju, sprovedenom u Japanu, Suzumura (2015) upoređuje kvalitet života majki tridesetero predškolske djece sa visokofunkcionalnim autizmom, praćene od strane dječje psihijatrijske klinike u Tokiju, sa kvalitetom života majki tridesetero zdrave djece. Rezultati su pokazali da majke djece sa visokofunkcionalnim autizmom postižu statistički značajno niže rezultate na dimenzijama opšteg zdravlja, vitalnosti i socijalnog funkcionisanja, a kada su u pitanju kompozitne dimenzije, na mentalnom, ali ne i na fizičkom zdravlju. U drugom istraživanje u Japanu (Yamada et al., 2012) pak je utvrđeno da su, u odnosu na opštu populaciju, roditelji djece sa pervazivnim razvojnim poremećajima postigli niže rezultate na obje kompozitne dimenzije kvaliteta života, što ne prelazi granicu statističke značajnosti. Međutim, ako se odvojeno posmatraju majke, njihov kvalitet života, posebno u područjima koja se tiču mentalnog zdravlja je statistički značajno lošija.

Porodice djece sa autizmom nemaju veći stepen psihopatologije nego druge porodice (Koegel et al., 1983), ali neke disfunkcije se mogu pojaviti npr. problem adiktivnog ponašanja, depresija, anksioznost, haotično porodično funkcionisanje. Neke porodice se dobro nose sa svakodnevnim stresom, ali ako se pojavi dodatni stres npr. smrt supružnika, ovim porodicama se mora pružiti dodatna profesionalna pomoć.

Potonje su potvrdila neka istraživanja koja su i ukazala da veliki broj roditelja djece sa autizmom ima anksiozno-depresivni poremećaj sa izraženim teškoćama u njezi svoga djeteta te teškoćama u obavljanju svojih dnevnih zadataka. Taj podatak ukazuje da se problem djece ne smije tretirati odvojeno od problema kojeg imaju njihovi roditelji (Blanchard et al., 2006). Takođe, Olsson i Hwang (2001) navode da roditelji djece sa autizmom, u odnosu na roditelje zdrave djece, obolijevaju više od depresivnog poremećaja. Zabilježen je i povećan broj opsesivno-kompulzivnih smetnji (Abramson et al., 2005).

Sarajlija, Đurić i Tepavčević (2013) su istraživali kvalitet života i depresivnost majki djece sa Rettovim sindromom. Mentalno zdravlje je najniže ocijenjena dimenzija kvaliteta života, a sve dimenzije, kao i kompozitni rezultat kvaliteta života negativno su povezane sa depresivnošću majke i težinom simptoma prisutnih kod djeteta. Autori zaključuju da su majke djece sa Rettovim sindromom visoko rizična populacija za nizak kvalitet života i razvoj depresivne simptomatologije.

Pisula i Porębowicz-Dörsmann (2017) su ispitivale kvalitet života roditelja djece s avisokofunckionalnim autizmom i roditelja djece bez dijagnoze. Dobiveni nalazi ukazuju da je kvalitet života roditelja djece sa autizmom značajno niži. Najniže vrijednosti kvaliteta života dobivene su u okviru područja psihološkog zdravlja i socijalnih odnosa. Nisu pronađene razlike u kvalitetu života između majki i očeva ni u jednoj grupi. Za razliku od ovog istraživanja, u istraživanju Nikmat i sar. (2001) rezultati su otkrili da majka prijavljuje veći utjecaj na psihičko blagostanje u odnosu na oca.

Roditelji djece s autizmom prema istraživanju sprovedenom u Velikoj Britaniji imaju više financijskih problema što dodatno doprinosi većem nivou akceptiranog stresa (Emerson, 2003). Doživljavaju i negativne emocije vezane uz roditeljstvo što ima negativan uticaj na njihov život (Donenberg & Baker, 1993). Prema autorima iz Oxforda podizanje nivoa roditeljskog znanja u navedenim segmentima djeluje kao faktor koji doprinosi smanjenju intenziteta stresa (Hassall et al., 2005).

Zaključak

Rezultati istraživanja ukazuju na to da je kvalitet života roditelja djece sa poremećajima iz autističnog spektra lošija u odnosu na roditelje djece bez teškoća u razvoju. Loša finansijska situacija, izolovanost iz socijalne sredine i stalna briga za sadašnjost i budućnost djeteta sa poremećajima iz autističnog spektra rezultuje lošijim kvalitetom života roditelja i funkcionisanja kompletne porodice. Poboljšanje kvaliteta života, posebno poboljšanje mentalnog zdravlja i socijalnih interakcija roditelja trebalo bi biti jedan od ključnih ciljeva intervencija namijenjenih porodica djece sa poremećajima iz autističnog spektra teškoćama. Posebnu pažnju treba usmjeriti na prepoznavanje faktora koji su od značaja za kvalitet života roditelja putem kvalitativnih i kvantitativnih istraživanja, na osnovu čijih rezultata bi bili osmišljeni modeli pomoći roditeljima, odnosno porodicama djece sa poremećajima iz autističnog spektra. Takođe, u cilju poboljšanja kvaliteta života roditelja djece sa poremećajima iz autističnog spektra poželjno je raditi na otvaranju savjetovališta, osnivanja grupa podrške koje bi na profesionalan način pomagale roditeljima. Razmjena iskustava vođena stručnim nadzorom bi mnogo pomogla roditeljima, kao i navođenje primjera uspješne integracije odraslih osoba sa poremećajima iz autističnog spektra kod nas i u svijetu.

Literatura:

1. Abramson, R., Ravan, S, Wright, H., Wieduwilt, K., Wolpert, C., Donnelly, S., Periacak- Vance, M., Cuccaro, M. (2005). The relationship between restrictive and repetitive behaviours in individuals with autism and obsessive compulsive symptoms in parents. Child Psychiatry Hum Dev; 36(2): 155-65.
2. Allik, H., Larsson, JO., Smedje, H. (2006). Health-related quality of life in parents of school-age children with Asperger Syndrome or High-Functioning Autism. Health Qual Life Outcomes; 4:1.
3. Benjak, T., Vuletić Mavrinac, G., Pavić Šimetin, I. (2009): Comparative Study on Selfperceived Health of Parents of Children with Autism Spectrum Disorders and Parents of Non-disabled Children in Croatia, Croatian Medical Journal, 50, 403-409. Preuzeto sa https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2728381/ (5.2.2021).
4. Benjak, T., Vuletić Mavinac G., Pavić Šimetin, I., Kolarić, B. (2011): A Comparative Study on Self Perceived Health and Quality of Life of Parents of Children with Autism Spectrum Disorders and Parents of Non Disabled Children in Croatia. A Comprehensive Book on Autism Spectrum Disorders. dr. Moha,,ad-Reza Mohammadi (ur.). 131-144.
5. Blacher, J., McIntyre, LL. (2006). Syndrome specificity and behavioural disorders in young adults with intellectual disability: cultural differences in family impact. J Intellect Disabil Res; 50(3): 184-98.
6. Blanchard, L. T., Gurka, M. J., Blackman, J. A.. (2006). Emotional, developmental, and behavioral,health of American children and their families: a report from the 2003 National Surveymof Children’s Health. Pediatrics.117(6): 1202-12.
7. Bouma, R., Schmeitzer, R. (1990). The impact of chronic childhood illness on family stress: a comparison between autism and cystic fibrosis. Journal of Clinical Psychology; 46: 722-730.
8. Brown, R.I., MacAdam-Chrisp, J., Wang, M, Iarocci, G. (2006): Family Quality od Life When There Is a Child With a Developmental Disability, Journal of Policy and Pactice in Intellectual Disabilities, 3, 4, 238-245. Preuzeto sa: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1741-1130.2006.00085.x (5.2.2021.)
9. Bujas Petković, Z., Frey Škrinjar, J. (2010): Poremećaji autističnog spektra. Zagreb: Školska knjiga.
10. Cheradi, N., Chibane, T. (2014): Health Psyhology and Quality of Life. Procedia – Social and Behavioral Sciences 112, 813 – 816. Preuzeto sa: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281401252.x (5.2.2021)
11. Cummins, R. A. (2000). Objective and subjective quality of life: An interactive model. Social Indicator Research, 52 (1), 55-72.

