Категорија: Зборник 7

ОСАВРЕМЕЊИВАЊЕ ШКОЛСКЕ ЛЕКТИРЕ УЧЕНИКА

МЛАЂИХ РАЗРЕДА ДЕЛИМА ПО СЛОБОДНОМ ИЗБОРУ

Резиме: Аутор овог рада посебни значај придаје функцији књижевних врста које чине лектиру ученика основне школе. У циљу развијања

општег образовања, а посебно естетске културе ученика, битно је осавременити и богатити фонд одабраних дела лектире у предмету Српски

језик и књижевност. Циљ рада је да укаже на могућности приступа разноврсним жанровима којима ће се богатити машта, мисао, речник, тиме развијати укус и потребе за читањем. Савремени медији преузели су

функцију информисања, те је књига запала у кризу, што знатно утиче на

ученике основне школе, којима је од самог почетка упознавања са књижевним световима потребна организована помоћ на часовима интерпретације не само обавезних дела лектире већ и дела слободног избора у циљу

мотивисања за читање.

Кључне речи: лектира, ученик, час, интерпретација, слободни избор.

Књижевни текстови лектире ученика млаёих разреда основне

школе представљају духовну комуникацију реципијената са многим

значењима која се откривају читањем и разговором на часу уз помоћ

наставника. Савремена школа тежи развоју психофизичких карактеристика ученика, које се састоје у буёењу животне енергије код деце

како би се кроз низ мисаоних операција осветлила значења речи и

реченица и да се тако, путем фантазије, мисли у сликама. Започети

рад и разговор на часу неопходно је продужити у библиотеци читањем и претраживањем дела лектире којима ће ученици задовољити

своје интересовање, упознати се са продукцијом коју библиотека у

школи поседује, прегледати листове и часописе за децу јер се и у

њима налазе текстови које ученици у договору са наставником, и на

предлог библиотекара, могу изабрати. При избору књижевно-умет-

 

*

Рад је ураёен у оквиру пројекта Традиција, модернизација и национални идентитет у Србији и на Балкану у процесу европских интеграција (179074), који финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

ничких текстова ученици неприметно изражавају свој став према лепом препознатом у песми, причи, бајци, басни или роману. Те лепоте које ће младо биће препознати читањем, разговором, препоруком

или предлогом допринеће да се код њега створи и изгради укус. Читалац осмогодишњак, поласком у школу, схвата да је први и основни извор сазнања, након савлаёивања читања и писања, књижевни

текст који му омогућава многа духовна задовољства. Хумор, безбрига, машта, дечји снови и игре нашли су своје место у текстовима

лектире.

Почетак увоёења ученика у разумевање лепота књижевног

дела највећи је корак којим се љубав према читању и мотивисању за

читање буди и развија. У томе велику улогу, поред учитеља, има библиотекар који разноврсним креативним активностима може увести

децу у библиотеку и омогућити им ужитак који пружају књиге-ризнице знања и значења. Читањем одабраних прича и песама, најпре,

а онда и сложенијих дела, сугестивно и мелодично, осим љубави

према лепој речи, код ученика ће се проширивати интересовања, те

се могу, у самој литерарној акцији, условно речено, препознати клице даровитости. Оваквим приступом ученик ће од почетка схватити

да се свакодневни говор разликује од говора песме, приче или друге

књижевне врсте, а речи и изрази имају другачију везу и симболичко

значење.

Читајући књижевне текстове лектире, ученици за трен прекидају истинске игре и крећу својим мислима у игру која је плод скривених жеља, плод ума и душе детета жељног знања. Наједном оживљавају слике игара у двориштима или скривеним одајама, а онда се

креће у сусрет песничкој игри створеној у песми или причи, бајци

или роману. Као што јунаци ових жанрова трагају за пријатељима и

одгонетањима тајни, тако и деца, млади читаоци, осмишљавају своје

фантастичне путеве и допиру до лепоте која ће их понети. Никада на

том истраживачком путу ученике не напушта текст писца, а учитељ

и, потом, библиотекар могу многобројним активностима, пре свега,

кроз дијалог и сцену, допринети да дограде и домаштају оно што их

је узбудило и понело загонетном свету. Речи књижевника и речи

учитеља, као споне измеёу писца и читалаца, омогућавају да се многе

загонетке назру и реше. То је моћ која се од најранијих дана школовања почиње формирати, као и током остваривања наставних садржаја,

уз примену облика рада који теже актуелном у настави и савременом

у приступу личности ученика. Неизоставно истичемо креативну улогу наставника и библиотекара, који могу бити иноватори не само у

смислу коришћења савремених облика рада већ и стварања новог односа према градиву књижевне лектире у основној школи.

За успешну рецепцију неопходна је машта читалаца којом се

откривају бројна значења дела. У том процесу рецепција је индивидуална, као и доживљај. Исти је случај и са радом у школској библиотеци: успостављањем комуникације на релацији писац – књижевно

дело – читалац, увек ће постојати могућност за ново читање и доживљавање симболике књижевног текста и његовог језика.

