Категорија: Зборници

Васпитање и образовање деце са посебним потребама – могућности, програми и перспективе

 

 

Вековима свеприсутне теме и методолошке недоумице оних који раде са децом, односе се на континуирану преиспитаност полазишта – од филозофског: шта је суштина образовања и васпитања,  до практичног:  како постићи да свако дете учи и ради са радошћу и интересовањем? У основи педагошко – методичких принципа свако је дете вредно и способно на свој начин. Треба га само хранити потребама и информацијама које оно може да обради. Такође, свако дете има своје љубави и склоности. Ако умемо да их уочимо и препознамо, добићемо резултате који су предиспозиција за успешно и задовољно дете у складу са његовим индивидуланим могућностима.

Дисхармонија у развоју деце као резултат развојних фактора јавља се у читавом свету, без обзира на расну, етничку или социјалну припадност. Увођењем инклузије у образовни процес учињен је први корак чија основна карактеристика је поимање развојних поремећаја код деце као процес дисфункције, измене понашања, а не као застој, стагнација развоја. Овакво полазно гледиште знатно је утицало на све наредне напредне кораке у раду са овом децом.

Тешкоће у развојним периодима манифестују се већ у раном детињству, до треће године живота, али у свом правом смислу они долазе до изражаја тек поласком детета у вртић, а нарочито у школу, када се оно покаже немоћним у односу на захтеве које школа поставља. „…Значај раног откривања, превенције, стимулације и интервенције Теорије развоја и одговори на друга темељна питања најпотребнији су у ситуацијама када се примети да дете не напредује очекиваним темпом или се испоље друга одступања. Сензорно, телесно оштећење, генетска малформација, ментална ретардација, первазивни поремећаји, озбиљно хронично обољење или стање, узрокују измене у путањи развоја…“ Иако је неопходно стимулисати развој детета од најранијег узраста, проблем није нерешив, ако се он евидентира и у раном школском узрасту. По учењу Виготског надокнађивање пропуштеног је могуће, али су исходи лимитирани. Ту пресудну улогу имају: учитељ, школски педагог, школски психолог, дефоктолог и логопед. Не треба никако занемарити и потценити улогу родитеља, чији су приступ и сарадња од кључног значаја у смислу прихватања евидентиране ситуације, котерапијског рада и сарадње у било ком другом смислу.

Наставници основних школа веома често срећу ученике који из различитих разлога нису способни да без специјалне помоћи савладају читање, писање и математичке операције. Та посебна помоћ им се може пружити само у случајевима када се одговарајућим испитивањем установи врста тешкоће и област у којима се она манифестује (читање – дислексија, писање – дисграфија, математичке операције – дискалкулија, изговор – дислалија). Због тога је неопходна адекватна процена ученикових могућности.

Посебан проблем садржан је у чињеници да деца која имају додатну потребу за подршком нису хомоген скуп. Поред индивидуалних разлика, својствених људским бићима, могуће је, са становишта поступака усмерених на пружање помоћи овој деци, разликовати три основне групе: децу са тешкоћама у интелектуалном развоју; децу са неким соматским оштећењем без тешкоћа у интелектуалном развоју и децу чији је развој битно отежан због тешких социјалних прилика у којима живе. Отежавајућа околност за налажење одговарајуће подршке садржана је и у чињеници да знатан број деце има комбиноване сметње у развоју. Код деце са тешкоћама у интелектуалном развоју често се срећу и тешкоће у говору, сензорна и моторна оштећења. На психолошком плану код све три групе деце налазимо по правилу следеће последице које додатно отежавају успешан развој и коришћење очуваних способности: недостатак мотивације за образовање и професионално оспособљавање, социјална изолација и код деце очуваних способности – губљење доживљаја смисла живота.