12. Cummis, R.A. (2005): Moving from the quality of life concept to a theory. Journal of Intellectual Disability Reserach. 49, 10, 699-706. Preuzeto sa: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1365-2788.2005.00738.x (5.2.2021.)
13. Donenberg, G., Baker, B. L. (1993). The impact of young children with externalizing behaviors on their families.J Abnorm Child Psychol;21(2):179-98.
14. Eisenhower, A. S., Baker, B. L., Blacher, J. (2005). Preschool children with intellectual disability: syndrome specificity, behaviour problems, and maternal well-being.J Intellect DisabilRes; 49(9), 657-71.
15. Emerson, E. (2003). Mothers of children and adolescents with intellectual disability:social and economic sitaution, mental health status, and self-assessed social and psychological impact of child’s difficulties. J Intellect Disabil Res; 47(4-5), 385-99.
16. Falk, H.N., Norris K., Quinn, M., (2014): The Factors Predicting Stress, Anxiety and Depression in the Parents of Children with Autism. Autism Developmental Disorders, 44, 3185-3203. Preuzato sa: https://link.springer.com/article/10.1007/s10803-014-2189-4 (5.2.2021).
17. Fulgosi-Masnjak, R., Masnjak, M., Lakovnik, V. (2012): Perceived Subjective Wellbeing of Parents of Children with developmental Disabilities. Journal of Special Education and Rehabilitation, 13, (1-2), 61-67. Preuzeto sa: http://eprints.jser.fon.edu.mk/68/ (5.2.2021).
18. Hare, DJ., Pratt, C., Burton, M., Bromley, J., Emerson, E. (2004): The health and social care needs of family carers supporting adults with autistic spectrum disorders. Autism, 8, 425-444. Preuzeto sa: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1362361304047225 (5.2.2021).
19. Hassall, R., Rose, J., McDonald, J. (2005). Parenting stress in mothers of children with an intellectual disability:the effects of parental cognitions in relation to child characteristics and family support. J Intellect Disabil Res;49 (6), 405-18.
20. Hastings, R. P. (2003). Child behaviour problems and partner mental health as correlates of stres sin mothers and fathers of children with autism. J Intellect Disabil Res; 47(4-5), 231-237.
21. Higgins, D. J., Bailey, S. R., Pearce, J. C. (2005). Factors Associated with Functioning Style and Coping Strategies of Families with a Child with an Autism Spectrum Disorder. Autism The International Journal of Research and Practice; 9(2), 125-37.
22. Nikmat, A. W., Ahmad, M., Oon, N. L., Razali, S. (2008). Stress and psychological wellbeing among parents of children with autism spectrum disorder. ASEAN Journal of Psychiatry, 9(2), 65-72.
23. Koegel R. L., Schreibman L., O, Neill R. E., Burke J. C. (1983). The personality and Family – interaction characteristics of parents of autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 51, 683 – 692.
24. Kovčo Vukadin, I., Novak, M., Križan, M. (2016): Zadovoljstvo životom : individualna i obiteljska perspektiva. Kriminologija i socijalana integracija, 24, 1, 84-115. Preuzeto sa: https://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=244795 (5.2.2021).
25. Leutar, Z., Ogresta, J., Milić Babić, M. (2008): Obitelji osoba s invaliditetom i mreže podrške. Zagreb: Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu
26. Lisak, N. (2013): Perspektiva roditelja kao doprinos konceptualizaciji kvalitete života i doprinos razvoju zajednice podrške. Doktorska disertacija. Zagreb: ERF.
27. Krizmanić, M. & Kolesarić, V. (1989). Pokušaj konceptualizacije pojma »kvalitet života«. Primenjena psihologija, 10, 179-184.
28. Milić Babić, M. (2012). Obiteljska kohezivnost u obiteljima djece s teškoćama u razvoju. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, 10(2), 207-223.
29. Malhotra, S., Khan, W., Bhatia, M.S., (2012): Quality of Life of Parents having Children with Developmental Disabilities. Delhi Psychiatry Journal. 15,1, 171 -176. Preuzeto sa: http://medind.nic.in/daa/t12/i1/daat12i1p171.pdf (5.2.2021).
30. Mugno, D., Ruta, L., D’Arrigo, VG., Mazzone, L. (2007). Impairment of quality of life in parents of children and adolescents with pervasive developmental disorder. Health Qual Life Outcomes; 27: 5-22.
31. Olsson, M. B., Hwang, C. P.(2001). Depression in mothers and fathers of children with intellectual disability. J Intellect Disabil Res; 45(Pt6): 535-43.
32. Pisula, E. & Porębowicz-Dörsmann, A. (2017). Family functioning, parenting stress and quality of life in mothers and fathers of Polish children with high functioning autism or Asperger syndrome. PloS one, 12 (10), e0186536. https:// doi.org/10.1371/journal.pone.0186536.
33. Saloviita, T., Italinna, M., Leinonen, E. (2003). Explaining the parental stress of fathers¸ and mothers caring for child with intellectual disability: a Double ABCX Model. J Intellect Disabil Res; 47(4-5), 300-12.
34. Sarajlija, A., Đurić, M. & Kisić-Tepavčević, D. (2013). Health-related quality of life and depression in Rett syndrome caregivers. Vojnosanitetski pregled, 70 (9), 842- 847.
35. Suzumura, S. (2015). Quality of life in mothers of preschoolers with high-functioning pervasive developmental disorders. Pediatrics International, 57, 149-154. https://doi.org/10.1111/ped.12560.
36. Umićević, LJ. (2010): Predrasude o autizmu. Uključivanje i podrška u zajednici. (str 255- 268), V. Đurek (ur.), Varaždin: Savez defektologa Hrvatske.
37. Vuletić, G., Mujkić, A. (2002): Što čini osobnu kvalitetu života: Studija na uzorku Hrvatske gradske populacije. Liječnički vjesnik, 124, 2, 64-70. Preuzeto sa: (https://www.researchgate.net/profile/Gorka_Vuletic/publication/26762415_Sto_cini_oso bnu_kvalitetu_zivota_Studija_na_uzorku_Hrvatske_gradske_populacije_What_makes_qu ality_of_life_study_on_Croatian_urban_population/links/570133c608ae1408e15ea422.pd (5.2.2021).
38. Yamada, A., Kato, M., Suzuki, M., Suzuki, M., Watanabe, N., Akechi, T. & Furukawa, T. A. (2012). Quality of life of parents raising children with pervasive developmental disorders. BMC Psychiatry, 12 (1), 1. https://doi.org/10.1186/1471-244X-12-119
39. World Health Organization. (1997): Division of Mental Health and Prevention of Substance Abuse. WHOQOL: measuring quality of life. World Health Organization. Geneva. Preuzeto sa: http://www.who.int/ iris/handle/10665/63482 (5.2.2021).

Dr sci. Saša Delić, dipl. defektolog-oligofrenolog,

Sabina Saletović, dipl. defektolog-surdoaudiolog,

Zavod za odgoj i obrazovanje osoba sa smetnjama u psihičkom i tjelesnom razvoju, Tuzla, Bosna i Hercegovina

Пружање подршке деци са поремећајем из спектра у аутизма да се

укључе у социјалну средину

Первазивни развојни поремећаји, односно поремећаји аутискичног спектра, су

поремећаји у развоју које карактерише поремећај комуникације и социјалних вештина. То

је неуропсихијатријски развојни поремећај за који је карактеристично да је социјални и

развој у области говора и језика нетипичан за узраст, односно да је успорен. Сама дијагноза

обухвата широк појам поремећаја који се у већини случајева дијагностикује пре 4 године, а

већина је повезана са одређеним степеном социјалне дисфункције, одсуством комуникације

и присутности стеретипних понашања.

Када говоримо у аутизму важно је нагласити да не постоје два иста детета која имају

поремећај из овог спектра и да ако смо упознали једно дете са аутизом не значи да познајемо

аутизам. Управо због наведеног је изазов укључити дете у социјалну средину. Овај изазов

је постављен пре свега пред родитеље, али и пред васпитаче, учитеље, терапеуте и све особе

које су укључене у дететов живот.

Када правимо план како ћемо дете укључити дете у средину која га окружује пре

свега је важно урадити добру и детаљну процену јаких страна и анализу понашања. То је

најлакше учинити у природнм окружењу детета и игри. Праћењем дететових интересовања,

мотивације, али окидача за стереотипна понашања правимо план интеграције у активности

са вршњацима.

Опсервацијом детета у игри добијамо битне информације о начину функционисања,

интересовањима детета и покретачима. Важно је приступити индивидуално сваком детету

и не правити преурањене закључке и претпоставке. Отворен разговор са родитељима даје

нам увид у функционисање детета у породици што можемо пренети и на вртићку или

школску средину.

Нека од питања која можемо поставити родитељима:

1. Које су омиљене активности вашег детета?
2. Шта дете највише воли да ради у току дана?
3. Шта мотивише дете да се укључи у свакодневне рутине и активности породице?
4. Које су омиљене игре или речи на које дете реагује?
5. Који су окидачи у окружењу који могу довести до непожељних облика понашања

и/или узнемирености?

Отворен разговор са родитељима без предрасуда отвара нам пут да остваримо

партнерски однос са родитељима што омогућава да постанемо детету водич од поверења.

Родитељи су извршни носиоци свих промена у дететовом животу и породица је основни

стуб подршке детету (Нејсон, 2014). Те је зато приликом израде плана потребно мислити на

целу породицу, а само на дете издвојено из породице.

Почетна тачка пружања подршке деци са поремећајем из спектра у аутизма да се

укључе у социјалну средину јесте остваривање заједничке пажње. Заједничка пажња у

контексту раног развоја представља координисану пажњу родитеља и детета која је

усмерена једна према другима и/или према трећем предмету или догађају. Сматра се да она

игра велику улогу у раном развоју и да је јако важна за развој говора. Та пажња се постиже

природно, инстиктивно и то је онај тренутак када видимо да дете нешто гледа ми погледамо

исто то и прокоментаришемо једноставим речником.

Заједничка пажња је основна вештина коју би дете требало да савлада како би могло

да развија комуникацију. Морамо доћи до детета пре него што кренемо да га учимо. Она је

вештина чији би развој требало подстицати, уколико изостане, односно неговати уколико

је присутна, без обзира на узраст детета. Стратегије које можемо испробати у контексту

укључивања деце са аутизом у социјалну средину јесу:

• Играњње које подстичу кретање.
• Мењање боје гласа како би привукли дететову пажњу.
• Уместо да сталног инсистирања да дете погледа у вас, промените свој положај како

би “ушли” у видно поље детета.

