Сунчица СТОЈАНОВИЋ
Психолог ОШ „Вук Караџић“, Врање
НЕКОЛИКО (А МОЖДА И ВИШЕ!) ОТВОРЕНИХ ПИТАЊА
О ИНКЛУЗИВНОМ ОБРАЗОВАЊУ
Резиме: Рад представља доживљај сукоба теоријског концепта инклузивног образовања и постојеће образовно-васпитне праксе.
Идентификујући се са учитељем нашег времена, којег карактеришу
нагле промене и често сувише оштри захтеви да им се сви прилагоде и приклоне, ауторка износи већи број отворених питања практичне примене инклузивног образовања из визуре учитеља, као професионалца и као човека.
На тај начин, познати отпор наставника према увоёењу инклузивног
образовања приказан је из новог угла.
Сатирична форма рада садржи имплицитну критику реформских
захвата, који се често доживљавају као апстрактни, теоретски и веома удаљени од животних, често болних практичних питања.
Имплицитно је дат и став да би детаљна анализа образовно-васпитне
праксе, са ослањањем на уочене постојеће снаге, допринела смањењу отпора
и јачању мотивације за примену нових концепата.
Кључне речи: инклузивно образовање, образовна пракса, учитељ, отпор, отворена питања.
1.Шта је, у ствари, инклузија, та чудна реч која са сваке странице новина и из сваке од безбројних телевизијских емисија прети просветним посленицима, већ поприлично измученим РОР-овима и МУРовима, децентрализацијама, евалуацијама и самоевалуацијама са самог
почетка новог миленијума? Било је, није да није било, радних група које
су даноноћно радиле на проблему операционализације, тј. експлицитног, најексплицитнијег могућег одређења овог и њему сродних појмова,
нпр. појма интеграција. Тако се сазнало да се заправо интеграција односи на образовање деце са сметњама у развоју у редовним школама,
док инклузија у oбразовању укључује следеће процесе:
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига II, 2011.
– повећање партиципације ученика са сметњама у развоју у реализацији наставе као и у активностима заједнице која гравитира
локалној школи;
– реструктуирање културе, праксе и принципа васпитно-образовног рада, тако да се може одговорити на различите потребе
ученика;
– прихватање различитости као нормалне појаве / огромног ресурса за све ученике;
– излажење у сусрет потребама свих ученика;
– прихватање и подржавање различитих стилова/темпа учења;
– осигурање квалитета образовања за све ученике кроз адекватан
курикулум, стратегије подршке и подучавања;
– прихватање чињенице да је образовна инклузија само један
аспект опште друштвене инклузије.
Нашао се лек и за оне најтврдокорније, који реагују једино на ултрасуптилне дистинкције: приступило се семантичкој анализи појмова
кроз антониме: интеграција-сегрегација, инклузија-ексклузија. Тако се
сада зна да сегрегација подразумева предузимање конкретних физичких корака за удаљавање детета из средине, док је ексклузија „ментални став‟ који подразумева да дете може остати у истој средини са типичном децом, али не учествује у социјалној размени.
2.Чим смо разјаснили питања инклузије, ексклузије, интеграције,
сегрегације, партиципације и гравитације, отворило се ново: шта рећи
оном Сасвим Просечном (ако такав уопште постоји; ако то није некаква статистичка ујдурма!) Професору разредне наставе или Учитељу
(да употребимо један анахронизам!), дакле СППРН-У-у, који, рецимо,
(како би слика била што пластичнија) очекује почетак нове школске године и брине о следећем:
– Да ли ће се уписати довољно деце, тј. да ли ће добити „своје“
одељење I разреда, кад се зна да је прописани минимум за финансирање 25 ученика по одељењу, а знају се, такође, и последице
„беле куге“ (можда чак и узроци!), или ће…или ће…(то наш
СППРН-У не сме ни да домисли до краја, али сви знамо: тиче се
проглашења технолошког вишка)?
– Ако буде среће, и све се то неким чудом лепо одигра, како ће се
„децентрирати“ од рада са тек „отпраћеним“ четвртацима и
прилагодитити се првацима, њиховој егоцентричној, „преоперационој“ мисли, краткотрајној пажњи, сликовном памћењу и снажној потреби за физичком активношћу? Припремио се ваљано
наш СППРН-У: прелистао уџбенике педагогије, психологије и
методика из времена кад је студирао (што је сигурно, сигурно је:
та литература и даље му је главни ослонац. Чува је као реликви-
ју, увек на дохват руке. Тада, у време његовог студирања, ствари
су се звале правим именима, па је и поп знао да је поп, и боб – да
је боб! Данас, међутим, ни поп није начисто да ли је поп или
ПОП – посебна образовна потреба). Осим те литературе,
СППРН-У је прелистао велики број часописа, примера добре
праксе по овом или оном питању, сопствене забелешке са многобројних едукација (белешке су му, колико-толико, скинуле камен
са срца: сабрао је сате са сертификата-продуката речених едукација и схватио да може да буде миран – лиценца мирује!). Све је
то наш СППРН-У систематски урадио, али је нешто као претња
остало да лебди у ваздуху око њега.