Задатак учитеља је да свако дете наводи да учи, али оно ће бити успешно и задовољно само ако заволи то што ради и ако је то њему прихватљиво. Кључни задатак запослених у образовно-васпитном процесу је у правилној процени дететових капацитета и проналажењу метода које су за свако дете и његове предиспозиције индивидуално приемчиве. Успешна мотивација и адекватни модели рада недвосмислено ће довести до напредовања у развоју, већим постигнућима, али и до емоционалног испуњења, које је нарочито неопходно. Пут до траженог модела који може да задовољи индивидуализиране потребе детета, може бити дуготрајан и изцрпљујући процес, те самим тим изискује време, велико стрпљење, преданост, истрајност и искуство.

Одступања од уобичајеног модела развоја и понашања у различитим степенима изражености могу се прожимати у појединим или у свим сферама функционисања личности и појединим или у свим ситуацијама. У зависности од врсте, категорије и степена сметње у развоју, након стручне специфичне процене која обухвата потребе, тешкоће и снагу појединца, приступа се изради инивидуализираног плана поступка подршке. При томе су напори усмерени на подстицај развоја очуваних функција, док се раније рад стручњака базирао на тежњама за смањење развојних тешкоћа путем корекције оштећене функције. На овај начин се елиминише могућност стигматизације (негативног социјалног обележавања) и свођења идентитета особа са тешкоћама у развоју на само оштећење. Таквом редукцијом идентитета избегнуте су озбиљне негативне последице у формирању стереотипа када је у питању социјална прихватљивост појединих категорија лица са развојним тешкоћама. Чињеница да постајемо људска бића тек у интеракцији са околином и захваљујући социјалним релацијама, упућује на сазнање да управо у срединским факторима треба тражити узроке за многа непожељна понашања или стагнацију и назадовање детета. Укључивањем у редовни образовно-васпитни систем, правилним приступом, поштовањем принципа индивидуализације и адекватном методологијом могућа је елиминација ове непожељне појаве.

Школски систем у нашој земљи и региону поклапа се са Пијажеовим развојним стадијумима. Спремност детета да похађа школу испитује се у периоду између шесте и седме године живота, када се очекује да освоји конкретно операционални ниво когнитивног функционисања, док се поједини предмети који изискују разумевање апстрактних операција изучавају касније, после 11. године.  У складу са тим, а поштујући ндивидуализацију у раду са децом која имају сметње у разоју и напредовању у редовној школи, начињен је избор образовних стандарда који су могући за усвајање. Избор активности, понуђених у опису образовних стандарда, треба заснивати на познавању конкретног ученика. Решење треба тражити у крајње индивидуализираном случају, а понуђени избор редукованих образовних стандарда треба схватити само као предлог за могућу примену у раду са децом која имају неку развојну потешкоћу. На овај начин постигнути резултати неће бити условљени страхом од неуспеха и претњом казне. Елиминација казне као начина вредновања постигнућа је један од полазишта у раду са децом уопште, а нарочито у раду са децом која имају посебне потребе. Основни ниво знања, вештина и умења пружају фундаментално образовање и оспособљавање ученика за основно функционисање. Усвајањем тих базичних нивоа из разних области обухваћена су и нека темељна знања, неопходна за сналажење у животу. У задовољавању захтева да знање буде повезано са реалним животним ситуацијама треба предност давати функционалним задацима. У процесу избора образовних стандарда увек би требало имати на уму примењивост стечених знања.

На пример когнитивни развој деце са лаком интелектуалном ометеношћу пролази кроз исте фазе као сва друга деца, само спорије. Ова деца најчешће не достижу највиши ниво формалних логичких операција. Њихово је мишљење конкретно, тако да се фокусирају на очигледне карактеристике предмета, појава или бића. Сходно томе, треба им постављати и очекивања која они могу да испуне.

Детету којем је дијагностикован хиперкинетички или хиперактивни синдром са поремећајем пажње (АДХД) треба често мењати активности и давати му конкретна упутства, краће задатке са мање захтева (до три највише), које оно може да обави у кратком временском року. Сложеније и дуже задатке треба делити на више мањих целина, а избегавати задатке у којима се тражи координација сложених покрета.