Значајно место у лектири ученика млаёих разреда заузима

народна и ауторска бајка српских и европских аутора. За успешност

разумевања естетских и осталих порука, неопходно је уочити и истаћи богатство тема, мотива, поетски језик осавремењен модерном

дечјом лексиком, необичне и чудесне догаёаје и јунаке, симболику

којом се поткрепљује фантазија и богати речник. Током читања, разговора о бајци, изналажења логичких целина, формулисања наслова,

уочавања особина јунака и разумевања њихових доживљаја везаних

за имагинарни свет, код ученика се буди стваралачки дух, те они покушавају да продуже или скрате бајку, опишу предео који је у бајци

приказан оригиналним језиком и стилом, или измисле догаёај који

ће, по њиховом мишљењу и схватању, одговорити разрешењу драме

или радње. Уколико стваралачка машта ученика доёе до изражаја,

наставник ће појачавати доживљај захтевом да се одвоје чудесни од

фантастичних и реалних елемената, да се објасне функције натприродних јунака (вештица, ала, дивова, вила, змајева) и њихово место

у развоју догаёаја бајке.

Претходна образложења применићемо на практичном примеру Бајке о белом коњу Стевана Раичковића са циљем да се завири у

светове знакова и значења и открије лепота чудесног. Изражајно читање може бити организовано и у библиотеци уколико се наставник

определи да на такав корак мотивише ученике за разумевање њене

алегорично-симболичне садржине и поетске димензије. Ученици ће

у тако створеној атмосфери доживети природу при чему ће уочити

функцију чудесног, разумети мисао главног јунака белог коња који

доживљава духовну и физичку метаморфозу. На тај начин богато

рухо бајке пренеће ученике у светове чуда и јединственим сањаријама испуниће њихове душе: „Бели коњ језди још увек пропланцима и

рубовима уме. Неки га и опазе, али му нико не може прићи, јер је

брз као муња и неухватљив као облак.―

Јединственим и непосредним доживљавањем природе, писац

гради поетичну слику о белом коњу који је у потрази за слободним

животом васкрснуо у младог белца: „Кад се једне ноћи појави на небу пун месец и као усред дана осветли пропланак, коњ осети у ноздрвама опојан мирис неког непознатог биља расутог по обронцима.

Пасао је целу ноћ, а пред зору наиёе и на извор, скривеног меёу три

сасвим близу, грабова стабла. Напоји се необичне, а питке воде, те

уёе дубоко у оближњу шуму. И следећих ноћи долазио је на исти

пропланак, пасао непознате траве и напајао се на извору измеёу три

граба. Преко дана, у сеновитој шуми прошараној сунцем, осећао је

како му се снага све више враћа, како му тело постаје обло, а ноге

гипкије.―

Визуелно-акустични доживљај подстиче ученике на размишљање. Стварањем атмосфере бајке они ће чути: топот и рзање белог коња, његов дах, жубор извора са којег ће се он напити воде. Видеће небо и пун месец који обасјава шумске пропланке, скривену

путању која води до тајанственог извора, сочну траву која враћа посусталу снагу… Једном речју, сјединиће се са природом и животом у

њој. За трен, само за један трен одвојиће се од реалности и светове

биљака и животиња посматраће својим духовним очима. Његови одговори и тумачења потврдиће колико су успели да тајне ове бајке

освоје дограёујући поједине сцене у својој машти, сједињујући свет

природе и детињства у својеврстан доживљај.

Специфична техника граёења ликова, сцена и чудесних догаёаја интерпретацију бајке чине непоновљивом. У тој фази емоционалног поистовећивања са јунацима, ученик постаје креатор, а то је

доказ да је он субјекат који књижевну реч и из других жанрова прима и она постаје део његовог личног преживљавања, његове изражајне моћи и сазнања. Аутономност књижевног текста, као и аутономност у тумачењу и примању симболике, хумора, дескриптивних

и лирских елемената, показује присуство стваралачког духа, који се

може продубити и читањем по слободном избору на сугестије учитеља и библиотекара. Притом ће осетити сву драж загонетки које ће

заголицати њихову душу и створити жељу да их брзо и вешто одгонетну и пронаёу животну истину у њима. Зажелеће да одглуме интересантан лик у сценским играма или опевају лирске стихове песника

који су добили мелодију.

Незаобилазну улогу у остваривању свих тих задатака који

произилазе из тумачења књижевних текстова има и библиотекар.

Пригодном изложбом књига лектире и читанки, као и организованим сусретима са школским писцима, он ће привући дечју пажњу.

Пресудна је улога књижевника у развијању љубави према читању,

доживљавању и разумевању прочитаног. Њихова жива реч може

подстаћи маштовитост и радозналост, а све то ће млада бића усмеравати ка проширивању сазнања о световима створеним у песничким

радионицама.