• Ставити дистракторе на минимум.
• Обраћање пажње на активности у којима дете ужива, али се могу десити само у

контакту са другом особом – голицање, љуљање, јурење,…

• Праћење дететове игре, укључивање у дететову игру и праћење онога што ради. Не

преузимати вођство у игри сваки пут.

• Искорисити свакодневне активности, рутине како би подстакли заједничку пажњу.
• Именовати и кратко опишита оно што је дете заинтересовало. Не користити

превише речи како не би дете збунили и изгубили пажњу.

Укључивање деце са аутизомом у групу је процес који траје, не би требало очекивати

да ће се инеграција десити преко ноћи. Доследност у понашању одрасле особе јесте кључ

укључивања у групу, посебно на раном узрасту када дете највише учи и упија о свету око

себе. Не покушавајте да промените дете, већ се потрудите да прилагодите окружење детету.

Ослоните се на јаке стране детета, а обезбедите подршку у пољима у којима је дете слабије.

Свима нама је неопходна помоћ и подршка других да бисмо наставили даље.

Литература:

Алексић Хил, О.: Первазивни развојни поремећаји. у: психијатрија развојног доба.

Уредници: Бојанин с, Поповић Деушић С., Досије „Студио“, Београд, 2012. (269-286).

Аутисм спеакс,: Приручник за првих 100 дана аутизма

Нејсон, Б. (2014): Дискусија о аутизму, Камелија издаваштво, Београд

Марија Ршумовић, мастер дефектолог

Инклузивни развојни круг за децу и младе “Мој начин”, Београд

Деца со аутизам

Нарушувањето на аутистичниот спектар е конструкција што се користи за да се опишат лица со специфична комбинација на оштетувања во социјалната комуникација и повторувачки однесувања, многу ограничени интереси  или сензорни однесувања кои започнуваат рано во животот.

Психосоцијалните интервенции кај децата можат да го подобрат специфичното однесување, како што се заедничко внимание, јазик и социјален ангажман, што може да влијае на понатамошниот развој и може да ја намали сериозноста на симптомите. Сепак, потребно е дополнително истражување за да се идентификуваат долгорочните потреби на лицата со аутизам, како и третманите и механизмите што можат да резултираат со подобрена независност и квалитетот на животот со текот на времето.

Семејствата честопати се главниот извор на поддршка на лицата со аутизам во текот на целиот живот и треба да се земат предвид, заедно со перспективите на аутистичните лица, и во истражувањето и во практиката.

Добивањето рана интервенција и обука му помогнало на целото семејство да стане посилно.Според едно истражување докажано е дека во училиштето,, Ladејкобс Лајдер,, во Англија има програма ,,базирана на мозокот,,.

Програмата разгледува каде стојат децата во четири главни области:

• Невроразвојни аспекти
• Физиолошки компоненти
• Социјалнo и емоционалнo однесување
• Академски

Целта на ова училиште е да се создаде безбедна средина со креативни страствени и неуморни наставници.Во ова училиште персоналот ги оценува децата и создава план за учење од дома според нивните потреби.Тие исто така нудат обука на родители и интензивни програми за семејства надвор од градот.

Нарушувањето на аутистичниот спектар (АСД) може да изгледа различно кај различни луѓе. Тоа е развојна попреченост што влијае на начинот на комуницирање, однесување или интеракција со другите. Нема единствена причина за тоа и симптомите можат да бидат многу лесни или многу тешки.

Некои деца  почнуваат да покажуваат знаци стари неколку месеци. Другите се чини дека имаат нормален развој во текот на првите неколку месеци или години од нивниот живот, а потоа почнуваат да покажуваат симптоми.

Но, до половина од родителите на деца со аутизам  забележале проблеми кога нивното дете достигнало 12 месеци, а помеѓу 80% и 90% забележале проблеми за 2 години. Децата со АСН ќе имаат симптоми во текот на целиот свој живот, но можно е да станат подобри како што стареат.

Аутистичниот спектар е многу широк.

Некои луѓе може да имаат многу забележливи проблеми, други не. Заедничката нишка е разликите во социјалните вештини, комуникација и однесување во споредба со луѓето кои не се во спектарот.

Социјални вештини

Дете со аутизам тешко остварува комуникација со останатите.  Проблемите со социјалните вештини се едни од најчестите знаци. Тие  сакаат да имаат блиски односи, но не знаат како.Децата со аутизам  може да покажат некои социјални симптоми до нивната возраст од 8 до 10 месеци.

*Не одговараат на нивното име до нивниот прв роденден.

*Играњето, споделувањето или разговорот со други луѓе не ги интересира.

*Претпочитаат да бидат сами.

*Избегнуваат или одбиваат физички контакт.

*Избегнуваат контакт со очите.

*Кога се вознемирени, тие не сакаат да се тешат.

*Не ги разбираат емоциите – нивните или другите.

Комуникација

Околу 40% од децата со аутистичен спектар на нарушувања воопшто не зборуваат, а помеѓу 25% и 30% развиваат некои јазични вештини за време на детството, но подоцна ги губат. Некои деца со АСН започнуваат да зборуваат подоцна во животот.

Проблеми со комуникацијата:

*Одложени говорни и јазични вештини

*Рамен, роботски говорен глас или глас за пеење Ехолалија (повторувајќи ја истата фраза одново и одново)

*Проблеми со заменките (велејќи „ти“ наместо „Јас“, на пример) или зборуваат за себе во трето лице.

* Не користење или ретко користење на вообичаени гестови (покажување или мавтање) и не реагирање на нив

*Неможност да се остане на тема кога се зборува или одговара на прашања

*Не препознавање сарказам или шега.

Децата со  аутизам исто така дејствуваат на начини што изгледаат невообичаени или имаат интереси што не се типични.

*Повторувачки однесувања како мавтање со рака, лулка, скокање или вртење *Постојано движење (ритам) и „хипер“ однесување

*Поправки на одредени активности или предмети

*Голема чувствителност на допир, светлина и звук

*Не учество во игра „да се верува“ или имитирање

*Недостаток на координација

* Импулсивност (дејствување без размислување)

*Агресивно однесување, како со себе, така и со другите.

Аутизам во училницата: Една големина не одговара на сите

Родителите и наставниците  сите се согласуваат дека е потребна многу напорна работа за да се помогне на дете со аутизам, да извлече максимум од искуството во училницата. Потребно е исто така, добра доза на структура и разбирање дека секое дете со аутистичен спектар е уникатно. Тоа значи дека секое дете има различни симптоми, како и стилови на учење.

М-р Весна Бошковска

Одделенски наставник во ООУ,,Кирил Пејчиновиќ – Скопје

The issue of the use of open data and the responsibility of modern journalists

 Assoc. Prof. Dr. and Dr. Honoris Causa Sabahudin Hadžialić

– UNINETTUNO University, Rome, Italy,

• Jan Dlugosz University, Czestochowa, Poland

Ph.D student Phuong Vi Thi

Faculty of Journalism – Communication, Thai Nguyen University of Sciences, Vietnam; Tel: +84 091.271.6807; e-mail: phuong_vt@tnus.edu.vn

Abstract

Thanks to the large data source on the Internet, several improvements have also taken place in the working method of the professional journalist. Modern journalists may use software and data on the Internet as part of their news gathering operation. Combining the type of knowledge and data from the Internet with information from journalistic sources involved in the mining phase (authorities, police, and witnesses can carry unparalleled news capabilities) to a partner, Data journalist may also conduct a simple operation of linking and synthesizing between various documents in order to make new discoveries in the work process.

This paper deals with the open data and the duty of the journalist to use it. The emergence of open data sources by governments around the world has made the search for data sources more rich. Journalists may make use of open data to find knowledge. How do journalists make effective use of open data to create high-quality media products tailored to the needs of the modern public? We give the answer within the following text.

Keyword: Open data, Online Newspaper, journalist,

Data Journalism and Data Sources for Journalists

1. Introduction

If the media offer information to the public, then the modern press, in addition to presenting information, also provides the public with a viewpoint and style of interpretation to choose from. The part that convinces the public to accept the news that a journalist gives is no longer perceived as narrative or narrative. In modern journalistic work, facts, evidence, data… Used to reassure the public is directly portrayed without, or very little, in-depth research by journalists. These raw data are received and understood very easily by the public. Or if the public is unable to interpret raw data, such as data, modern software will do just that. Details on the inclusion of data, no or less analysis, interpretation or reporting.  It’s the cornerstone of data journalism.

Data journalism, unlike the media we’re all talking about, assigns great importance to raw news data. The term “data” makes a lot of people think of numbers. The difference in data journalism is the knowledge power that the previous forms did not provide. Data journalism may combine the ability to “sniff news” and to tell a convincing story about conventional journalism and the size or scope of knowledge (facts, raw data). The digital means brought back them to modern journalism.