– У већ измученом духу нашег СППРН-У-а одједном блесне ново
питање: А шта ако та инклузија погоди баш мене? Јавља се
бескрајни низ слика деце у инвалидским колицима, глуве, слепе,
глувонеме, са Дауновим синдромом или Аспергеровим… Да се
разумемо: СППРН-У је емотивно, баш емотивно биће. Како и
да не буде, кад се годинама бави децом, а код деце све врви од
емоција у којима одрасли непрестано и непосредно учествује
(Породица га сматра помало инфантилним!). Дакле, нема никакве сумње да он дубоко разуме патњу такве деце и њихових родитеља. Саучествује у њиховим тешкоћама. Али то није исто као
кад му дете са таквим или кознакаквим проблемима седи у другој
клупи до прозора. Шта да уради са њим? Како да му помогне? Не
осећа се довољно стручним. Та, није дефектологија тек тако
измишљена, људи се опредељују за рад са таквом децом и обучавају у техникама тог рада. А јадни СППРН-У је полагао цигло
један предмет у току својих студија, методику специјалног рада!
Па како ће он УМЕТИ са таквом децом?????!!!!!!!!
– А шта тек са осталих 20 и неколико, ако их буде, Боже дај? Па
то су прваци! Многи од њих немају ни пуних 7 година! Неки, додуше имају и више од 7, то су деца чији су родитељи, „наоружани“ сопственим разлозима, одлучили да „мало заобиђу“ закон.
Шта са свима њима? Како свакоме прићи на посебан начин, САОБРАЖЕН њиховим посебностима? Значи ли то да инклузија
обухвата свако, свакцијато дете? Ако је одговор позитиван (наравно, наш СППРН-У није сигуран коме упућује сва ова питања
и од кога очекује одговор, ако га уопште очекује!), зашто се онда
толико удара у таламбасе?! Одувек се знало: свако дете може
понешто, ретко које може да постигне све што је предвиђено.
Учитељ је могао да „сними стање“, чак релативно брзо и да се
прилагоди свима: онима којима је основно мало – даће више; они
који не могу ни основно – могу више него што су на почетку могли, па ће, мало по мало, постићи и оно што сада не могу!
– СППРН-У хвата себе како се расентименталисао и ламентира
над давно прошлим срећним временима. А данас? ШКОЛА ПО
МЕРИ ДЕТЕТА! КВАЛИТЕТНО ОБРАЗОВАЊЕ ЗА СВЕ! САМОЕВАЛУАЦИЈА У СЛУЖБИ ПОДИЗАЊА КВАЛИТЕТА НАСТАВЕ! СППРН-У-у се већ поприлично врти у глави од свих
тих модерних кованица (Да, и још једна, сувисла такође: ПОРОДИЦА ЕВРОПСКИХ НАРОДА!).
– Размишљање о различитом темпу напредовања ученика уводи
СППРН-У-а у нову дилему: шта са даровитом, талентованом,
натпросечном децом? Имају ли и она ПОП (посебне образовне
потребе)? Наравно, имају! (То СППРН-У изговара гласно, тек се
накнадно бојажљиво осврнувши да види није ли га неко од укућана чуо. Већ је схватио да нико осим њега самог неће одговорити на његова многобројна питања. Дакле, у се и у своје кљусе!)
Зашто се онда појам инклузије везује за децу са физичким,
сензорним, менталним недостатком, децу са инвалидитетом и
за децу из нестимулативних средина? Зашто смо децу КРАЋЕ
назвали „децом са посебним потребама“, кад посебне потребе
имају и даровити? У овој тачки размишљања, СППРН-У-у јасно излази пред очи шема са дводневне едукације за инклузивно
образовање (Дводневна едукација – једина припрема за све што
га очекује!). Из ње се лепо види: инклузивно образовање (ИО)
односи се и на даровиту децу!!! Зашто се онда о њима тако мало говори и пише? Као да се све подразумева! А зна се до каквих све неспоразума доводи оно што се ПОДРАЗУМЕВА! Из
шеме се види још доста тога, нпр. „специјалне“ школе постоје и
даље! А СВИ су причали да ће их укинути! Први пут од почетка
размишљања, СППРН-У-у се чини да назире трачак светла на
крају тунела…..
– …али… „срећа његова трајала је кратко“: једном покренут ланац
мисли није се могао лако зауставити. СППРН-У у мислима пребројава дечје главице у учионици и констатује:
– 25-оро првака (дај, Боже!), 25-оро деце од којих треба направити ученике!
– 3-4-оро „Ромчића“, од којих неки можда ни не разумеју српски језик. Додуше, не може да се каже да се не осећају
промене у последњих 5-6 година. Имао је СППРН-У у
претходној генерацији такве „звездице“ – милина једна!
Али, ко зна какве ће „добитке“ сад „извући“!
– 3-4-оро натпросечне деце, деце са посебним интересовањима, даровите или како их све не можемо назвати, на чије потребе (ПОП!) такође треба адекватно одговорити!
– 1-2-оје (не дај, Боже!) хендикепиране деце, са развојним
сметњама или поремећајима.
– Може ли све те потребе, и то истовремено, да задовољи, и то адекватно, један једини човек, који, при том није никакав супермен?
СППРН-У схвата, са поодмаклим очајањем, да постоје само две
могућности: или ће, по цену сопственог здравља (можда и живота!), испунити све те захтеве, улажући надљудске напоре или ће
бити проглашен некомпетентним и тако изгубити сопствени, и
професионални и лични, идентитет и интегритет. Трећег нема!