Поремећаји аутистичног спектра се могу међособно разликовати или пак представљати комбинацију више њих. Сви они имају неке заједничке карактеристике које уочавамо, као што су: поремећај социјалних интеракција, поремећај комуникације и стереотипе у понашању. На основу доброг познавања природе аутистичког поремећаја, могуће је у косултацији са дефектологом осмислити извесна упутства за образовно васпитни рад са овом популацијом. Нека од њих су: структуриран ритам дана, распоред активности, употреба визуелне подршке,  конкретна и јасна упутства, преусмеравање стереотипа (понудом других активности сличних његовим, која ће имати социјално прихватљиву форму), постављање јасних социјалних правила, награђивање, укључивање других ученика у систем подршке, пружање помоћи ученику са аутизмом да се избори са сензорним проблемима. Овој деци је неопходан висок степен индивидуализације у изради индивидуалних образовних програма, а избор образовних стандарда треба максимално ускладити и прилагдити њиховим могућностима.

Из горе наведених разлога, пре предузимања било каквих корака, уз прилагођавање условима у којима треба да се реализује, осмишљава се индивидуални план подршке (ИПП) који је саставни део програма психосоцијалне подршке. Поред тога што овај план, приликом примене, повећава вероватноћу успешног развоја детета, његова вредност се састоји и у томе што повећава мотивацију оних који се брину о детету, тиме што нису препуштени сами себи и што се стално прати (и по потреби коригује) скуп активности које план садржи. Припрема индивидуалног плана подршке захтева комплексну процену постојећег и детаљну анализу очекиваног стања. Развојни статус детета (процена физичког, интелектуалног, емоционалног и социјалног развоја детета) је основни документ на основу кога чланови тима одређују основне циљеве и садржај активности које треба да садржи ИПП. У његов састав улази и обавезни изцрпни ивештај о досадашњим активностима (медицинским и педагошким) које су предузете до израде ИПП. Услов за његову успешну реализацију је и узимање у обзир укупне породичне ситуације. Важан циљ припремних активности у изради плана је – да предвиђене мере буду остварљиве. Уколико су захтеви нереално високи или нижи од могућности оних који брину о детету, мотивација неће бити успостављена.

Индвидуални план подршке (ИПП) је индивидуални развојни документ и он поред предвиђених мера, мора да садржи и основна обележја идентитета детета, како би општи принципи израде плана били усаглашени са карактеристикама детета и културним и традицијским обележјима средине у којој породици живи. На основу свих ових елемената, а и на основу процене потреба детета од стране онога код кога дете живи,  ради се ИПП који садржи: 1. Листу потреба детета које нису задовољене или које су само делимично задовољене; 2. Листу очуваних способности активности којима је могуће подржати њихов развој; 3. Листу интересовања детета и могућности за њихово задовољавање; 4. Листу примарних и секундарних последица развојне тешкоће и план за њихово ублажавање (а када се ради о секундарним последицама и њихово отклањање); 5. За сваку од тачака у плану навести листу активности, време и носиоце извршавања; 6. Утврдити план вредновања резултата, као и план ревизије, у случају да неки елементи плана нису остварени или да су остварени раније, па је створен простор за допуну плана.

У раду на ублажавању развојних тешкоћа код деце, дечји психијатар Проф. др Светомир Бојанин ставља акценат на реедукацију психомоторике, чија је потреба најчешће присутна. Сматра је нарочито важном, поготово због све више евидентних поремећаја услед смањене физичке активности деце. Моделом прилагођених и стручно осмишљених физичких игровних вежби и увођењем покрета у психотерапији, као начину третмана у дисхармоничном развоју деце,  могуће је постићи циљ релаксације психомоторике, а тиме изазвати и оно кључно полазиште за рад са таквом децом – мотивацију.

Интеграција деце са тешкоћама у развоју у средину вршњака без развојних тешкоћа задовољава једно од основних права детета утврђених Конвенцијом УН о правима детета  (члан 23):

„…Дете са физичким или менталним сметњама треба да ужива пун и квалитетан живот у условима који обезбеђују достојанство, унапређују самопоуздање и олакшавају његово активно учешће у заједници“.