Data journalism can be viewed not just on how facts are interpreted, but also on how relationships are organized-so it’s not just a matter of producing data stories (by collecting, evaluating, visualizing, and narrating data), but also of paying attention to whom and those stories come together including readers, sources, processes, organizations, and social media platforms. The explanation why data journalism has become a trend in contemporary journalism is:

1. a) The creation and distribution of new methods for data analysis (excel, numbers, open data, Office, etc.) made an overview of the raw data, the numbers. Not a right for statisticians today. With convenient tools in the hands of the public, it is possible to provide a simple review of the data published by the press without having to equip it as experts.
2. b) The emergence of open data sources by governments around the world has led to searching for data sources to become more relaxed and plentiful. Data journalists will provide information to the people who are searching for it. Of course, by data journalism, this information is made accessible (directly or not) to those in need.
3. c) Public confidence in existing media outlets is declining. Using raw and transparent information data journalism would improve public trust in the information provided by journalists (Just giving information and data without analysis, orientation, etc.) It will make the public feel better when accessing information from the press.

2.Journalism as a tale maker

Data journalism is not just for investigation and reporting in detail. Journalism that is achieved with data is data journalism. Many people believe that data collected on a spreadsheet, is any collection of numbers. What separates data journalism from the rest of journalism? When journalists mix conventional journalism with the use of data to tell a compelling story, with the size and reach of digital knowledge, maybe there is a new possibility that opens up.

Via engaging infographics, data journalism can help a journalist tell a complicated tale. This helps illustrate how a story relates to an individual. Data can be the source of data journalism, or it can be the instrument that tells the story – or it can be both. It is for this reason that data journalism is so critical. To build more clarity and insight into what’s going on around you, use details. Analysis of data may disclose the form of a narrative about a story. Moving from a report to a story has evolved using data.

Open Data is a data that can be accessed, used and exchanged by everyone but is copyrighted and not free. Open data must be licensed freely. Its license would allow people to use the data in whatever way they choose, including by using it, combining it and sharing it with others. Open Data-Concrete data storage and open source to ensure transparency of data particularly when using public data.

Graph 1 – Model of data groups

The above model indicates that there are three data sources: Big Data; Open Data and Open Government Data. Subgroups of data in the aforementioned data sources include

(1) Non-public data for marketing, business analysis, and national security (non-public data for marketing, business analysis, national security);

(2) non-data-based citizen participation initiatives (e.g. petition website);

(3) Large datasets from science research, social media, or other non-government sources (large datasets from scientific research); Examples include weather, census, health care (large public government databases (e.g. weather, GPS, census, SEC, health care).

The model also demonstrates different zone data and information intervention between large data sources; open government and open data in general. It is easy to see that these three data sources overlap with each other. In data group 3-big data sets in the Big Data Group, not government data, but data coming from social networks. Group 4 is data from local government departments, not big data, but also called open data. For example, financial data, budget. Group 5 is not big data, does not come from government departments, but is also open to data. It is noted that not all the data generated by the government are big data. Especially in Group 6-which is very valuable and useful data: big data comes from government departments and this group is also open data. And Data Category No. 6 is often considered to be an organizational treasure for consumers who are journalists and businesses.

3.Freedom of choice

Journalists using data need to distinguish between the data source and the platform that publishes the data. For these portals, it is not called Open Data, it is called Open Data Platform. Open data is understood as a certain data format, with three key characteristics:

1. Anyone can use this data base. In other words, the data must be accessed by the user according to their wishes. Open data is data that is placed on the Internet so that people can access it.
2. Journalists may change the data. An open type of data is also the personal information data sheet originally installed in the classroom: anybody may access and change the information. Moreover, to get the desired results, you can also download data to compare and interact with other data.
3. A characteristic and also the value of open data is that data can be shared by journalists.

Big data is information that a computer does not have enough memory to hold the system, but must, like Google data, have a server system. Similarly, for government activities: not all government activities produce data, those data are of course open data, transparent government policies; activities related to citizens, the process of grievances and complaints of people, the data of those program data are not all big data considered open data (such as data related to national defense security, business activities of companies, etc.) Open data between data providers and data consumers is collaborative in two ways. A lot of open data is provided by the World Bank, of EU Statistics, for instance. The user, however, needs to be interactive in two respects.

4.The reporter’s responsibility to use open data  

Not every story will need data, nor will there be time to use data on anything. So the first challenge is which data sources should do journalists use?

Journalists may use data sources from the government, from international organizations, from the academic sector, social media or from major agencies, and keep an eye on international organizations such as the World Bank, European Union official statistical pages, the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), the International Monetary Fund (IMF) and others that also release data.

Nowadays, open data is very common because every nation has an entity that has Open data. However not all data reported on the websites of these organizations are data collected by this organization, since they have the right to use data on their website. During journalism development, journalists need to concentrate on data analysis and equip themselves with tools to analyze data and pick interesting things. Surveys are a way of getting data, not a data source. Journalists may usually use data from annual reports, from open data sources.

Not every story will need data, nor will there be time to use data on anything. Data in general and open data in particular help tell stories if journalists know what data sources are available. The search and show of “raw data” lets journalists work closely and in-depth. Journalists must be very positive and informed about the results. In reality, often two data sources are distorted, not the wrong data, but maybe both sources are right.

5.Questions that seeks for answers

What data sources would journalists want to use and use the most? Do journalists need to ask themselves if this information is available? Is the data reliable?

Google data is very wide, but not open, so it is also an obstacle in the process of reaching out to journalists.

With information available from open data, journalists need to deal with two levels:

• interpretation to take context and structure from the never-ending flood of data, and
• presentation of what is important and relevant to the public. The difference is for each story and depends on the journalist’s data skills. Even some simple data will help journalists move beyond the press release provided by the government department. Having data lets journalists get deeper into everything the journalist writes about.

6.Put the strength of the data into the tale

Data journalism is an important demonstration of the democratization of resources. Journalists should see this as an opportunity to use press knowledge. Journalists may raise a range of concerns, such as unemployment, which impact people based on their age, gender and education. Or use data to turn the abstract into something that readers can understand.

When searching for datasets on a specific topic, the author is likely to find some that can be accurate when new data is published. In such situations, the author can trust the data, interview more relevant sources to construct unexpected stories, and never even think about them.

More and more easily accessible databases come with new tools to clean, compare, and locate trends in vast datasets. Journalists and the public can also search the database independently with the aid of resources such as Google Trend (which discovers Google data on common searches, by region, and over time).

Open data mining is a method of discovering stories with a large amount of data. Journalists have access to a broad database for searching and comparing relevant data. Effective use of data mining results depends on healthy, credible and competent sources for journalists. In this way, the ability of the media to provide information to direct social public opinion would come into play.

7. 7. Updating journalist skillset

In the light of the very high level of knowledge on social networks, it is very important for journalists to be actively interested, using information and sources to provide reliable and impartial information. Check it out. In addition to going to the scene, using a variety of steps to collect information, accessing and searching open data would allow journalists to come up with reliable sources.

Checking the information is important when using the data as a basis for journalists’ reports. Journalists face the task of sifting through a massive volume of social media knowledge and open data portals. But how do journalists determine what’s real and right in the digital age?

Modern journalists may use software and data on the Internet as part of their news gathering operation. Data groups must comply with historically defined criteria, including data mining, organization, analysis and visualization. What makes data journalism different from other journalism? There are new opportunities that open up when journalists merge conventional journalism and the use of data to tell a compelling story, with the size and reach of digital knowledge.

Journalists and data editors are only effective if they use data as a journalistic resource. Open data enables users to reach into data sources and find knowledge that is important to them. It is clear that various channels of communication and media can be combined to transmit messages. However, with data journalism, journalists may combine the information sources provided and the information sources that self-research the data to provide a stronger or wider, more impartial viewpoint.

Conclusion

The right to information and freedom of information cannot be stopped in the digital age. In reality, the relationship between data and journalism is growing stronger. The growing importance of open data journalism lies in the capacity of journalists to find the facts in expanding digital information to the globe. Journalists use open data to build deeper and deeper perspectives into what’s going on around them. That said, using open data is not a substitute for conventional journalism, but adds to a new range of skills for journalists. With their roles, tasks and professional characteristics, journalists need to develop their professional skills, become professional in the search, receipt and processing of information. Also, build a habit of using data frequently for their stories.

REFERENCES

1. Boyd, Danah and Kate Crawford (2012), Core Questions for Big Data, Journal of Information-Communication & Society, No. 5, pp. 662-679.
2. Franklin, Bob (2014), The Future of Journalism: Era of Economics and Digital Media, Journal of Information-Communication & Culture, No.2, pp. 254–272.
3. Jonathan Stoneman (2015), Is Open Data in need of journalism? Reuters Institute for Journalism Research.
4. It’s Lewis, Seth C. Oscar Westlund (2014), Big Data and News: Epistemology, Interactive Press.
5. Mahrt, Merja and Michael Scharkow (2013), The Importance of Big Data in Digital Media Analysis, Radio & Communications Journal, Vol. 57 (1): pp. 20-33.

ACKNOWLEDGEMENTS

This study was supported by a fellowship grant by the Thai Nguyen University of Science, Vietnam.

We want to express sincere appreciation to Thai Nguyen University of Science (TNUS) for them academic, financial, and moral support. We thank Department of Journalism – Communication, Faculty Journalism – Communication (FJC), Thai Nguyen University of Science for their academic and moral support. These acknowledgments will not be complete without thanking online offices for their useful advice and moral support toward the success of this study.