Наведимо још један пример којим ћемо истражити поетске

светове Душана Радовића у циклусу Причам ти причу. Песник Душан Радовић, чије су песме незаобилазне у лектири, поштује дете коме се обраћа, за које пише из једног новог угла откривајући притом

душу, страхове и враголије детета. Не само песмом већ и причом у

циклусу под називом Причам ти причу писац наративно-лирским тоном слика главне јунаке децу, животиње или предмете. Ништа у тим

причама није непознато деци, па ни Радовићева игра речи и кованица.

Необичним детаљима песник омогућава детету да сагледа свет око

себе и створи слику тога света у коме се радња приче догаёа. Није допуштено да се теме наметну. Зато је почетак приче бајковит. У свакој

је одреёено место збивања радње. Мисли у њима теку природно, неке

су наизглед бесмислене, али дете неосетно схвата њихова значења уз

помоћ звукова, узвика, питања, дијалога, изненадних преокрета, наивних објашњења ситуације. Као што писац причама оживљава и

подстиче дечји дух и показује пут приче, тако ће и наставник у одељењу, а библиотекар у библиотеци, проналазити путеве да се духовна и физичка енергија деце, као и немир одрастања искажу у свакодневним и једноставним ситуацијама.

Обрнути ред речи у причи или песми може представљати велику маштаоницу у којој ће ученик свакој ствари, појави или догаёају одредити право место. У дисхармонији текста проналази ред који

ће се заснивати на личном искуству и доживљају створеном језиком.

Путем хумора и ироније, кроз маштање и причање, деца неистину

схватају као праву истину. У томе им помажу необичне кованице,

стварање атмосфере страха, сугестивно причање, на крају

поента која представља изненадни преокрет у развоју приче или

лирском догаёају и која недореченошћу највише казује. Пред зачуёеном децом писац се не смеје, већ сасвим озбиљно наставља маштање у песми или причи и играма свога духа и речи доприноси

остваривању естетске функције текста. Полазио је од сазнања да је

дух сваке речи којом је створио игру, хумор, фантастику

шири од саме употребљене речи. Зато је Радовић радо читан песник.

Поред већ наведених дела лектире, која може бити по слободном избору, предлажемо збирку песама песника Радомира Мићуновића под називом Велики и мали, која садржи песме које одговарају дечјим интересовањима, песме о свету који је свима познат, а

опет радозналим читаоцима и слушаоцима пружа могућност уживања у мелодији, игри речи, хумору и машти. Снагом поетике имагинације песник води дете-читаоца, али и одраслог, кроз шаролики

свет посебном песничком тајном. Ту тајну не открива, само је про-

дужава из збирке у збирку, градећи поетску кулу детињства са много разнородних јунака, свакодневних и необичних догаёаја и појава.

Ништа обичном читаоцу у тој поезији није непознато иако је

нов песников однос према темама које опева, налазећи другачије излазе из песама које зачиње. Песник, својом способношћу да спонтано уведе дете у песму, неприметно ствара слику која га опчињава,

производи звук слагањем и бирањем речи риме како би музикалношћу стихова опио маштовито, и дете у развоју.

Богата је тематика коју песник бира из непосредне животне

стварности, самосвојно исказујући свој став према већ опеваним темама. По његовој стваралачкој поетици, бесконачно је све, па и игра

песничких речи. Од игре до маште, од јаве до сна, благим и ненасилним хумором, песник отвара капије кроз које дефилују деца, одрасли, животиње, биљке, откључава дворац космоса из којег проговарају космички јунаци. Узбуњује космос уз намеру да приближи деци

поетску географију и биологију уз стихове преплетене јавом, сном и

маштом.

Кратки стихови, најчешће у виду пословица, епиграма, загонетки, ребуса или поетских римованих слагалица, указују на песникова хтења да се чита вантекстуално, да се тумаче не само речи и

правописни знаци већ и гестови, покрети, паузе и поенте у којима

преовладава лични тон и став песника или лирских јунака.

Низови лирских прича о збивањима у школи, на одморима,

летовању, при сусретима, а нарочито при опевању занимања, указују на посебан дар – маштовитост која креативно делује на читаоце.

Подстакнути поетском сликом, реципијенти траже нове изворе и

изазове смеха у дограёивању песама, проналажењу смисла нонсенса, повезивању смисла и бесмисла, начину постављања питања:

„Зашто је сунце пуно пега?

Најбоље је да то питате њега.

Ја верујем, ако ме утисак не вара,

Зато што избегава козметичара.―

Контрастне лирске варијације тема доказују да песничко врело не пресушује, нарочито када се преплићу или „сударају сан и

јава―. Све је, наизглед, јава али и сан као оквир има својих магија.

Магичности стихова доприносе висине са небеским појавама које

песник доживљава у својој свести као свевидеће путнике који пале и

гасе небеска кандила, жаре својом топлотом и крепе живот. Узлет у

космос и свемир помаже песнику да пронаёе најбоље мердевине и

поведе дете у светове чудеса. На том путу стварања користи елемен-

те бајке, чудесности која посебну ноту добија у песми. Различите

„враголије― небеских тела стварају слику света који је виёен само у

географији, али поезијом се та слика продужава у фантазији.