А даптиран прпс тпр, ус л уге – унив ер зал ни дизајн
Н Е … у з мпдиф икацију у з прил агпђавао е д а …и в ише
ипп – И п
(измеоен прпграм)
Прила гпђава о е и измена /
смаоиваое
– садржја
– исхпда и
с тандарда
ипп – п п
(прил агпђен
прпграм) Прила гпђава о е
– метпда, материјала, правила
– прпс тпра и
услпва
ипп – И п
(измеоен прпграм)
Измена / прпшириваое
– садржја
– исхпда и
с тандарда
ипп – И п
(измеоен прпграм) Прила гпђава о е и измена /
смаоиваое
– садржја
– исхпда и
с тандарда
Општи ис хпди и с тандарди пбразпваоа
педагпшки
прпф ил
Да ли ученик може да их постигне?
измењен програм редован програм измењен програм
Специјално образовање Редовно образовање уз ИОП Редовно образовање Редовно образовање уз ИОП
Индивидуализација / диференцијација
наставе
– А онда и то писање! ИОП (индивидуални образовни план)! Обрасци! Акциони план школе! Листе праћења напредовања ученика!
Мапирање социјалних партнера! Писање, писање, писање! Као
да описне оцене нису биле довољне! Чак ако и успе да све уради,
да задовољи ОБРАЗОВНЕ ПОТРЕБЕ сваког, али СВАКОГ детета (тј. ако успе да се прилагоди особеностима сваког детета, преводи СППРН-У на разумљивији језик), никад неће стићи да
попуни све те обрасце. А онда? Посета просветног инспектора:
стиснуте танке усне, огромне очи испод стакала превелике диоптрије и хладно-ледено учтиво питање: „Како ћу знати да сте урадили све што тврдите да сте урадили, ако не постоји писани траг
о томе?“ Грашке зноја почињу да се сливају низ измучено чело
нашег СППРН-У-а и он доноси одлуку да све своје дилеме изнесе психологу Школе.
– Наравно, не очекује ништа од тог сусрета, бар не ништа добро и
растерећујуће. Досад је ишао само кад је баш, али БАШ морао.
Већ само обраћање психологу значи признавање сопствене недовољне компетенције и ставља га у неповољан положај у односу
на психолога који, природно, користи своју фиктивну надмоћ.
Погрешиће свако ко из реченог закључи да је наш СППРН-У сујетан. Није, али и сам СППРН-У би волео да зна тога коме би
пријала таква улога! Тачно зна: чим заврши са изношењем својих
дилема (наравно, покушаће да максимално контролише своју
конфузију и постављаће само конкретна, прецизна питања, водиће рачуна да чињенице држи одвојене од интерпретација и нарочито, нарочито од емоција), на њега ће се обрушити салве теорије:
– о Блумовој таксономији (зар је тај Блум баш ТОЛИКО морао да се труди да уситни знање које основци треба да понесу у живот или средње школе?!)
– о дилеми: програм или ученик (ако се фокусираш на програм, онда ћеш превидети и занемарити посебне потребе
ученика, његова посебна интересовања, посебан темпо напредовања и све остале посебности. Лепо! Тачно! Али кад
дође просветни инспектор, неће питати о ученицима него о
програму!)
– о дилеми: ученик или дете (ако размишљаш о УЧЕНИКУ,
већ те воде очекивања о томе како би требало да се понаша,
којом брзином да напредује и сл. Другим речима, то је већ
вредносни оквир у који, као у Прокрустову постељу покушаваш да „угураш“ сасвим посебно ДЕТЕ, чије посебне потребе опет остају по страни. Лепо! Тачно! Али, психологу
је лако да размишља на тај начин из своје канцеларије.
СППРН-У би волео да чује његова размишљања кад би се
нашао у учионици!
– о безбројним другим темама које лепо звуче кад се тако
„упакују“, али…
– Као што се у животу најчешће дешава, ништа се у канцеларији
психолога Школе није догодило онако како се одвијало у чеоном
режњу неокортекса нашег СППРН-У-а. Није планирао, а рекао
је при уласку: „Имам сасвим посебне потребе, такорећи ПОП да
ми разјасниш све што ме мучи у вези са инклузијом.“ Не, није
био циничан како би неко можда могао да помисли. Сматрао је
сасвим асертивним да, уколико му опште напабирчене информације нису биле ни од какве користи (још су га увеле у конфузију, такорећи у когнитивну дисонанцу!), потражи посебна објашњења. А потреба за посебним објашњењима је, дакако, посебна
потреба! Онда је, заборавивши своју одлуку да излаже одмерено
и концизно, изнео све своје страхове, непознанице, сумње, незадовољства, размишљања…. Психолог није посегао за теоријом.
Ћутао је и слушао, гледајући некако кроз СППРН-У-а. Није чак
ни покушао да одговори на читаву силесију његових питања.
Уместо тога, поставио је још једно (још једно?!): „Да ли је могуће да ће се још једна добра замисао претворити у чисту формалност, а можда и у сопствену карикатуру само због непознавање онога што намеравамо да мењамо?!“
Литература
- Инклузија – појмовно одреёење: ИТ за инклузивно друштво, Центар за
интерактивну педагогију, Београдска отворена школа, Фонд за отворено друштво, www.inkluzija.org
- Ваналеинен, Р., Мрше, С., Јеротијевић, М: Ка квалитетном образовању за све (програм едукације за наставнике и стручне сараднике).