Дигитализација образовања, могућности и изазови е-учења у високом образовању у Србији

1. Увод

Пандемија Корона вируса (SARS-CoV-2), означена шифрованим именом КОВИД-19 (у оригиналу: COVID-19), званично проглашена од стране СЗО 11. марта 2020 [1], радикално је утицала на све сфере и области економије и друштва, захвативши читаву планету. Међу погођеним земљама нашла се и Србија. Разоран талас растуће пандемије нове болести принудила је владе земаља да примене ригорозне мере и акције, које су се кретале у распону од привременог ограничења рада приватних организација и јавних установа, те кретања људи, па све до потпуног затварања односно „закључавања“ на нивоу градова или на целокупној државној територији. Наступила је нова глобална економска криза („корона криза“) која је уједно представљала и здравствену, политичку, правну кризу, захватајући дубоко и домен културе, уметности, науке и друштвених односа у целини.

Утицај ове нове глобалне пандемијске кризе оштро је погодио и област образовања у целини, од основног до високог образовног нивоа. У овом раду ћу се укратко осврнути на промене које су задесиле високо образовање у Србији, и објаснићу изазове са којима се суочавају високошколске установе (ВШУ) у Србији (универзитети и факултети) приликом преласка на нови вид наставе, са позиције универзитетског професора.

2. Захтеви и изазови дигитализације високог образовања у Србији

У епохи Четврте индустријске револуције (4ИР) [19], дигитализација представља приоритет и неопходну технолошку инфраструктуру на којој почива развој нових технологија – вештачке интелигенције, нанотехнологије, биотехнологије, неуронауке и неуротехнологије, интернета ствари и 5Г/6Г мреже, роботике, блокчејн технологије, виртуелне стварности, проширене стварности и других технолошких грана и достигнућа. [Види: 13]

Дигитализација, кроз процес дигиталне трансформације, утиче свеобухватно, радикално и далекосежно на читаву економију и све области и аспекте друштвеног живота. Утицај дигитализације погађа и све нивое образовања, посебно високо образовање.

Високо образовање у Србији је после октобарских политичких промена, 2000. године, ушло у процес транзиције, што је обухватило процес реструктурисања и преобликовања организационе културе основних јединица високог образовања у складу са Болоњским процесом. Србија je 2003. године  потписала Болоњску декларацију и званично прихватила Болоњски процес. Две године касније донет је нови Закон о образовању и тако је створен правно-политички оквир за прелазак на нови систем високог образовања, усаглашен са Болоњским процесом. Тиме је високо образовање у Србији формално правно укључено у европски образовни простор.

Високо образовање у Србији је уласком у Болоњски процес прихватило нови систем студирања чије су карактеристике следеће: а) троциклични систем студирања (основне академске студије, мастер академске студије и докторске академске студије); б) нови начин вредновања залагања и успеха студената, заснован на европском начину бодовања (ЕСПБ – Европски систем преноса бодова) и в) подела укупних студентских обавеза на предиспитне и испитне обавезе.

Циљеви Болоњског процеса су: а) остваривање веће мобилности студената и наставника; б) ефикасније студирање током године, кроз семестре; в) боља координација између образовног и научно-истраживачког рада и г) већи општи квалитет образовања.

У Закону о високом образовању [21] истакнуто је 14 основних принципа високог образовања, међу којима се неколико њих односи на квалитет и ефикасност наставе. Два од поменутих принципа, једанаести и дванаести, директно упућују на важност квалитета и ефикасности система високог образовања. Тако, једанаести принцип гласи: „афирмација конкуренције образовних и истраживачких услуга ради повећања квалитета и ефикасности високошколског система“, а дванаести: „обезбеђивање квалитета и ефикасности студирања“.

Дигитализација je у Србији постављена као национални приоритет. Сходно европскoj оријентацији Србије, у контексту прикључивања ЕУ, процес дигитализације у Србији се одвија у сагласности са стратешким опредељењем за дигитализацију ЕУ.

ЕУ је 2010. године донела Дигиталну агенду чији је „циљ појачање европске економије кроз давање одрживих економских и социјалних бенефита које има дигитално јединствено тржиште.“ [2] Концепт дигиталног јединственог тржишта (Digital Single Market – DSM) дефинише се као тржиште „у којем се обезбеђује слободно кретање људи, услуга и капитала и где појединци и бизниси могу несметано да приступају и учествују у онлајн активностима под условима поштене конкуренције и високог степена заштите података потрошача и личних података, без обзира на њихову националност или место живљења.“ [5].

Нова дигитална стратегија ЕУ под насловом „Обликовање дигиталне будућности Европе“ (Shaping Europe’s Digital Future), донета у фебруару 2020, ослања се такође на три главна стуба: а) технологија која ради за људе; б) фер и конкурентна економија и в) отворено, демократско и одрживо друштво. [4]

Дигитализација радикално утиче на домен образовања и трансформише сврху, обухватност, циљеве, задатке и активности основних субјеката у образовању, укључујући високо образовање. Дигитализација ствара услове за реализацију целоживотног учења, које значи да учење сада превазилази границе формалног образовања (основно, средње, високо образовање) већ се наставља и кроз неформалне видове и начине пружања образовања, укључујући семинаре, обуке, коришћење разних ресурса на интернету, и постаје континуирано и непрекидно, током читавог живота. Стратешки оквир за европску сарадњу у учењу и обучавању ЕТ2020 заснован је на приступу целоживотног учења. У овом стратешком оквиру ЕУ конципирна су 4 главна циља ЕУ у области образовања [3]:

• учинити целоживотно учење и мобилност реалношћу;
• унапредити квалитет и ефикасност образовања и обучавања;
• промовисати равноправност, друштвену кохезију и активно грађанство;
• проширити креативност и иновације, укључујући предузетништво, на свим нивоима образовања и обучавања.

Концепт целоживотног учења постављен је као један од два кључна концепта високог образовања у Стратегији о високом образовању до 2020. године [16], који треба да буду циљ и фокус високог образовања у доба дигиталне трансформације у Србији. У погледу примене ИКТ (информационих и телекомуникационих технологија) у образовању, у Стратегији је истакнуто: „7) у реализацију постојећих и развој нових студијских програма уводити нове методе и информационе технологије, а ВШУ подржати у модернизацији, набавци и имплементацији најсавременијег софтвера и хардвера; 8) подржати веће коришћење методологије и технологија е-учења као допуну традиционалном учењу, кроз развој студијских програма који се изводе паралелно (у класичном облику и као студије на даљину) и студијских програма који се реализују само као студије на даљину и стандарде квалитета за студије на даљину ускладити с праксом у свету и ЕУ, посебно водећи рачуна о стандарду којим се дефинише оптерећење наставника“ [16].

Дигитализација образовања доводи до неопходности усвајања низа нових, специфичних компетенција и знања, потребних за ефикасно коришћење дигиталних технологија и успешну имплементацију електронског или е-образовања. То је захтев за дигиталном писменошћу и дигиталном компетентношћу (односно компетенцијама). Дигитална писменост је у основи дигиталне стратегије ЕУ. У документу „Препорука Европског парламента и савета о кључним компетенцијама за целоживотно учење“ из 2006. године,  дигитална компетентност је идентификована као једна од осам кључних компетенција којом треба да овлада сваки грађанин ЕУ [6]. Дигитална компетентност, према овој Препоруци, „укључује поверљиву и критичку употребу информационе технологије за рад, слободно време и комуникацију. Она је подржана базичним вештинама у ИКТ: коришћење рачунара за могућност проналажења, процене, складиштења, произвођења, представљања и размене информација, као и за комуницирање и учествовање у колаборативним мрежама преко интернета“ [6].

1. Карактеристике, развој, могућности и изазови е-учења

Дигитална трансформација у образовању преобликује процес учења и наставе и тако настаје електронско или е-учење. Уопштено, Електрoнско или е-учење може да се дефинише као систем учења који је независан од места, коришћењем интернета и ИКТ технологија. Услед свог рапидног раста и турбулентне еволуције, е-учење се данас користи у различитим формама и моделима, у оквиру чистог онлајн или хибридног (комбинација традиционалног и онлајн) модела наставе. Према Market Business News „Е-учење се односи на систем учења које можемо добити преко интернета, коришћењем електронског уређаја. Јавља се још и под именом онлајн учење или онлајн образовање. Слово ‘Е‘ у е-учењу означава ‘електронско‘. Отуда је оригинални појам ‘електронско учење‘.“ [10]

Е-учење је облик технолошки унапређеног учења (енгл: Technology Enhanced Learning – TEL) који, као општији израз, означава процес образовања или учења који је подржан, потпомогнут и унапређен технологијама. У е-учењу се користе и технологије индустрије 4.0, међу којима се истичу вештачка интелигенција (ВИ), машинско учење, виртуелна реалност, проширена реалност, блокчејн, интернет ствари и друге, које имају огромну трансформациону моћ и снажан утицај на многе аспекте и нивое наставног процеса.