—————————————————————————————————————–

Литература:

1. Глумбић, Н., Вдовић Љ. (2017). Индивидуализација у раду са децом са сметњама у напредовању у редовној школи, Едука, Београд
2. Поповић-Деушић, С., Павловић, М., Алексић, О., Пејовић-Милованчевић, М. (2003)., Ментални поремећаји и њихов утицај на усвајања знања и вештина, Педагошко друштво Србије, Београд
3. Вичек, А., (2007)., Приручник за педагошко испитивање ученика са тешкоћама у учењу у нижим разредима основне школе, Педагошки завод Војводине, Нови Сад
4. Митић, М., (2011)., Деца са сметњама у развоју, Републички завод за социјалну заштиту, Београд
5. Бојанин, С., (2015)., Третаман покретом и саветовање, Помоћ породици, Београд

 

 

 

Снежана Алексић Станојловић

Мастер професор разредне наставе

 

Нови Сад, Србија

sanjalica.stvaralica@gmail.com

Воспитувањето и образованието на децата со посебни потреби -можности, програми                  и перспективи

 

                      Апстракт: Наставникот не го наметнува своето мислење и своето решение, тој мора да биде отворен за различни и нови можности, потребно да изнајде начин и со добра проценка на ефикасност на својот труд и работење, секогаш да биде спремен за прилагодливост на нови задачи. Прилагодувањето значи усогласеност на своите знаења со потребата на време, способноста на ученикот, можностите на училиштето и просторот на опкружување. Инклузивното образование им овозможува на децата со посебни образовни потреби да   одат во најблиските училишта исто како и другите деца, да живеат со своите семејства. Непочитувањето на ваквиот пристап може да доведе до поголеми нарушувања во развој кај децата.

Клучни зборови: рано дијагностицирање, инкузија, напредок, вреднување, обуки.

 

Раната дијагностика е прв чекор, но и полесно управување со состојбата на детето. Потоа следува правото на социјална заштита  и правото на образование како и поддршка од училишен инклузивен тим. Во училиштата се формираат училиштен инклузивен тим, кој се грижи за инклузивните политики и практики на ниво на целото училиште, инклузивен тим за ученикот кој работи по индивидуален образовен план (ИОП).

Инклузивниот тим го сочинуваат: педагог/психолог, наставници, родители, дефектолози, директор. Според новиот Правилник за оценување на деца со попреченост, детето се оценува според неговите знаењето, вештините и компетенциите според претходно дефинирани критериуми и резултати на учењето.

Мотивот за проучување на овој проблем произлезе од моето долгогодишно искуство во воспитно-образовната дејност, како и желбата за унапредување на воспитната и образовната дејност на децата со посебни потреби во основните училишта. Знаци за говорни и јазични нарушувања, нарушување на висинско произведување на звуци, дизфазија, дислалија и други, се дел од јазичните пречки што се соочуваат наставниците во образованието. Потребен е голем ангажман на инклузивниот тим на децата со потешкотии.  Начинот на следење и оценување на секој ученик посебно се приспособува врз основа  на неговите когнитивни способности, можности, ограбичувања  и начин на изразување. Но, најчесто наставниците наидуваат на таа промлематика во која наставникот е во улога на истражувач. Често пати наставниците се принудени самостојно, со сопствени финансии да приствуваат на разни конференции, симпозиуми, обуки, се со цел да дојдат до повеќе знаење и информации. Потребни се задолителните  обуки за наставници, потребни се и  обуки  за родителите кои имаат деца со посебни потреби, се со цел правилно и одговорно да пристапиме кон децата. Најчесто училиштата се соочуваат со проблем од недостаток на стручни соработници од типот: логопед, дефектолог, психолог. Потребно  и неопходно е да се направат измени во Законот за основно образование каде задолжително секое училиште би имал логопед и дефектолог, се со цел стручно и компетентно да се пријде кон децата. За децата со пречки во равојот од големо значање се и сензоените соби кои содржат разни дидактички материјали, и се од големо значање за децата со пречки во развојот и аутизам. Но, невозможно е користење на сензорна училница која е единствена во едно училиште , а е за потребите на цела општина. Во таа сензорна соба  би се изведувале вежби за гестикуларна стимулација, за вежби со говор на дечињата кои ќе се дијагностицираат во еден мултидисциплинарен пристап заедно со логопед и дефектолог од училиштето. Од сето оваа произлегува дека инклузивното образование  е еден од врвните приоритети  на Министерството за Образование и наука  на Република Северна Македонија, се со цел да се превземат  конкретни чекори. Теоретски, прилагодувањето на Наставните планови и програми за децата со посебни образовни потреби е доста едноставно во однос на педагошка евиденција, инпровизорни пристапи. Но, во практика, се усложнува овој процес. Со постепена работа се појавува потребата од стручните лица. Недостатокот  на стручни лица особено логопеди и дефектолози, недостаток на дидактички материјали, простории(сензорна соба),адекватно место за работа се едни од клучните проблематики кои се соочуваат наставниците .