Министарство просвете.
Sunĉica Stojanović
SEVERAL (MAYBE MORE!) OPEN QUESTIONS
ABOUT INCLUSIVE EDUCATION
Abstract: This paper represents the experience of the conflict between theoretical
concept of inclusive education and current educational practice.
Identifying herself with contemporary teacher who is characterized by sudden changes and very often sharp demands that everyone should fit and follow them, the author brings out a large number of open questions of practical use of inclusive education, from the point of view of the teacher, as a professional and human as well.
In this way, a well-known fact of teacher’s resistance against introducing inclusive
education is presented from a new angle.
Satirical form of work contains implicit critics of reform acts that are often experienced as abstract, theoretical and very distant from life, often painful issues.
In this paper the attitude is implicitly given that detailed analyses of educational
practice, leaning on noticed existing forces, would contribute to reduction of resistance and strengthening motivation for the use of new concepts.
Key words: inclusive education, educational practice, teacher, resistance, open questions.
Проф. др Благица ЗЛАТКОВИЋ
Учитељски факултет у Врању
МУЛТИКУЛТУРАЛИЗАМ У САВРЕМЕНОЈ ШКОЛИ
Резиме: Образовне институције су значајан оквир у коме се формирају различите културне вредности нових генерација. Ако је мултикултурализам
значајан васпитно-образовни циљ, коме се тежи у току процеса образовања,
онда се намеће питање како и на који начин обезбедити реализацију постављеног циља. У раду се говори о потреби организовања структурисаног процеса учења, уз примену адекватних метода и увоёење релевантних садржаја
на тему мултикултурализма, како би постављени циљ био реализован.
У најширем смислу, појам мултикултурализма односи се на миран суживот различитих етничких, културних, верских заједница у оквиру истог
простора. У ужем смислу, мултикултурализам се може посматрати као културна вредност, као способност којом су чланови једног друштва овладали и
која им омогућава да разумеју свет и делују у њему. Самодовољност и изолационизам не могу бити пожељни у савременом друштву и управо су супротстављени мултикултурализму.
Мултикултурализам се заснива на менталним процесима, веровањима,
знањима, као и начинима понашања. Зато се и процес учења, коме је циљ мултикултурализам, одвија на три различита али блиско повезана нивоа: на когнитивном, емоционалном и бихејвиоралном нивоу. На тај начин се стиче
знање о културним разликама, развија поштовање ових разлика и развија могућност плуралистичког начина живљења.
Достизање мултикултурализма отвара могућност интеркултурализму, тј. суживотом људи различитих култура могућа је истинска интеракција и размена меёу њима.
Кључне речи: мултикултурализам, наставни процес, методе наставе/учења
Увод
У ранијим периодима образовање је било усмерено ка смањењу
различитости, идеал образовања био је обезбеђивање једнаких услова за
све учеснике. Данас, у времену масовних миграционих процеса, постаГодишњак Учитељског факултета у Врању, књига II, 2011.
вља се питање оправданости оваквог концепта. Реалност суживота припадника различите етничке припадности на истом простору и потребе
њиховог образовања у оквиру истог образовног курикулума намеће нове дилеме: „Како се у образовању опходити према различитостима? Како препознати и признати културне разлике у процесу образовања, као
промовисати културну интеграцију и целовит развој ђака, прво у школи,
а касније и у друштву?“
Прихватљиво је да свако људско биће брани своју културу и
вредности сопствене групе. Али, честа је појава да људи различитог
културног порекла живе једни поред других, па је неопходно да се културне разлике третирају с поштовањем како би заједничко живљење
било мирно и обогаћујуће за сваког појединца. Друштво у целини, али и
образовање, као његов значајан сегмент, на задатку су проналажења
прихватљивог модела сусрета са разноликошћу, без осећања угрожености једних од других. Оправдано је питање: „Да ли нам мултикултурализам као васпитно-образовни циљ савременог приступа образовању
може у будућности обезбедити остварење личног идентитета без потребе да при том угрозимо интегритет оних који се разликују од нас?“
Конципирање мултикултуралног образовања захтева осврт на порекло различитости, а наша је процена да је у том процесу пожељно
разумевање одређења културе, групног и индивидуалног идентитета.
Култура, групни и индивидуални идентитет
Феномен културе је веома сложен и може се сагледавати на различите начине. По једном приступу, култура се може разумети као
способност којом је појединац овладао као члан друштва, која му омогућава да разуме свет и да делује у њему. Ако се посматра на плану појединца, онда се у њеној структури могу издвојити бар три компоненте –
оно што људи мисле, што чине и што стварају. Ментални процеси, веровања и знања су на тај начин сагледани као део културе, подједнако као
и начини понашања и материјални продукти.
С обзиром на комплексност феномена, током развоја науке о култури јављају се различити приступи: еволуционистички, функционалистички, когнитивни… Данас је све присутнији симболички приступ који
културу одређује као систем значења и вредности које чланови друштва
међусобно деле. По овом приступу, култура се учи, преноси се с генерације на генерацију и симболичког је карактера. Њен индивидуални израз
се манифестује кроз стварање значења. Стварање значења подразумева
ситуационе сусрете са светом у одређеном културном контексту, али без
обзира на то што су значења индивидуална, смештена „у глави“, корене
и важност имају у култури која их ствара. Колико год се чини да људи
појединачно трагају за значењем, нико то не може учинити без помоћи
симболичког значења одређене културе. Зато, иако је култура човеково
дело, она повратно обликује и омогућава функционисање људског ума
(Брунер, 2000).