Од кључне је важности подршка државе развоју ВИ. Влада Србије је 26. децембра 2019. године донела Стратегију развоја вештачке интелигенције у Републици Србији за период 2020–2025. годину [17]. У Стратегији су проглашени следећи кључни приоритети: економски раст, дигитализација и образовање. Као први циљ, међу пет прокламованих циљева, Стратегија је истакла „развој образовања усмерен ка потребама савременог друштва и привреде условљеним напретком вештачке интелигенције“ [17]

Упечатљив је рапидан раст и експанзија е-учења у правцу преузимања све сложенијих задатака и захтева које налаже савремени наставни процес. Целокупан развој е-учења је до данас прошао следеће фазе:

• E-learning: е-учење (електронско учење)
• M-learning: м-учење (мобилно учење)
• U-learning: у-учење (свеобухватно учење)
• S-learning: с-учење (паметно учење)

Иако се овде само прва фаза назива е-учење, све наведене фазе чине само поједине нивое или кораке у развоју интегралног система е-учења. У последњој фази – с-учење, систем е-учења постаје интегралан, високо развијен модел учења, који је у стању да потпуно замени, па и да у многим аспектима и надмаши традиционални модел учења, заснован на предавању знања и вештина непосредним контактом наставника (професора) са студентима или полазницима, уживо.

М-учење (мобилно учење) је надоградња или проширење прве фазе е-учења, које је сада омогућено и преко мобилних уређаја (смарт мобилни телефони, лаптоп рачунари, таблети и други уређаји).

Свеобухватно учење или у-учење (енглески: ubiquitous learning) дефинише се као „амалгам е-леарнинга и м-леарнинга, које омогућава да се учење одвија независно од времена и простора“ [9]

Паметно учење или с-учење (енглески: smart learning) је нови модел учења, који унапређује и проширује могућности претходних фаза е-учења, остварујући визију е-учења као интегралног учења које може да инкорпорира све функције традиционалног учења, тако да се сада учење може обављати било када, било где и било којом динамиком, без икаквих ограничења. Паметно учење у својој најразвијеној фази успоставља се као паметно учеће окружење (ПУО), које представља континуирано учење у разним облицима и педагошким приступима, аутоматизовано, флексибилно, интерактивно, прилагодљиво потребама, условима и статусу студента, једнако ефикасно за појединачно учење, у мањим групама и масовно.

Према А. Д. Сингу и М. Хасану ПУО се дефинише као „адаптивни систем који ставља ученика у први план; побољшава искуства учења за ученика, заснована на карактеристикама, переференцијама и напредовању у учењу; истиче повећан степен ангажовања, приступ знању, фидбек и вођење; и користи обиље медија који имају непрекинут приступ релевантним информацијама, реални и увек активни менторинг, који укључује висок ниво примене ВИ, неуралних мрежа и паметних технологија у циљу континуираног проширења учећег окружења“ [15].

Паметно учење се заснива на примени два различита типа технологије: а) паметни уређаји и б) интелигентне технологије [8]. Под паметним уређајима се подразумевају „артефакти који показују неке карактеристике свеобухватног рачунарства, укључујући (иако не обавезно) вештачку интелигенцију; на пример, Интернет ствари, преносиву технологију у форми додатне опреме, као што су наочаре, руксак или чак делови одеће“ [8]. С друге стране, интелигентне технологије обухватају клауд рачунарство, аналитику учења, масовне податке (Биг дата) и „фокусирају се на то како подаци у вези са учењем могу бити прикупљени, анализирани и усмерени према побољшању учења и наставе, и подржавању развоја персонализованог и адаптивног учења“ [8].

Можемо рећи да ПУО користи мноштво паметних уређаја и интелигентних технологија, које чине јединствен систем учења. Ове технологије чине технолошки портфолио ПУО. Већина тих технологија је још увек у развоју и њихов потенцијал још увек није остварен у целости. Технологије као што су интернет ствари (ИС), вештачка интелигенција (ВИ), виртуелна реалност (ВР), проширена стварност (АР), мождано-рачунарски интерфејс (МРИ), егзоскелетон, холографска технологија и друге, још увек су младе и развијају се.

ПУО представља паметно, самоучеће дигитално окружење, способно да самостално одлучује и предузима иницијативу и акцију. Модел ПУО, као високо развијена форма с-учења, представља радикалан скок у развоју електронског учења и означава нову парадигму образовања, која доноси радикалне промене у свим кључним елементима процеса учења, а то су: наставници, студенти и технологија.

Улога технологије у моделу ПУО је потпуно другачија у односу на улогу технологије у нижим фазама е-учења. Овде технологија тежи да постане аутономна, тако да се у блиској будућности на њу неће више гледати као на помоћни елемент процеса учења, већ као интелигентан, адаптибилан, персонализован, аутономан систем, способан да преузме централно место унутар система е-учења и наставног процеса у високом образовању. Технологија сада преузима аутономну, проактивну улогу у процесу учења, која се огледа у низу нових или реформисаних функција, међу којима су: везивна, интегративна, координативна, контролна, антиципативна и др.

Мењају се улоге и наставника (професора) и студента. То не значи да улоге наставника и студента постају споредне, већ се оне модификују у складу са захтевима и потребама система учења у целини, где је целоживотно образовање установљено као нова парадигма учења и образовања.

Овај модел учења поставља студента у фокусу процеса учења, омогућавајући му да бира начин, темпо и агенду учења, да врши самооцењивање, прати, снима, мери и анализира своје напредовање и успешност у учењу, обезбеђује коришћење савремених мултимедијалних, видео и аудио наставних средстава, омогућава му да врши самотестирање, истраживање, колаборацију са другим студентима и наставником. Студент у оквиру ПУО постаје ко-креатор знања, вештина и компетенција које одговарају његовим потребама, циљевима и интересовањима.

Наставници су кључни носиоци процеса учења у систему високог образовања. Без обзира на трансформацију технологије у моделу ПУО, улога наставника не сме бити укинута у корист аутономног и адаптибилног система ПУО. На наставницима је огромна одговорност за доследно, етички исправно и хумано вођење и контролу процеса учења и наставе. Образовање не сме бити препуштено технологији јер би то значило да се ВШУ трансформишу од образовних, научних и организација знања у технолошке организације. Наставници не смеју да буду истиснути из процеса учења и просто замењени технологијом, колико год та технологија била паметна и аутономна. Отуда је неопходно редефинисати улогу и значај наставника и пронаћи његову нову улогу.

Наставник сада треба да буде у већој мери неко ко подстиче на рад и ангажовање, ко инспирише и мотивише студента. Он треба да има улогу ментора, мотиватора, тутора, сарадника, па и контролора, надзорника, фасилитатора, инструктора и менаџера. Паралелно са овим важним задацима, наставник треба да буде и аналитичар, истраживач и стваралац, неко ко је иновативан, ко истражује и критички промишља научено, ко тестира знање и заједно са студентом проналази и открива ново знање. Од кључног значаја је и педагогија, тј. одговоран и посвећен однос наставника према студенту према свим правилима педагогије и методике рада.

4. Дигитална транзиција високог образовања и прелазак ВШУ у Србији на онлајн наставу у доба COVID-19 пандемије

У условима владајуће пандемије, која је захватила највећи део 2020. године, ВШУ у Србији су биле принуђене да се окрену алтернативном начину наставе и образовања, тј. онлајн настави. На основу процене стања и околности рада и реализације наставе на ВШУ у условима пандемије, као и на основу консултације са члановима Кризног штаба и представницима ВШУ, Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије је 24. септембра 2020. донело „Препоруке за превенцију Корона вируса на високошколским установама“ [12].

Транзиција са традиционалног облика наставе на онлајн или хибридни начин наставе углавном је извршена успешно на ВШУ у Србији. У току овог процеса универзитети и факултети су се суочили са досад невиђеним и неслућеним проблемима и тешкоћама, али већина је успела да се реорганизује и оспособи, у кадровском и техничко-технолошком смислу, за успешно увођење и овладавање ресурсима, наставним средствима и училима који омогућују прелазак на онлајн наставу.

На факултету на којем предајем – Факултету за примењену екологију „Футура“ [7], у склопу универзитета Метрополитан, у Београду, није било посебних тешкоћа и ова транзиција на онлајн наставу је протекла прилично ефикасно и брзо. Универзитет Метрополитан, Београд,  први у Србији прешао је на е-учење (e-learning) и пионир je у примени е-учења у Србији. Факултет информационих технологија, у саставу Метрополитан универзитета, још 2005. године добио је дозволу за извођење наставе на даљину (преко интернета, односно онлајн) од стране Министарства просвете.

Имајући у виду ова искуства у раду са онлајн студентима, прелазак у целости на онлајн наставу остварен је још у марту 2020. и до краја летњег семестра и читавог зимског семестра те године држана је онлајн настава. Осим испита и одбрана дипломских, мастер и докторских радова, као и неких специфичних вежби који морају да буду организовани у просторијама ВШУ, целокупна настава, предавања и већи део вежби, одржана је онлајн.

Председник Универзитета Метрополитан, професор др Драган Домазет, о онлајн настави на универзитету истакао је:

„Ми смо с применом е-учења почели још од оснивања, пре 15 година (2005.). Први смо кренули организовано да га примењујемо на свим предметима и студијским програмима, и за то добили акредитацију и дозволу Министарства просвете. Желели смо првенствено да омогућимо студије и диплому онима који су запослени, а немају завршене студије или који су и завршили студије, али желе да промене професију, или желе да преко онлине студија стекну нова знања која им недостају на послу. Другу групу онлине студената чине они који нису из Београда и не могу да дођу у Београд на студије.