Опчињен свакодневним збивањима у животињском и шароликом свету, песник те појаве огрће маштом, те су тако „медведи

звездани―, „кенгур писмоноша―, а разред „мало сазвежёе ёака―. Измишљеним везама и новосаграёеним речима открива се дечја разиграна свест. Сан као оквир крије истине и тајне космоса певањем о

летећем ћилиму, чудном дану, насмејаном мргуду и осунчаној Сунчици. Деца, лирски јунаци, кроз згоде и незгоде, стих и песму остварују

себе, хрле ка бескрајном игралишту, жуде да дохвате летећи тањир.

Поетско клупко се размотава, док песник тежи да открије немир

свемира и деце, разговоре ситних животиња чије животе песник

персонификује одабраним изразима и неочекиваним преокретима.

Све животиње овог света оживљавају испод песниковог пера. Он

им приписује хумане особине, независно од њихових ћуди. Све оне

имају живот који је само њихов јер припадају свету којим се крећу

на одреёеним животним меридијанима.

Песник Р. Мићуновић својом поезијом проналази нове начине приступа дечјем свету: и оно што је дечје, и оно што би требало

да буде дечје, сасвим једноставно, кроз питања, одговоре, тврёења,

загонетке и досетке осваја дечји свет. Песма често уводи у дилему

младог читаоца око тога шта је истинито, а шта измишљено. Подстиче га да мисли и сам проналази одговоре, онако како његов ментални склоп налаже. Преплитање неочекиваних догаёаја и сазнања

са оним што је видљиво, утиче на формирање свести о томе да и песма, поред осталог, учи животу. Нескривени оптимизам којим се

песник поноси у песмама говори о томе да и „успавана песма― и

„опасне игре―, као и „колико тачака има бубамара― и како решити

„новогодишњу једначину― имају своје дубље значење, осим поетске

дражи која држи песму у животу.

Поезија овога времена, испуњена детаљима, оживљавања детињства низом метафорично-симболичних слика, стиховима различите дужине, у први план ставља реч о свету који је деци занимљив

и својствен. Та реч, за чија се значења песник везује и ствара мелодичне стихове, засмејава дете. Засмејава га и кад му показује небеске путање, када описује занимања одраслих, стрепње заљубљених

и тиме разгорева искрице које прште кроз ову поетску читанку.

Истакнуто је да се у песмама песника преплићу кратке књижевне форме попут брзалица, бројалица, загонетки, питалица и пословица. Поетска скица басне када је реч о животињама, опевана је

кроз разноврсне језичке игре, са неочекиваним везама, тајанственим

звуком који деца ослушкују и коме се радују. Оживљено детињство

песника из тих једноставних, маштовитих стихова и строфа – катрена указује на то да су зрнца мудрости понета са детињег огњишта

нарастала као што су песме надолазиле као „крилата риба― или

„плачљиви сунёер―. Као резултат свега тога, попут подводне музике, песме разноврсне тематике, плене асоцијацијама, хуманизмом,

изнад свега, божанском љубави упућеној деци. И кад пева о стварима, појавама и животињама, у мислима су деца која ту поезију читају и примају захваљујући необичним маштовитим прелазима из једног – реалног света – у свет снова, тајни, дарова, магије, чудеса. Зато

деца с радошћу читају песме, уче их из читанки, илуструју, плешу уз

њихов ритам, певају и стварају нове, своје.

Закључак

Поред осталих циљева и задатака којима се остварују садржаји Наставног плана и програма, први циљ у читању и тумачењу

књижевно-уметничких текстова лектире је уочавање лепог, потом

доживљај лепог. Из самог доживљаја језика и стила књижевног дела

поступно се подстиче мисао, богати машта, а то су елементи којима

се развија укус и потреба за читањем вредних књижевних остварења. Умеће неговања језика, развијање осећања за лепо, добро и

истинито, за естетику живљења, највеће је човеково добро. Уколико

читањем и тумачењем лектире искорачимо из уобичајеног приступа

књижевним делима за децу, на путу смо да докажемо да „у сваком

труду има добитака― – како је забележено у Светом писму.

Литература

1. Књижевност за децу и рад у дечјим библиотекама (1958). Београд:

Савет друштва за старање о деци и омладини Југославије.

2. Марковић, С. Ж. (1970). Записи о књижевности за децу. Београд: Интерпрес.
3. Мићуновић, Р. (2006). Велики и мали свет. Београд: „Аш дело―.
4. Олујић, Г. (1982). Поетика бајке, Дечја књижевност у књижевној критици, Београд: Савремена администрација.
5. Петровић, Т. (2002). Школски писци. Врање: Учитељски факултет у

Врању.

6. Раичковић, С. (2005). Бајка о белом коњу, Читанка за III разред основне школе, прво издање. Београд: Креативни центар.
7. Смиљковић, С. (1999). Ауторска бајка. Врање: Учитељски факултет у

Врању.