 

м-р Ленче Јанева

ООУ,,Крсте Мисирков“-Гевгелија“,

mail: janeva_lence@yahoo.com

Възпитанието и образованието на деца със специални нужди – възможности, програми и перспективи

 

В България промениха Закона за образованието и обединиха всички деца, с цел децата със специални нужди да бъдат в клас под въздействието на другите деца; да могат да се приобщават; да могат да стигат нормалните деца по знание; да имат стимул към по-високи цели и да гледат нормални деца, а не само болни около себе си. Но когато учителят работи приоритетно с 26-29 деца в клас и задава на децата интерактивна работа,  няма как всеки божи ден учителят да подготвя този материал и да има време да обърне достатъчно внимание на всичко. Ресурсни учители има, но не е като например в помощното (специализираното) училище да се работи с пет деца. После вниманието на детето не може да се задържа така, че да усвоява нещата. То до известно време няколко минути внимава, но после се разсейва, или нещо друго му прави впечатление. Поради това се налага учителите да ходят по домовете им и да ги подготвят, но им идва в повече. Освен това тези преподаватели трябва да са изучили допълнителна специална педагогика, пък не всички я имат завършена.

Поради това смятам, че децата със специални нужди трябва да бъдат в самостоятелни училища, за да им се обръща повече внимание; за да могат да възприемат това, което им се преподава, защото иначе изостават от другите.

То е като сега, когато децата не ходят на училище, а са онлайн; децата сега не могат да се обучават пълноценно, защото едно е присъствието на учителя в клас, друго е дистанционното въздействие.

Така че с тези деца трябва да се занимава специализиран логопед, дефектолог, психолог и т.н. На тях трябва да се помага чрез действие, като по този начин бъдат правилно насочени към това, което умеят да правят добре, за да могат да бъдат полезни както за себе си, така и за тези около себе си.

Езикът на преподавателя трябва да бъде достъпен, за да стигне до сърцето на детето.  Няма нужда от много думи, а от точните думи. Езикът трябва да бъде такъв, че една дума да отваря няколко картини. Например: „Детенце хубаво, пиленце любаво. Къде  под мишница с таз малка книжчица.“ („Училище“ Иван Вазов). Тук имаме три изречения, съчетани в картини, които стигат до сърцето на детето.  Или „Дядо Господи, прости ме, моля ти се от душа, с ум и разум надари ме, да не мога да греша… Дай на мама, дай на тате здраве, сила и живот…“ („Молитва“ Иван Вазов). Това са думи, близки хем до децата, хем до хората, хем до езика. Тези думи ни учат на нравствени, естетически и морални качества, на смирение, и  чрез молитвата да се издигаме нагоре…

Децата нямат опита и знанията, защото още не са пораснали. Докато набират опит от възрастните, те усещат мисълта и мъдростта: „Лице, уши, врат неуморно Мирко трие, какво чудо – днеска той се мие” („Черно и бяло” от Васил Тоциновски, Македония).