Макс Вебер је истицао да је човек животиња заплетена у мрежу
значења коју је сам исплео. Када кажемо да не разумемо људе, припаднике културе различите од наше, ми признајемо да нам није близак и разумљив симболички универзум, унутар којег њихови културни обрасци
имају смисла и постају разумљиви. Људско понашање је резултат процеса социјализације која се одвија у контексту специфичне културе и етничког окружења. Кембел (Kimball, 1987) наводи да је основа људског
опстанка у суштини иста за све, али су њихови шаблони, организација и
учење специфични. Људи су социјална бића, која носе у себи индивидуалне, биолошке и психолошке особине истовремено са наследством њихових етничких група.
Питање сличности и различитости нас и других, повезивања и
разграничавања, комуникације и сукоба укључује и појам идентитета.
Идентитет представља одговор на питање „Ко сам ја? Ко смо ми?“. Он
дакле представља самосвест јединке, свест о својим карактеристичним
својствима. При том, самосвест не постоји сама по себи, она се стиче
кроз друштвене и културне процесе. Тако је идентитет социјално-психолошка конструкција. Основа за успостављање друштвеног идентитета је
способност разликовања на релацијама: ја-други и ми-они. Идентитет
увек упућује на неку релацију према другом и различитом. Да би нека
битна својства једне групе била препозната, то се најбоље може учинити
у односу на другу групу, од које се претходна разликује, тј. идентитет се
формира у опозиционом процесу. Формирање групног идентитета доприноси стереотипизацији у придавању одређених својстава неке групе,
али и свим припадницима те групе. Уколико су стереотипи изразито
фиксирани, а поготово ако су а приори негативни, неправедни и увредљиви, онда су изразито штетни и опасни. Тада су у питању негативни
стереотипи или предрасуде које умањују квалитет комуникације припадника различите културе.
Мултикултурализам и мултикултурално образовање
Мултикултурализам је статичан појам, он подразумева миран суживот различитих група, у смислу да је комуникација између различитих група могућа и пожељна, али није обавезна и не подразумева се.
Групе тада могу бити у релативној изолацији једна од друге.
Приликом планирања мултикултуралног образовања, важно је јасно одређење самог појма. С обзиром на различито разумевање овог
појма, важно је одредити његов обим, кључне тачке и границе. Тако би
концепт мултикултуралног образовања могао да има јасне смернице у
процесу планирања образовних активности.
Мултикултуралисти се, као они који вреднују различитост, слажу
да ће се садржај мултикултуралног образовања обликовати у зависности
од окружења, тј. од разумевања овог појма у конкретној средини. Зато
је корисно да наставници развију своју дефиницију мултикултуралног
образовања, дефинишу границе, размотре сагласност одређења појма са
специфичним потребама окружења у коме они реализују своју професионалну активност. Такав је приступ много бољи од наметања универзалног одређења појма и каснијег формирања универзалне структуре мултикултуралног образовања.
Заговорници мултикултурализма се слажу да мултикултурално
образовање има импликације на различите области образовања: планове
и програме, методе рада у реализацији наставе, евалуацију рада, школску атмосферу, администрацију и управљање.
Успешно спровођење мултикултуралног образовања захтева активну улогу свих који су укључени у процес образовања. Промовисање
разноликости није довољно, неопходна је потврда разноликости у пракси, суштинско опредељење за културни плурализам, уз искрено уверење
да је разноликост пожељна. Мултикултурализам захтева промене које
морају бити намерне, дуготрајне и свеобухватне.
Потреба за мултикултуралним образовањем
Мултикултурално образовање треба да постане део редовног
образовања бар из три разлога:
– друштвена стварност већине друштва указује на постојање етничке различитости,
– доприноси конституисању културних вредности, формирању
етничке припадности и развоју личног идентитета,
– услов је ефикасне наставе и учења.
Када васпитачи тврде да је њихов највећи приоритет да сву децу
третирају на исти начин, обезбеђујући једнакост за све, без обзира на
њихову етничку припадност, културну позадину, економски статус, чине велику грешку и неправду. Људска јединка не може бити изолована
или раздвојена од своје културе и етничке припадности. Лиса Делпит
(Delpit, 1992) наводи: „Ако неко не види боје, он не види стварно децу.“
Утицаји културе и етничке припадности се у процесу људског
раста и развоја запажају рано и егзистирају у току живота појединца.
Неки секундарни елементи се могу мењати с временом и искуством, али
основне карактеристике групе дају смисао идентитету појединца током
живота.
Културна социјализација постаје проблем у образовању када је
школски модел конституисан на једном културном моделу и када се од
деце различите културе очекује да оставе на страну све своје културне
навике и да се усмере само ка успеху у школи (Kallen, 1970). Овакви
покушаји могу довести до културне адаптације, али и до отуђења, маргинализације и изолованости. Сем адаптације, ниједан други одговор не
погодује постизању људског благостања и академског успеха.