 

Проф. др Стана СМИЉКОВИЋ

Учитељски факултет у Врању

 

 

 

БАЈКА И ДРАМАТИЗАЦИЈА БАЈКЕ У МЕТОДИЦИ РАЗВОЈА ГОВОРА

Сажетак: Циљ рада је анализа значаја бајке као књижевне врсте и зна[1]чаја драматизације бајке у Методици развоја говора, али и уопште у раду са

децом предшколског узраста. Сагледава се и промишља место бајке у предшкол[1]ском васпитању, као и однос између детета и бајке. Аналитичко-синтетичком

методом поступно се разматра важност драматизације бајке, те се изводи

закључак о значају бајке и њене драматизације за развој естетског осећања код

деце, њиховог мишљења, опажања и развоја говора, као и значај за телесну актив[1]ност деце и позитиван утицај на процес њихове социјализације у групи.

Кључне речи: драматизација бајке, говорни развој, естетски развој,

социјализација.

Увод

Бајка је, као књижевни жанр који карактерише фантастичан и чуде[1]сни свет, утемељена како на немогућем, тако и на могућем, ликови који су

измишљени, али су и део стварности, композиција у виду устаљене форме,

стила и језика, без опширних сцена, описа личности или описа природе, јесу

предмет проучавања не само науке о књижевности, већ и психологије, педа[1]гогије, као и бројних стручњака, а посебно просветних радника. Питање о

значају и месту бајке у раду са децом свих узраста посебно је постало акту[1]елно с краја 18. века, да би у 19. и 20. веку било предмет разних спорења.

Наиме, тумачења која се у основи наслањају на дела С. Фројда, К. Г. Јунга

или Б. Бетелхајма истичу позитивно дејство бајке на дечју психу. Маријана

Поповић, на пример, истиче да услед дечјег симболичког схватања чудесног

наратива, бајка поспешује процес сазревања, јер кроз бајку деца уче надвла[1]дати психичке сукобе, досежу нове фазе развоја (Поповић, 2013: 80). На

другој страни, истиче се да бајка оставља штетне трагове на дечју психу, да

погодује неконтролисаном развоју маште, те узрокује и стварање предрасу[1]да код деце. Милан Црнковић је крајем прошлог века наглашавао да „бајка

*

jasmina1983@live.com

УДК 371.3::81’232-053.4:82-252

– стручни рад –

90

штетно утиче, јер је изграђена на прејакој и неконтролисаној машти“ (Црн[1]ковић, 1986: 22). Иако спорења још увек постоје, чини се да су преовладале

присталице о коришћењу бајки у раду са децом, не само у школској настав[1]ној пракси, већ и до поласка у школу.

Савремена критика дечје литературе бајку често дефинише као при[1]чу о чудесном и натприродном. По мишљењу Луја Васкеза, у бајци не

постоји граница између реалног и имагинарног, тј. између стварног и чуда,

док Вук Стефановић Караџић као карактеристику бајки наводи да се у њима

приповедају чудеса која реално не могу бити. Миомир Милинковић истиче

да подударност мишљења и ставова књижевних критичара и теоретичара

није последица истоветности њихових приступа у проучавању бајке, већ је

последица интернационалних особености тематске и естетске структуре и

вредности савремених порука бајке (Милинковић, 1999: 18).

Велико интересовање деце за бајку јесте из разлога што бајка нуди

чудесни и чаробни свет подједнако „реалних“ и могућих свих могућих и

немогућих догађаја и ликова, те могућност уживљавања деце у свет који

бајка развија, али и могућност измишљања сопственог света по узору на

онај који бајка нуди. Бајка детету дарује „поверење у самог себе, златне

кључеве наде и поруку да никада ништа није изгубљено, нити за сва време[1]на“ (Марјановић, 2001: 21).

Дете и бајка

Најинтензивније интересовање деце за бајку јесте у периоду од тре[1]ће до седме године, јер деца у том периоду не само што воле да слушају

бајку, већ воле и да смишљају приче фантастичне садржине. Бајке нуде деци

немогућ и фантастичан свет који је у дечјем поимању могућ, јер деца у пери[1]оду до седме године углавном верују у оно што бајка доноси. С обзиром на

то да деца још увек немају изграђену представу о свету и реалности, бајка

представља одлично средство уживљавања у имагинарни свет, те се и лако

уводе у свет необичних догађаја и ликова. У народним бајкама фантастично

произлази из митског схватања света и живота, док је у уметничким бајкама

фантастика плод маште уметника, али настаје и по узору на народне бајке.