Всяко дете има нужда както от майчината ласка и грижа, така и от грижата на обществото за него: „Когато майка ми ме къпе, тогава не ми трябват никакви шапки, нито шалове и ръкавици, нито палта и сака, нито панталони с или без крачол. („Когато майка ми ме къпе”, Христо Петрески, Македония).

Всички деца са от Бог и поради това с тези деца е желателно да се проявява разбиране и съчувствие, защото силата на любовта и добротата са вълшебство. Но дали всъщност е така? Съгласна съм само с това, че тези деца трябва да общуват действително с нормални деца, а не само с болни около себе си. Знаем обаче, че повечето от децата са жестоки и поради това, когато всъщност развитието при тези деца не може да се получи;  не може да им се обърне достатъчно внимание;  да им се помогне, другите деца ги обиждат, и тогава те дори понякога се чувстват излишни. Разбира се, че има и такива деца, които неволно нараняват другото дете. Това се случва и при възрастните. По отношение на отражението специалистите по един начин мислят и го разработват, но самото въздействие, самото влияние практически е другояче. И не знам защо педагозите не отчитат тези неща.

 

 

Латинка Златна

Ловеч, България

11.01.2021 г.

Воспитување и образование на деца со посебни потреби – можности, програми и перспективи. Концептизација на инклузивното образование и неговото контекстуализирање во рамките на Фондот за деца на Обединетите нации – УНИЦЕФ

Во мојот извештај денес, ќе се фокусирам на верувањето дека секое дете има право на квалитетно образование што го почитува неговото достоинство и го унапредува неговиот или нејзиниот оптимален развој. Токму ова убедување го поддржува пристапот на Фондот за деца на Обединетите нации (УНИЦЕФ) кон образованието засновано врз човековите права. Секое дете има право да добие квалитетно образование. Конвенцијата за заштита на правата на детето (КЗПД) и Конвенцијата за заштита на правата на лицата со попреченост (КЗПЛП) јасно ја наведуваат целта за обезбедување квалитетно образование за сите и важноста за обезбедување на потребната сеопфатна поддршка за развој на потенцијалот на секое дете. Квалитетно образование може да се постигне само кога секое дете (вклучително и најранливите и исклучителни деца) посетува училиште и добива инклузивно квалитетно образование што му обезбедува вештини потребни за неговиот живот.

Додека инклузивното образование е широк концепт кој ги вклучува сите групи деца, денес ние ќе се фокусираме конкретно на децата со попреченост. Сепак, едукативните програми на УНИЦЕФ ги опфаќаат сите групи деца, со посебен фокус на децата изложени на ризик да бидат исклучени од образовниот систем.

Штетата на децата и нивната попреченост не се невообичаени и се дел од човечката разновидност. Се проценува дека 15 проценти од светската популација живее со попреченост, процент што се очекува да се зголеми поради лошото здравје и исхрана во раното детство. Ќе има зголемување на старата популација и насилни граѓански конфликти. Се проценува дека секое дете кое умира како резултат на конфликт има приближно три пати повеќе повредени или трајно повредени деца. Околу 80 проценти од лицата со попреченост живеат во земјите во развој и се диспропорционално застапени меѓу сиромашните. Ова е важно затоа што попреченоста ги погодува не само луѓето, туку и нивните семејства и негуватели.

Исто така, е сосема јасно дека децата со попреченост се соочуваат со многу форми на дискриминација што доведуваат до нивното исклучување од општеството и образованието. На пример, девојчињата со попреченост се особено ранливи и се изложени на поголем ризик од родово засновано насилство, т.е. на сексуално насилство, занемарување, злоупотреба и експлоатација. И ова е апсолутно незаслужено, бидејќи овие деца се исти како и другите деца. Тие не се разликуваат од нив. Потребна им е само поголема грижа и внимание. Многу често нивната интелигенција е многу поголема од нормалната, а коефициентот на интелигенција е значително поголем.