Ако постоји дисконтинуитет између културе у школи и културе
различитих етничких група, које се у њој образују, настају проблеми у
доношењу одлука о образовним програмима и реализацији образовне
праксе. Некомпатибилност или дисконтинуитет могу се испољити у
вредносним оријентацијама, међуљудским односима, комуникацијским
стиловима, начину коришћења времена, стиловима извођења наставе,
процедуралним правилима, системима решавања проблема и когнитивној обради. Како се у тим условима може организовати настава која је
намењена свима и колика ће бити њена ефикасност?
Настава и учење у оквиру мултикултуралног образовања
Једна од претпоставки мултикултуралног образовања је да су настава и учење културни процеси који се одвијају у социјалном контексту. Да би настава и учење били приступачни и правичнији за све
ученике, културне потребе ученика морају бити јасније схваћене и испоштоване у наставном процесу. Уклањањем образовања наметнутог од
доминантне културе обезбеђују се услови који ће бити погоднији за већину ученика, који погодују позитивним исходима образовног процеса.
Школа је микрокосмос друштва. Неизбежне разлике различитих
култура, које се срећу у учионици, могу угрозити ефикасност наставног
процеса ако нису професионално посредоване. Начин на који учитељ
одговара на понашања ученика, контролни механизми које користи у
учионици, теме и питања која покреће у наставном процесу, распоред
активности у току школског дана, просторна организација учионице,
подстицаји које користи су одашиљачи који охрабрују одређена понашања ученика и обесхрабрују друга. Ако учитељ полази од претпоставке да су његове вредности, уверења и акције норма за све, да оне постоје
изван културних ограничења и да су културно неутралне, неће пружити
могућност да се сви ученици активно укључе у наставни процес. Наставници обично сматрају да се руководе општим принципима педагогије у конципирању наставног процеса и да то нема никакве везе са било
којом специфичном културом. Ово уверење је далеко од истине, културни утицаји су уграђени у све димензије и облике учења и подучавања.
Школа би требало да помаже процес културне социјализације,
преношење културне баштине, формирање личног идентитета, развијање академских вештина итд. Мултикултурално образовање подразумева
да је неопходно организовање наставе и учења, полазећи од различитих
култура. Дисконтинуитет најчешће постоји када су школе контролисане
од стране појединаца из доминантне културе, па они користе само своје
стандарде у усмеравању школских активности, са очекивањем да су они
сагласни и са потребама припадника друге културе. Међутим, кроз процес социјализације у оквиру своје културне заједнице, ученици су стекли различите обрасце понашања и они се у оквиру наставног процеса
испољавају. Они се тада тумаче из позиције доминантне културне групе,
која планира и организује наставни процес. Тако, ромско дете, које
спонтано исказује своја осећања, може бити опажено као неваспитано
ако доминантна култура сматра пожељном контролу емоционалних реакција. Принципима доминантне културе аранжира се школски амбијент и он служи као полазна основа у процени адекватности одређеног
облика понашања ученика.
Васпитачи често користе основне теорије учења и принципе развојне психологије као полазну основу у доношењу организационих
одлука. Они занемарују чињеницу да културно плуралистичке школске
ситуације захтевају уважавање специфичности припадника различитих
миљеа. Тако се ствара неповољна полазна основа, ученици доживљавају
школску средину као страну и непријатељску и не могу се концентрисати на академске задатке. Стрес и анксиозност прати недостатак подршке, код ученика изостаје пажња, ментална енергија и активности које
погодују оријентацији ка академским задацима.
Да би образовна искуства била релевантна за ученике различитих
култура неопходно је да се она повезују са њиховим различитим животним искуствима. Ова потреба произилази из чињенице да је учење
нових идеја ефикасније када су оне у вези са претходним знањима и
подучавањем у породичним условима (Boggs, WatsonGregeo, & McMillen, 1985). Потребно је да културна разноликост буде покретачка сила у
одлучивању о бројним питањима у процесу образовања. Ученици уче
на различите начине и под различитим условима што може бити изазвано културном социјализацијом, коју они имају у свом искуству.
Етничке разлике се рефлектују на образовно постигнуће младих
кроз преношење културних вредности, веровања и образаца понашања
културне заједнице којој припадају (Hess, Chih-Mei, & McDevitt, 1987).
У јапанским породицама образовно постигнуће има први ранг на скали
породичних вредности и оно је процењено као значајна животна повољ-
ност. Родитељи су спремни да се жртвују за добробит породице, више
су компетитивни од Американаца, а поштовање и углед су интегрални
делови њихових карактера. Јапански родитељи подржавају образовање
и поносно се посвећују својој деци. Њихова очекивања су једнака од
синова и кћери и охрабрују обоје да се опробају и заврше високо образовање (Campbell & Connolly, 1987). Они учествују у креирању подржавајуће атмосфере, у надгледању израде домаћих задатака, али и у обезбеђивању наставника. Кинески Американци су задржали традиционална
веровања, ставове и вредности своје претходне домовине. Родитељи из
ове групе користе притисак као мотивационо средство за образовно постигнуће своје деце. Упоређивање са децом из других група чешће је
код њих, него у другим америчким породицама. У истраживањима је
потврђен допринос специфичних породичних процеса на академски
селф-концепт. Резултати потврђују негативне ефекте породичног притиска на академски и генерални селф-концепт деце и позитивне доприносе
психолошке подршке на генерални селф-концепт (Campbell, 1994).