С обзиром на то да дете може да разликује добро од лошег, односно добре

од злих јунака, у бајкама су личности издиференциране по техници црно–

бело, на добре и зле. Такође, добре јунаке красе и лепе физичке особине,

док зле ликове карактерише одсуство физичке лепоте или физичка анома[1]лија. У бајци „Пепељуга“, ћерке и мајку не одликује физичка лепота, већ се

истиче лепота Пепељуге; у бајци „Снежана и седам патуљака“, маћеха је

била ружнија од Снежане, вештица у бајци „Ивица и Марица“ била је стара

и изузетно ружна. Склад душевног и физичког доследно се поштује код

главних јунака бајки, што је такође значајна карактеристика која јесте

усклађена са перцептивном моћи детета. Важан васпитни моменат за децу

јесте победа доброг на крају бајке и награда која прати добре јунаке, као и

91

казна која прати зле. Како дете нема јасне представе о простору и времену,

у бајкама простор и време нису одређени.

Када је у питању коришћење бајке у раду са децом до поласка у

школу, најпре је неопходно да васпитач зна садржину више бајки приклад[1]них узрасту детета од 4 до 7 година. На игровни начин, могу се користити

прве бајке са којима се деца сусрећу још код куће у читањима родитеља или

родбине, или гледањем на ТВ-у, јер управо „права продуктивност игре јесте

стварање, маштовно – стваралаштво и имагинација при игрању“ (Момчило[1]вић, Момчиловић, 2012: 302). Међу таквим бајкама јесу: „Црвенкапа“,

„Пепељуга“, „Снежана и седам патуљака“, „Три прасета“, „Ивица и Мари[1]ца“, „Пинокио“, „Трнова ружица“, „Девојчица и њене шибице“, „Ружно

паче“, „Палчић“, „Пинокио“, „Алиса у Земљи чуда“. Такође је важно садр[1]жину бајке прилагодити узрасту деце, те ће садржину бајки „Алиса у Земљи

чуда“, „Успавана лепотица“, „Пинокио“, па и садржину бајке „Ивица и

Марица“, лакше пратити деца старијег узраста, у разним варијантама при[1]чања или драмског стваралаштва деце, чиме се она мотивишу на стварала[1]штво, док је садржину истих неопходно прилагодити деци нижег узраста.

Значај драматизације бајке

Драматизација бајке у функцији развоја говора превасходно служи

за вежбање основних елемената говора (гласа, речи и реченице), компоне[1]ната говора (ритам, дикција, темпо, јачина, висина, боја гласа), али и свих

врста пропратних покрета уз говор: гестикулације, мимике, пантомиме.

Такође, драматизација бајке помаже и у вежбању особина доброг говора код

деце, тј. поспешује гласност, јасност, изражајност, осмишљеност казивања

пре свега, али и логичност, живост, сврсисходност и циљ казивања. Сценска

комуникација доприноси развоју језичке културе код деце. Такође, кроз

сценску комуникацију, уживљавањем у сâм текст, деца проблем у тексту

могу да доживе као лично искуство, те да лакше протумаче и открију шта

је добро, а шта лоше у поступцима јунака.

Приликом драматизације бајке (уопште, драме или текста који дра[1]матизујемо), врло је важно не силити децу да улоге уче напамет. Насупрот

томе, деца ће спонтано научити текст ако се исти користи на различите

начине, у различите сврхе током активности из различитих предмета.

Матић истиче да процес овладавања садржајем драмског текста и начином

његовог коришћења у различитим игровним и доживљајним ситуацијама

треба да буде спонтан, лак, очигледан, доживљен, путем игре, без присиле,

како које дете може и уме да то чини и изводи (Матић, 1985: 210). Међутим,

однос деце према тексту умногоме зависи од самог васпитача, од његових

умећа и способности, од његовог схватања дужности и обавеза, од залагања.

На другом месту налазе се околности у којима васпитачи раде, као и преди[1]спозиције деце, што се често погрешно узима као примарно приликом моти[1]вације деце и рада на драматизацији текстова, али и рада васпитача уопште.

92

Да би се драматизацији текста могло приступити, неопходно је да

васпитач најпре упозна децу са драмским текстом, те да кроз упознавање са

садржином припрема децу и мотивише их за гледање и учешће у драмати[1]зацији. С обзиром на то да деца показују велико интересовање за глуму,

задатак васпитача је да сваком детету да шансу, те да ниједно дете не изгуби

интересовање. Такође, могућности деце се разликују, те васпитач мора

добро да процени и усклади лик са могућностима детета, али да то учини

на такав начин да се деца која нису добила лик неког од позитивних јунака

не осећају мање битним, маргинализованим, потиштеним, а касније и омра[1]женим од стране остале деце. Васпитач мора објаснити потребу да баш то

дете игра улогу која му је додељена, тј. објаснити деци да су све улоге под[1]једнако важне, те да добри, позитивни јунаци не би били то што јесу да није

оних јунака који су мање омиљени или то уопште нису. Такође, јако је бит[1]но и постојање интеракција између деце која су играла у представи и деце

која су посматрала представу.

Пре него што васпитач приступи подели улога, а након упознавања

са књижевним текстом, неопходно је и подсетити се који се све ликови

помињу, присетити се њиховог изгледа, притом често користећи апликаци[1]је, цртеже, лутке, симболе и сл, потом поновити којим се редом појављују

или спомињу, шта чине и шта и како том приликом казују. Кроз ишчитава[1]ње текста деца обогаћују језик, стичу способност течног усменог изражава[1]ња, вежбају дикцију. У првој фази рада довољно је да се деца обраћају једно

другом, испуњавајући говорне радње, тј. да говором остварују неки циљ.