Ставовите кон децата со попреченост, како и недостатокот на инклузивна средина за учење со потребните ресурси и информации, ги влошуваат проблемите и предизвиците со кои се соочуваат при пристапот до образованието. Самите деца со попреченост се несразмерно застапени меѓу децата лишени од можноста да добијат образование.

Добрата вест е дека постојат ефективни начини да се создадат инклузивни општества во кои децата со и без попреченост ќе можат да ги уживаат своите права, вклучително и нивното право на квалитетно образование, на рамноправно ниво со нивните врсници кои не се инвалиди. Некои од начините ќе бидат дискутирани на овој веб-семинар и многу други ќе бидат дискутирани на идните веб-обуки, но од клучно значење е да се решат и отстранат физичките, однесувањето и политичките бариери, вклучително и негативната стигма и дискриминацијата.

Според Конвенцијата за заштита на правата на детето (КЗПД), Конвенцијата за заштита на правата на лицата со попреченост (КЗПЛП) и мисијата на УНИЦЕФ, инклузивното образование е пристап што УНИЦЕФ го користи за да обезбеди секое дете да добие квалитетно образование. Инклузивното образование, како што е дефинирано во Декларацијата на Саламанка, охрабрува признавање на потребата за работа во областа на „Училишта за сите“. Ова мора да го сторат сите институции кои проценуваат разлики, го поддржуваат учењето и ги исполнуваат индивидуалните потреби. Инклузивното образование е процес што ја цени благосостојбата на сите ученици и не е цел сама по себе.

Датумот 3 декември беше избран за Светски ден на лицата со попреченост од страна на Генералното собрание на ООН во 1992 година со мисија да ги предизвика сите оние кои зборуваат и разговараат за проблемите на загрозените лица; да ги мотивира политичарите и институциите да не се фокусираат на попреченоста, туку на личноста, на неjзината индивидуалност и лично достоинство. Да се преземе поефикасна акција за да се обезбеди пристапот до општата архитектонска средина за лицата со попреченост; до системот за општо образование, до заедничкиот пазар на трудот.

Постојат генијални умови меѓу луѓето со попреченост кои го менуваат светот. Физичките пречки во развојот не им пречат да го развиваат својот талент и способности. Меѓу нив е и германскиот композитор Лудвиг ван Бетовен – претставник на Виенската класична школа, кој, иако глув, создаде монументални музички уметнички дела кои станаа познати низ целиот свет. Меѓу другите, тоа се: „Херојска симфонија“, операта „Фиделио“, „Свечена литургија“ и „Деветата симфонија“.

Хелен Келер беше првата глува и слепа личност која доби диплома за уметност. Таа има голем број книги и публикации. Таа се занимава со политичка активност. Својата прва книга ја напиша само на единаесет години, а меѓу нејзините најпознати дела се и: „Приказната за мојот живот“, „Светот во кој живеам“ и „Надвор од темнината“.

Ерик Вајченмаер беше првиот алпинист во светот кој целосно слеп стигна до Монт Еверест. На 13-годишна возраст го изгубил видот. Иронично, тој научил за качување по карпи од списание за слепи лица. Откако завршил училиште, тој станал учител, тренер во борење и спортист од светска класа. Се искачил на највисокиот врв во Северна Америка, Денали, потоа Килиманџаро (во Африка) и Аконкагва (во Аргентина). Чекори по Винсон (на Антарктикот). Заминува за Еверест. Успешната експедиција го направи светска славна личност и му обезбеди присуство на насловните страници на TIME. Потоа ги покорува Елбрус и Јаја. За 13 години стапна на највисоките точки на седумте континенти и е единствениот слеп алпинист со вакво достигнување.

Познатиот шпански писател Мигел де Сервантес Сааведра, најпознат како автор на едно од најголемите дела во ризницата на светската литература – романот „Дон Кихот де ла Манча“ беше тешко ранет по битката кај Лепанто. Тој беше левичар, но по оваа битка левата рака остана неподвижна до крајот на неговиот живот. Подоцна напишал: „Кога ми ја одзеде левата рака, Бог ми даде сила во десната рака и избезумена страст за пишување“.