Онлине студирање омогућава студенту да бира време и место када ће да учи (и уз рад, из свог града), а у време пандемије вируса COVID-19 и да безбедно студира без икаквих губитака у настави. Користимо ЛАМС платформу, јер омогућава да онлине лекцију организујемо као процес активности учења којим може да се управља, а то значи и да се прилагођава специфичним потребама сваког студента. Већ осам година вршимо истраживања у области персонализације е-учења, уз помоћ пројекта који финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије. Сада припремамо нови предлог пројекта, који ће омогућити да, применом вештачке интелигенције, сваком студенту нудимо онлине лекцију која по садржају и форми више одговара његовим потребама, могућностима и стилу учења. На тај начин желимо студенту да повећамо ефикасност и квалитет студирања и да оптимално користимо његове могућности.“ [18]

Систем учења на даљину, односно е-учења, који је развио тим стручњака са Факултета информационих технологија, у оквиру универзитета, добио је специјалну награду – „Discobolos” 2006. На основу својих искустава у раду на унапређењу и развоју система е-учења, универзитет је покренуо међународну конференцију о е-учењу под називом „eLearning“ [1], која се одржава у континуитету од 2010. године.

Као што је наведено, систем е-учења Метрополитан универзитета се константно унапређује, побољшава и проширује примену. Континуирано унапређење и иновирање е-учења је постављено као стратешки циљ и приоритет универзитета. Од 2014/15. године развијена је и уведена нова платформа за е-учење – ЛАМС (енглески: Learning Activity Management System), која се до данас стално усавршава. ЛАМС је портал на којем су постављени наставни материјали и којем се приступа логовањем на интернет адресу. Сваки студент добија своју лозинку и објашњење како да се правилно улогује у систем. ЛАМС платформа је „намењена за дизајнирање, управљање и нуђење колаборативних активности и коментара у склопу е-учења. Овај систем наставном особљу нуди интуитивно и отворено окружење, погодно за креирање наставних активности како за мале тако и за велике групе полазника, зависно од потреба садржаја, интерактивности и колаборације.“ [14]

Онлајн студирање на Метрополитан универзитету има бројне и значајне предности у односу на традиционални облик студирања. Универзитет посвећује посебну пажњу онлајн студентима, управо због тога што смо свесни да су то људи који су запослени и немају времена да прате предавања и вежбе уживо па зато бирају онлајн начин наставе. Овде ћемо навести неке од важнијих могућности које онлајн студирање на Метрополитан универзитету пружа студенту:

• Могућност приступања наставном материјалу (предавањима и вежбама), постављеном на систему или платформи за е-учење, 24 сата, 7 дана у недељи, у сваком тренутку и из било ког места. Поред тога, ту је и могућност прегледања било које лекције и сегмента или дела лекције у било ком тренутку неограничен број пута.
• Могућност самооцењивања и провере знања кроз решавање тестова, задатака за самостални рад, домаћих задатака, колоквијума и др.
• Могућност проширења наученог градива кроз коришћење проширене и додатне литературе преко интернета: коришћење часописа, приручника, уџбеника, књига, текстова, есеја са разних сајтова, портала или разних интернет архива.
• Могућност коришћења мултимедијалних садржаја, ресурса и апликација постављених на платформи система за управљање учењем.
• Могућност комуникације са наставницима (консултације, припреме за испит или тест, колоквијум и сл.) мимо коришћења наставног материјала (предавања и вежбе) постављеног на платформи за е-учење. Ово се одвија углавном преко е-маила или маилинг листе, форума и слично, уграђеног на постојећем систему е-учења.
• Могућност интерактивног рада и комуникације са наставним особљем кроз разне онлајн платформе које нуде видео и аудио повезивање или видео конференцију – Zoom, Skype, Google Meet и др.
• Додељивање неког од наставника за ментора, који прати рад и напредовање студента и помаже му да савлада евентуалне тешкоће и проблеме током студирања.
• Могућност копирања или скраћивања, исецања и прилагођавања студијског материјала и приказивања у некој форми која је за студента прикладна.

5. Закључак

Стварање паметног учећег окружења (ПУО) доноси револуцију у онлајн наставу и е-учење. Револуционарност ПУО пред универзитете и факултете, као и носиоце образовне политике на нивоу земље, поставља нове могућности и изазове. У условима пандемијске тензије дигитализација је убрзано освојила високо образовање, принудивши ВШУ да пређу на онлајн начин извођења наставе.

Неопходност преласка на онлајн наставу налаже улагање у е-учење, иновације и унапређивање система за управљање учењем и проналажење нових решења у развоју е-учења које би у блиској будућности могло да се трансформише у аутономни, паметни, самоучећи, потпуно интерактивни систем учења и усавршавања, који би захтевао другачије улоге и међусобне односе наставника, студента и технологије. ПУО, као форма паметног учења, најављује нову парадигму у области образовања. Како ће се одвијати даљи развој е-учења и какве ће бити последице по онлајн наставу и односе на релацији наставник-студент, каква ће бити улога технологије у овој новој револуцији образовања и учења, још је тешко предвидети. Извесно је да се образовање, као и друге области и аспекти друштва, налази у процесу рапидне и радикалне дигиталне трансформације и у налету примене нових технологија у оквиру Четврте индустријске револуције, људско друштво и сви носиоци и субјекти моћи суочиће се са новим питањима и изазовима. У суочењу са изазовима радиклане технолошке трансформације образовања, питање свесности и одговорности, као и посебно питање етичког и хуманистичког приступа настави, учењу и образовном процесу у целини, постаје витално важно за све нас.

Литература:

[1] eLearning 2020, https://econference.metropolitan.ac.rs/, приступљено: 05.01.2021.

[2] European Commission. (2010). Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, A Digital Agenda for Europe, Brussels, 19.5.2010 COM(2010)245 final, https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0245:FIN:EN:PDF, приступљено: 05.01.2021.

[3] European Commission, ET2020, Framework,

https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_en,  приступљено: 05.01.2021.

[4] European Commission. (2020). Shaping Europe’s Digital Future, https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/communication-shaping-europes-digital-future-feb2020_en_4.pdf, приступљено: 05.01.2021.

[5] European Commission. (2020). Shaping Europe’s digital future, Policy, Shaping the Digital Single Market, https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/shaping-digital-single-market, приступљено: 18.01.2021.

[6] European Parliament. 2006. RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning

(2006/962/EC), https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A32006H0962, pristupljeno: 15.10.2020.

[7] Fakultet za primenjenu ekologiju „Futura“, https://futura.edu.rs/, приступљено: 22.01.2021.

[8] Gros, B. (2016). “The design of smart educational environments”, Smart Learning Environments 3:15, DOI 10.1186/s40561-016-0039-x,

https://slejournal.springeropen.com/articles/10.1186/s40561-016-0039-x, приступљено: 06.01.2021.

[9] IGI Global. (2020). Dictionary. U-learning. https://www.igi-global.com/dictionary/u-learning/30799, приступљено: 12.01.2021.

[10] Market Business News. 2020. What is E-learning?,

https://marketbusinessnews.com/financial-glossary/e-learning/, приступљено: 20.01.2021.

[11] Mesquita, A.; Moreira, F. and Peres, P. (2016). “Customized xLearning Environment”. Proceedings of the ICERI 2016 – Transforming Education, Transforming Lives. 14 – 16 November, Seville, Spain. DOI: 10.21125/iceri.2016.1191, https://www.researchgate.net/publication/310300500_CUSTOMIZED_x-LEARNING_ENVIRONMENT, приступљено: 05.01.2021.

[12] Propisi.Net. (2020). Ministarstvo prosvete donelo Preporuke za prevenciju korona virusa na visokoškolskim ustanovama, 24. septembra 2020, https://www.propisi.net/ministarstvo-prosvete-donelo-preporuke-za-prevenciju-korona-virusa-na-visokoskolskim-ustanovama/ , приступљено: 08.01.2021.

[13] Radun, V. (2018). Transhumanizam: Budućnost bez ljudi, Pešić i sinovi, Beograd.

[14] Radun, V. (2015). E-learning and Competitiveness in Higher Education Industry: Future Trends and Directions, in: Proceedings, The Sixth International Conference on e-Learning (eLearning-2015), 24-25 September 2015, Belgrade Metropolitan University, Belgrade, Serbia

[15] Singh, A. D., Hassan,  M., In Pursuit of Smart Learning Environments for the 21stCentury, In-Progress Reflections on Current and Critical Issues in Curriculum No 12, Learning and Assessment, UNESCO, Internatiomal Bureau of Education, July, 2017, No.12IBE/2017/WP/CD/12.

[16] Стратегија развоја образовања у Србији до 2020. године, http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/STRATEGIJA-OBRAZOVANJA.pdf

[17] Стратегија развоја вештачке интелигенције у Републици Србији за период 2020–2025. године. (2019). „Службени гласник РС“, бр. 96/2019, https://www.srbija.gov.rs/extfile/sr/437304/strategija_razvoja_vestacke_inteligencije261219_2_cyr.pdf, приступљено: 03.01.2021.

[18] Univerzitet Metropolitan, Internet studije univerziteta Metropolitan, https://www.metropolitan.ac.rs/internet-studije-univerziteta-metropolitan/ [4]

[19] World Economic Forum, Shchwab, K. (2016). The Fourth Industrial Revolution: what it means, how to respond, 14 January 2016, https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/, приступљено: 04.01.2021.