Колико ће појединац бити спреман да улаже своје време и труд у
испуњавање образовних захтева и извршавање свих обавеза које из њих
произилазе, увелико је одређено породичном ситуацијом, њеним материјалним положајем, културним нивоом, односима са средином, односима у породици и општом васпитном климом (Златковић, 2005).
Циљеви мултикултуралног образовања
Специфични циљеви мултикултуралног образовања су бројни и
зависе од контекстуалних фактора, али се могу издвојити и неки основни циљеви мултикултуралног образовања:
– развијање етничке и културне писмености,
– подстицање личног развоја сваког појединца,
– формирање позитивних ставова и вредности према припадницима других етничких група,
– развијање мултикултуралних социјалних компетенција,
– развијање основних вештина учења,
– постизање образовне правичности и равноправности итд.
Развијање етничке и културне писмености се може постићи коректнијим приступом историјским садржајима. Наставним плановима и
програмима понекад нису обухваћени сви релевантни материјали за разумевање одређених догађаја, па ученици често формирају пристрасне и
искривљене слике, тј. тако настају стереотипи и предрасуде о припадницима појединих народа и етничких група. Немогућност интеракције са
припадницима тих народа и етничких група доприноси да се предрасуде
учвршћују и продубљују.
Мултикултурално образовање препознаје потребу да ученици
стичу знања о историјском пореклу, језику, културним карактеристикама, критичним догађајима у историји појединих народа, значајним појединцима, друштвеним, политичким и економским условима у којима
поједини народи живе итд. Потребно је да информације буду свеобухватне, аналитичке и компаративне, са тенденцијом утврђивања сличности и разлика унутар и између група. Знања о етничком плурализму су
неопходна основа поштовања и позитивног вредновања различитости.
Мултикултурално образовање доприноси и личном развоју ученика кроз формирање позитивне слике о свом и другим народима. Позитиван селф-концепт доприноси целокупном интелектуалном, академском и социјалном постигнућу ученика. Ученици који су развили
позитивну слику о себи су отворенији и осетљивији за интеракцију са
другима и више поштују културне идентитете других. Многи ученици
имају интернализоване негативне и искривљене концепције сопствене и
других етничких група. Ученици мањинских група понекад сматрају да
њихово наслеђе има малу вредност, док ученици доминантне групе пренаглашавају значај наследних фактора, које везују за своју етничку групу. Мултикултурално образовање помаже наставницима да остваре
циљеве који се везују за максимално искоришћење предиспозиција појединца, препознавање индивидуалних потреба, јачање личне вредности
ученика, развијање поверења и компетенција.
Снага етничких предрасуда и етноцентричних вредности опстају
у друштву на основу уверења која углавном немају ослонац у реалности. Тенденција да се особине и понашања појединаца приписују целој
етничкој групи којој припадају је основа стереотипа и предрасуда. Мултикултурално образовање подразумева суочавање са предрасудама и
стереотипима, критичку анализу њихових извора, негативних ефеката
етничких ставова и вредности. То се може постићи документовањем чињеница, обогаћивањем етничких уверења и вредности и њиховом заменом позитивним уверењима.
Мултикултурално образовање промовише основне вредности,
које произилазе из начела људског достојанства, правде, равноправности, слободе, личне одговорности и демократије. Намера је да се млади
подучавају да поштују етнички плурализам и схвате да културне разлике нису синоним за недостатке и инфериорност, већ да је различитост
саставни део људског постојања. Сукоб вредности је неизбежан у плуралистичким друштвима, али он може постати основа уважавања разлика и остварења сарадње. Анализирање и сазнавање етничких ставова и
вредности су значајни кораци у процесу јачања креативних потенцијала
појединаца и друштва, основа за континуиран раст и развој.
Развијање мултикултуралних компетенција заснива се на процесу разумевања људи који су етнички, расно и културно различити, али и
на способности међусобног прихватања и обављања квалитетних интеракција. Амбијент без толеранције различитости производи фрустрације,
анксиозност, страхове, поразе и непријатељства између различитих етничких и расних група. Мултикултурално образовање је усмерено ка
развијању вештина процедуралних комуникација и међуљудских односа.
Један од циљева мултикултуралног образовања је олакшавање
основне писмености ученика различитих етничких група. Мултикултуралним образовањем се може поправити вештина читања и писања, као
и развијање математичких вештина, али је посебно значајна усмереност
ка менталном ангажовању ученика кроз процес решавања проблема,
критичко размишљање и решавање конфликата. Ово су технике које су
значајне за живот у мултиетничким срединама.
Значајан аспект мултикултуралног образовања, а који директно
утиче на развијање основних вештина, јесте усклађивање стилова подучавања и учења. Када наставник у настави укључује етничке симболе,
слике и информације презентоване на разумљив начин и ученицима мањинске групе, тада можемо очекивати реализацију личне афирмације,
али и већу усмереност ка школи и веће академско постигнуће припадника мањинских група.
Анализа способности за учење се не може обавити независно од
анализе стилова учења. Уважавање међуетничких разлика захтева примену различитих метода приликом остваривања исхода учења који се
односе на све ученике. Ако се ученицима обезбеде стилови учења, који
су компатибилни са њиховим културним стиловима, може се очекивати
веће образовно постигнуће.