На 3-годишна возраст, учителот по француски јазик Луи Брајл е повреден и ослепен. На 10-годишна возраст, тој доби стипендија за студирање во Националниот институт за слепи деца во Париз. Таму слушнал за обидите на армискиот офицер капетанот Чарлс Барбиер да создаде шифрирано писмо за испраќање класифицирани информации. Тој се сретна со авторот на „синографијата“, кој многу брзо се откажа од тоа, бидејќи на војниците им беше многу тешко тоа да се совлада и прифати. Врз основа на неговата идеја, Луи Брајл создаде систем од 63 различни комбинации на релјефни точки за да создаде азбука за слепите лица, наречена „Брајлово писмо“ или „Брајл“. Адаптирано е речиси на сите современи јазици.

Познатиот астрофизичар Стивен Хокинг, кој ја изгуби способноста за зборување и движење, беше ограничен на својата инвалидска количка. Сепак, тој стана познат астрофизичар и еден од најголемите современи научници. Тој е автор на револуционерни теории од областа на космологијата и квантната гравитација, кои фрлаат квалитативно ново светло на знаењето за универзумот, чиј дел е нашата планета Земја. До неговата смрт тој користел специјален апарат за зборување. Компјутерот инсталиран во неговата инвалидска количка му овозможува да зборува, да пишува, да користи Интернет и е-пошта.

Феноменалниот американски режисер Стенли Кјубрик е роден со Аспергеров синдром (нарушување на аутистичниот спектар). Луѓето со овој синдром се карактеризираат со силен, речиси манична заинтересираност за одредена област. Креаторот на „2001 година. Одисеја во Космосот“ беше дијагностициран од д-р Мајкл Фицџералд во неговата книга „Аспергеровиот синдром – проклетство или подарок“.

На еден од најдобрите фудбалери на сите времиња, Лео Меси, му беше дијагностициран аутизам на осумгодишна возраст. Ова е причината за неговото специфично однесување на теренот, поврзано со спроведувањето на истите модели на однесување. Тој секогаш паѓа надесно, прави дриблинзи на ист начин и често изведува пенали во истиот стил, типичен за него. Неговото однесување е карактеристично за аспергерите. Според истражувањето, неговиот мозок е поразвиен, што му помага да ги предвиди потезите на другите играчи. Неговата специфична состојба се должи на неговата единствена концентрација.

На 9-годишна возраст, Марла Рунион се разболела од она што стана познато како синдром на Старгарт. Неговата прогресија ја прави речиси слепа. Ова не ја спречува да ги оствари своите соништа и да стане трикратен шампион во националното првенство, освојувач на бројни златни медали на Олимписките игри и една од најдобрите натпреварувачи во трчање во светот. Марла се натпреварува заедно со совршено здрави спортисти и ги победува. Со своите достигнувања таа докажува дека лицата со попреченост можат да бидат целосен дел од општеството и вистински победници, се додека тие одлучат да си го дозволат тоа и веруваат во себе.

Така, според пристапот заснован на почитувањето на човековите права, СИТЕ деца имаат право на инклузивност, т.е. на инклузивно образование.

Во согласност со мисијата на Конвенцијата за заштита на правата на детето (КЗПД), Конвенцијата за заштита на правата на лицата со попреченост (КЗПЛП) и УНИЦЕФ, како и заложбата на Организацијата за еднаквост и правда, УНИЦЕФ се залага за зајакнување на системите за образование, да бидат инклузивни и да обезбедат секое дете да има пристап до квалитетно образование.

УНИЦЕФ често работи со Влади, донатори и граѓански организации за да  осигури дека образовните права на децата со попреченост се реализираат во најинклузивните услови.

На располагање се ефективни алатки за создавање инклузивни општества во кои децата со попреченост и нивните врсници кои не се инвалиди, можат подеднакво да ги уживаат своите права, вклучително и правото на квалитетно образование.

 

Автор: Вања Ангелова

10 јануари 2021 година

Велико Трново, Република Бугарија