Говорне радње могу бити веома различите, а у свакодневном животу оства[1]рују се спонтано. Постављањем једноставних питања у овој фази драмати[1]зације текста, типа: колико је прасића било (при драматизацији бајке „Три

прасета“), ко је направио какву кућу, зашто је вук успевао да сруши куће и

како је то чинио и сл, развијамо и вежбамо говор деце. Заправо, све је то

неопходно повезати са неком врстом обнављања садржаја текста, са пре[1]причавањем, те након тога приступити подели улога. Када је, на пример, у

питању бајка „Три прасета“, можемо је поделити на три целине: градња

кућа, рушење кућа и победа прасића, те постављати питања по етапама.

Приликом поделе улога изузетно је важно активирати што већи број

деце, а најбоље све. Како не могу сва деца добити неку од главних улога,

децу која не играју ликове треба распоредити тако да имитирају покрете

дрвећа, да подражавају звукове из природе: фијук ветра, шум лишћа, жубо[1]рење воде, или да производе неке друге сценске ефекте, у зависности од

текста. Онда када не можемо запослити сву децу, треба чешће мењати улоге

како би свако дете дошло до изражаја и било мотивисано за рад и учешће у

активностима. Деца се приликом поделе улога грабе за њих, а понекад и

посвађају, па је стога важно поделити улоге тако да се ниједно дете не осети

повређеним. Подела се може започети разбрајањем, уз напомену да ће се

улоге делити поново и на другачији начин. Када улоге буду подељене, деца

која су добила негативне улоге углавном ће бити незадовољна, те васпитач

не би требало да приморава децу ако не желе да остану при добијеној улози.

93

Такође, изузетно је важно објаснити деци да ће се улоге мењати, те да ће

свако дете добити и позитивну и негативну улогу, јер је то један од начина

да они, али и сви ми заједно, боље разумемо карактер и поступке и негатив[1]них ликова. Кроз доживљај и разумевање ликова, кроз уживљавање у њихо[1]ве поступке и карактере, деца развијају осећај правде и неговање моралних

вредности, те се драматизацијом бајке остварује значајна васпитна вред[1]ност. Приликом припреме за драматизацију, деца желе да што боље „одглу[1]ме“ своје улоге, те се труде да што лепше изговоре своје текстове, поштују[1]ћи притом интонацију и дикцију, сходно свом знању. Управо у дечјем труду

и жељи да правилно изговоре текст, да по потреби мењају боју и висину

гласа, види се развијање естетских осећања код деце. Битна васпитна функ[1]ција која се остварује у процесу драматизације бајке јесте и социјализација

деце, која започиње већ у припремној фази, када деца заједно израђују

костиме или маске, разговарају о ликовима, а потом и током саме драмати[1]зације, кроз спознају неопходности заједничког рада, сарадње како би дра[1]матизација била могућа и успешна. Деца све време развијају колективни

дух, сазнање да припадају групи, те да заједничким снагама постижу циљ,

односно нешто што је од заједничке важности и користи. У исто време, деца

која су повучена и често по страни, укључују се у групу, мотивишу се сазна[1]њем да је њихов удео значајан, што позитивно утиче на самопоуздање такве

деце, која сада постају и дружељубивија, а то се у исто време позитивно

одражава и на њихов речник.

Приликом драматизације бајке, дете закорачује у непознати свет и

почиње да га истражује. Тада дете бежи из реалног света, фикцију дожи[1]вљава као реалност и идентификује се са неким од ликова, те и само дело,

односно бајку, прима дубоко емоционално. У исто време, идентификујући

се са ликовима и њиховим поступцима или процењујући поступке ликова,

дете уочава границе докле неко сме ићи у својим поступцима, као и када

следује похвала, а када казна. Током драматизације, деца не само што раз[1]вијају говор и богате свој речник, већ развијају и моторичке способности.

Наиме, услед повећаног присуства телевизије и интернета, поготово у свету

деце, долази до негативних промена у начину њиховог живота. Деца су све

више усмерена на „седеће“ на рачун физичких активности, што се лоше

одражава на целокупно здравствено стање деце1

, те су сценске драматиза[1]ције пожељне у циљу развоја психофизичких активности, тим пре што су

деца често мотивисана да сценске радње понављају и код куће, са породи[1]цом или са друговима. Сценска уметност пружа деци могућност стицања

здравих навика, одрастање уз неопходну активност коју омогућују глумач[1]ки задаци обогаћени музичким и плесним елементима, те у таквој корела[1]цији долази до развијања како ритма тако и говора. Приликом извођења

1Опширније у: Стаматовић, М., Шекељић, Г. и Марковић, Ж. (2013). Исходи наставе физич[1]ког васпитања у IV разреду основне школе у зависности од организације наставе. У: Зборник

радова, бр. 15. Ужице: Учитељски факултет, 248–173.