[20] WHO. 2020. WHO Director-General’s opening remarks at the media briefing on COVID-19 – 11 March 2020, https://www.who.int/director-general/speeches/detail/who-director-general-s-opening-remarks-at-the-media-briefing-on-covid-19—11-march-2020, приступљено: 10.12.2020.

[21] Закон о високом образовању, Национални савет за високо образовање, http://nsvo.gov.rs/wp-content/uploads/2020/02/Zakon-o-visokom-obrazovanju_-88_2017-41-27_2018-3-dr.-zakon-73_2018-7-67_2019-3-6_2020-3-dr.-zakon-6_2020-20-dr.-zakon.pdf?script=lat, приступљено: 04.01.2021.

Улогата и значењето на списанијата, прирачниците и другите визуелни, аудио изданија и материјали во воспитно-образовниот процес

Децата од својата најрана возраст најдобро учат преку играта. Играта е природен начин преку кој децата го развиваат и усовршуваат јазикот.

Во нашата држава веќе повеќе од 70 години излегуваат од печат литературно-едукативни списанија, сликовници за деца и млади. Литературните списанија за деца имаат многу значајно место и улога. Но, не  само во организираниот и институционализиран процес на воспитание и образование, туку  и во семејството како институција. Малите деца, по својата природа, се љубопитни и сакаат да истражуваат. Затоа кај децата треба да се  поттикнува иницијативноста, љубопитноста и заинтересираноста кон средината во која растат и заинтересираноста кон учењето. Тоа се клучните фактори кои го унапредуваат пристапот кон учењето на малите деца.

Свеста за односот кон книгата расте,а навиките за читање  се развиваат уште од најраната возраст. Дури и на бебињата на кои им се читаат или покажуваат сликовници. За бебињата во последно време се изработуваат сликовници со текстилен материјал и со големи слики,како што расте детето бројот на сликите се намалува и текстот е пообемен. Сепак бројни истражувања говорат за фактот дека од  исклучителна важност во процесот на раст и развој на децата се  квалитетни книги ,илустрирани сликовници, помошни нагледни средства(аудио,визуелни,дидактички) учебници, списанија, прирачници и сл.

Повеќе од сигурно е дека сликовницата е многу поприсутна од некогаш. Кога едно мало дете се интересира и сака да отвори книга и сликовница, прво нешто што ќе го привлече е илустрацијата во самата сликовница. Додека возрасните им читаат сликовница на малите деца, држејќи ги во скут, се создава важна интеракција преку која се гради интересот на децата за читање. Истражувањата покажуваат дека ненадокнадно е она што не е стимулирано во раното детство. Децата се големи критичари и имаат многу прашања,како за текстот така и за илустрациите. Но, не секогаш содржината во сликовницата или боенката што уметникот ја илустрира може да го одушеви  детското срце. Сведоци сме и на голем број илустрации кој не ги задоволуваат критериумите за илустрација за деца. Но, кај нас никој не е задолжен за опстојна анализа или контрола  на сето она што се нуди на пазарот  од мноштвото  шарено блескави увозни примероци.

Едноставно, го прифаќаме огромниот пораст на сликовници,боенки,цртани и анимирани филмови,видео игри и сл. Заинтересираноста на децата и кон она што го нуди интернетот е се поголема.

Децата од предучилшна и рана училишна возраст  кои што имаат можност на различни начини да ја развиваат својата фантазија и креативност, учат како да ја изразуваат својата индивидуалност, своите интереси, способности и вештини со користење на разни  визуелни форми како што се сложувалките, конструкциите,

како и видео игрите. Детето на свој, автентичен начин умее да ги изрази своите чувства преку музика, театар, цртање, движење, сето тоа како дел од неговиот когнитивен развој.

Во воспитно-образовниот често се очекува од секое дете, без разлика на индивидуалните способности, со исто темпо, на идентичен начин и со успех да ги усвои предвидените програмски содржини. Децата треба да бидат мотивирани да го користат претходно стекнатите знаења и вештини. Тие треба да се оспособат и за доживотно учење.

Во тоа, секако, клучна улога имаат професионалците вклучени во воспитно-образовните процеси во текот на раното детство но и понатамошното школување.

Предучилишното воспитание и образование е од клучно значење за растот и развојот на секое дете. Токму затоа е од примарно значење е каква литература ќе му се понуди на детето и кои критериуми треба да бидат исполнети во реализирањето на програмата за рано учење и развој.

Списанијата за деца во воспитно-образовниот процес се во контекст на целите во наставните планови и програми. Списанијата ги следат карактеристиките на развојниот период на детето и ги следат содржините во наставните програми со различно застапени теми и програмски подрачја. Истите можат да се употребат како ресурси во повеќе наставни предмети во раната училишна возраст.Исто така списанијата за деца имаат и функција да ги забавуваат децата, да ги поттикнуваат на одредени нешта, и, што е најважно, да ги подучуваат. Со нивна употреба во наставата тие  овозможуваат   индивидуализација и диференцијација во воспитно-образовниот процес и ги поттикнуваат децата со нетрпение да го очекуваат следното издание. Детските трудови и изработки исто така се објавуваат во списанијата, со што кај учениците се создава натпреварувачки дух и тие се стимулираат за читање, творење и креативно изразување. Недостатокот од примената на списанијата во наставниот процес највеќе го почуствуваа учениците и наставниците во 2017 година кога тие не добија дозвола од институциите за нивна примена во воспитно-образовниот процес. Радува податокот дека покрај хартиените изданија почнува да се читаат и електронските списанија за деца на македонски јазик.

Денешните генерации се повеќе ги користат технологијата и интернетот како извор на дополнителни знаења и на забава.  Дигиталната писменост е растечки дел на секој пристап кон развојот на вештини со која се настојува да се подготват децата и адолесцентите за училиште и понатамошниот живот. Технолошкиот развој,глобализацијата, информатичката револуција и афирмацијата на знаење како највреден ресурс се само дел од новиот економски поредок во последната деценија во креирање на е-општество.

Имајќи ги во предвид глобалните промени во 2008 година во македонскиот образовен систем како приоритетно се воведе ИКТ со имплементирање на проектот„Комјутер за секое дете“. Со овој проект се овозможи ефикасна имплементација на информатичката технологија во македонското образование,целта беше и да се доближиме до светот и да се намали дигиталната подвоеност која се случува поради физичка недостапност,односно немање на ресурси или недостаток на вештини.

По континуираната компјутерска едукација на наставниците за поквалитетна настава со воведување и застапеност на Икт со најмалку 30 % во воспитно-образовната работа со користење на оперативниот систем ЕДУБУНТУ. Развојот на технологијата и новите дигитални алатки за развој и ширење на знаењето бара не еднократно туку сеопфатно планирање на процесите со вклучување на сите заинтересирани страни. Дигиталнита наставна содржина треба да биде мултимедијална односно во себе да содржи текст, анимација, звук и презентација. Таквата содржина која  им се нуди  во училиштата за време на наставата, треба да биде достапна и

присутна и надвор од наставата во домовите на учениците.

Како е –содржини на учениците им се нудат:презентации,интерактивни презентации,симуалции,видео и аудио записи,дијаграми,мапи и текстови. Сето ова со вклучен  функционални  интерфејс кој одговара на возраста на учениците и корисниците да им се понудат дополнителни информации,помош насоки за користење на истите.

Во 2020 година со развојот на пандемијата се случи пресврт во кој беа вклучени сите инволвирани учесници (ученици, професори и надлежни институции) во наставниот процес. Наставата започна да се изведува со примена на онлајн настава. Овој начин на примена на дигитални средства со користење на интернет отвори голем број на нерешени прашања кои со години се провлекувале во воспитно-образовниот систем. Соочени со голем предизвик најнапред на немањето технички средства, интернет и на почетокот на неподготвеност на институциите да одговорат на барањата за изведување и организирање на квалитетна онлине настава. Без перманентна поддршка,услови и  усовршување на наставниот кадар се покажа во периодот од март до јуни во 2020 година. Наставниот кадар и менаџментот во училиштата беа принудени да започнат со активности за кои никогаш не слушнале и не биле обучени. Во однос на учебниците и другите образовни ресурси онлајн наставата покажа дека е потребно целосно или делумно адаптирање на учебниците. Компјутерот е само алатка која се става во контекст на ширење на знаењето. Потребно е добра и сеопфатна реформа во форма на отворени образовни ресурси. Сметам дека во изминатиов период не само што ќе ни овозможеше поквалитетно образование на поголем број од најпогодените ученици и ќе го ублажеше ударот и врз наставниот кадар и врз сите кои се вклучени во образовниот процес. Потребно е  планирање на процесите со вклучување на сите заинтересирани страни. Навремените измени во регулативата и инвестирањето во основните образовни помагала и во дигитални содржини.

Очекуваме дека националната стратегија за е- образование во македонскиот образовен систем ќе понуди соодветни решенија за имплементација за подобрување и подобро организирање на наставата со компјутер која се чини се уште не е на соодветното ниво. Несразмерно ниво на вештини кои децата ги поседуваат може да има долгорочни последици по општеството во кое тие живеат.

Професор во одделенска настава

Лила Арсова

Велес