Крајњи циљ мултикултуралног образовања усмерен је ка променама у школи које ће се проширити и на друштво. Овај циљ ће бити
остварен ако се изазову промене ставова, вредности, навика и вештина
ученика, тако да они постану агенти друштвених промена, којима би се
искоренили негативни ставови према етничким и расним разликама. Да
би се то догодило, потребно је да ученици унапреде своје знање о етничким темама, развију способности доношења одлука, извођења социјалних акција, руковођења, развију осећај политичке ефикасности и развију
моралну обавезу према људском достојанству и једнакости. Значајан
исход учења је уважавање етничког и културног плурализам као неопходне карактеристике људског друштва, способност да стечено знање
употребе при доношењу одлука и извођењу поступака у вези са кључним питањима друштва. Организација наставних активности, усмерених
ка овим циљевима, ослања се на кооперативне методе рада, које дају позитивне ефекте и од ученика су добро прихваћене.
Како до мултикултуралног образовања?
Заговорници мултикултуралног образовања нуде различите предлоге реализације ове идеје у школској пракси. У неким приступима нагласак је на наставним садржајима о културном плурализму. Ти садржаји могу бити укључени у било које школске предмете, али се посебно
погодним опажају социјалне и историјске студије, књижевна и ликовна
уметност итд.
Друга манифестација мултикултуралног приступа појављује се у
анализи уџбеника и других наставних материјала како би се повећала
тачност презентованих садржаја и већа заступљеност културних разлика. Мултикултурално образовање се углавном концентрише ка пружању
већег броја информација о етничким и културним групама, које су традиционално одбачене и изложене опасности да се о њима формирају
предрасуде. Подразумева се и присуство садржаја о другим етничким
групама, али је интенција ка компензовању оних садржаја који изразито
недостају.
Мултикултурално образовање оријентише се и ка реализацији
наставног процеса. Добро осмишљена реализација наставног процеса
може допринети успостављању ефикаснијих односа и контаката ученика различитог етничког, културног и расног порекла, са очекивањем
побољшања образовних могућности ученика и остварених исхода образовања. Неопходно је да наставници поседују више информација о различитим групама које поучавају, а очекује се да би то могло допринети
измени ставова и понашања према ученицима мањинских група. Дакле,
један од приоритета мултикултуралног образовања је квалитетније
образовање наставника и њихово оспособљавање за уважавање етничких и културних разлика ученика. Очекује се да би наставници на бихејвиоралном нивоу, у реализацији наставе актуелизовали своја знања о сазнатим разликама и искористили их у конципирању задатака које дају
ученицима, формирању амбијента у учионици, вођењу дискусије, решавању когнитивних конфликата.
Следећи приступ мултикултуралног образовања уважава како наставне садржаје тако и наставни процес. Адекватни настави садржаји
нису довољни у наставном процесу за постизање циљева. Метод реализације наставног процеса може бити усмерен само ка стицању знања о
етничким, културним и другим разликама, што није довољно за развој
мултикултуралности. Неопходно је да се наставни процес конципира на
такав начин да он доприноси формирању вештине разумевања културних разлика, развијању способности размене припадника различитих етничких група, способности решавања евентуалних конфликата итд.
Истраживања о ефектима мултикултуралног образовања су још
увек недовољна за извођење закључака. Међутим, иако резултати нису
коначни, они недвосмислено указују на следеће:
– на расне, етничке и културне ставове ученика може се позитивно утицати наставним плановима и наставним интервенцијама,
– ефекти наставних интервенција у области расних, етничких и
културних ставова одражавају се на природу, структуру и смер будућих
интервенција, ставове ученика, наставника, школског окружења и локалне заједнице,
– кооперативно учење доводи до формирања позитивнијих ставова према већини ученика,
– позитивне повратне информације, које ученик добија од својих
другова и наставника, позитивно се одражавају на његова образовна постигнућа,
– ефикасност кооперативног учења произилази из заједничких
циљева активности, једнаког статуса у интеракцији и могућности да
чланови групе упознају једни друге уз институционалну подршку,
– намерно и циљано дизајниране наставне интервенције могу
смањити предрасуде према члановима групе,
– мултикултурални садржаји, искуство посматрања, играње улога
и ситуације симулације помажу ученицима у развијању позитивнијих
ставова и погледа према припадницима других етничких група.
Закључак
Остварење концепта мултикултуралног образовања захтева
много времена и труда. Теоријско конципирање мултикултуралног
образовања засновано је на бројним истраживањима, али практична
реализација овог концепта је још увек на почетку. Концепт мултикултуралног образовања треба бити полазна основа савремених реформи у
образовању, које би допринеле достизању демократских идеала у плуралистичком друштвеном контексту и ефикаснијем образовању ученика
различитог културног порекла. Добит је исувише велика да би се од ње
одустало, она обавезује актере савременог образовања да мултикултурално образовање понуде будућим генерацијама.
Али, декларативно опредељење за мултикултурално образовање
није довољно. Да би се мултикултурално образовање ефикасно реализовало до нивоа који подразумева реално постизање постављених циљева,
неопходна је конкретнија операционализација предвиђеног процеса
мултикултуралног образовања. Чини се да је ово пут ка хуманијем образовању у актуелном друштвеном моменту.