94

одређених делова кореографије деца често показују несинхронизоване

покрете и неспретност јер не владају својим телом у потпуности и на прави

начин. Због тога је важно да избором једноставних музичких деоница, подр[1]жаних певањем и играњем, васпитач омогући свој деци да мање-више под[1]једнако учествују у кореографији, док у исто време „спој музике и песме

позитивно утиче на расположење ученика, усавршава се оријентација у про[1]стору, постиже се виши степен координације покрета“ (Момчиловић, Мом[1]чиловић, 2012: 300).

Приликом тумачења лика, дете слуша саговорника, препознаје

говорну радњу и притом вежба говорну комуникацију. Од великог је значаја

адекватна сугестија коју дете добија од васпитача, јер ће у том случају бити

упућено на спознају богатства речи, те како се интензитетом и емоционал[1]ном интерпретацијом може мењати њихово основно значење. Са друге стра[1]не, дете маштом ствара језик који постоји само у његовој игри и који је њему

својствен, ствара свет у коме предмети постају нешто сасвим друго, у зави[1]сности од тренутне потребе. Сценско кретање такође је изазов, како за дете,

тако и за васпитача. У овој фази деца почињу да користе своје тело као вид

комуникације, а сценску радњу обогаћују приручним реквизитима. С обзи[1]ром на то да деца не владају добро својим телом, неопходно је често пона[1]вљање сценских покрета и постепено умножавање, како би дете стекло

сигурност, самопоуздање, али и увидело да је вежба неопходна како би се

постигао успех. Такође, и у овој фази драматизације дете увиђа да је тимски

рад неопходан како би се постигао успех, али и да је неопходан труд сваког

појединца, јер свака појединачна тачно одиграна улога јесте услов за успех,

те ће се свако дете додатно трудити да и са своје стране, као појединац,

допринесе успеху. Учествујући у драмској мимикрији, дете накратко поста[1]је неко други, што му омогућује да се понаша онако како у стварности не

би могло, да открива нове карактере и спознаје их преко начина њиховог

опхођења, њихових поступака и одлука, те привидно осваја свет тајни.

Заправо, дете истражује границе пожељног понашања у друштву у коме се

грешке не праштају. Игра омогућава детету безбедан излазак из лоших

ситуација, али и стицање неопходног искуства које ће детету помоћи да пре[1]вазиђе одређене ситуације у реалном свету, односно да поступи на прави

начин, поучено драмским искуством, игром у којој учи норме понашања.

Елемент маште у самој драматизацији бајке омогућује деци и брже

уживљавање у свет драмског, подстиче децу на тумачење простора и дово[1]ђење у везу изгледа простора са ликом који га користи. Ту долази до изра[1]жаја синкретичко својство сценске уметности, када се, поред укључивања

музичких тачака, представа и ликовно обогаћује, израдом сцене и костима.

Уз помоћ васпитача, деца могу уређивати сцену било само сликаним еле[1]ментима, било коришћењем постојећих предмета који захваљујући машти

детета добијају сасвим нову намену и смисао. На тај начин не само што се

подстиче развој маште код деце, њихова домишљатост, већ се деца и моти[1]вишу за боље уживљавање у сâм текст.

95

Приликом драматизације текста пожељно је правити са децом вер[1]зије бајке, што подстиче развој дечје маште и стваралачко изражавање дете[1]та. Приликом стварања верзија бајки, фабула мора бити сачувана, те васпи[1]тач мора усмеравати децу како би уочили које измене воде до одступања од

главне фабуле. На пример, у бајци „Три прасета“, почетак може бити про[1]мењен, те у једној верзији почетак бајке може бити базиран на пријатељству

између вука и прасића, те на мотивима рушења истог. У тој варијанти бајке,

крај може бити срећан, односно, вук и прасићи се могу измирити и наста[1]вити да живе у пријатељству. Бајка „Црвенкапа“ може имати неколико

варијанти, а васпитач може поделити децу у неколико група, те да уз упут[1]ства васпитача свака група ради на стварању своје варијанте бајке. Деца,

иначе, воле срећан крај у бајци, јер такав крај делује врло охрабрујуће на

њих. Наиме, у срећном крају се истиче како су добри ликови награђени, а

лоши кажњени, али и како неко ко је спознао своје грешке може постати

бољи, не понављајући исте.

Приликом драматизације бајке у вртићу, нису неопходни посебни

реквизити. Могу се користити слике, лутке или карактеристични симболи:

за принцезу круна, за вука дуги реп, за зеку дугачке уши и сл. Такође, ни

амбијент не захтева исцрпне и компликоване припреме, већ је пожељно

искористити оно што већ постоји у соби, попут чивилука за дрво, ормара

или пак радног стола васпитача за кућицу, односно, све оно што већ постоји

у просторији, уз помоћ дечје маште, креативности и оригиналности васпи[1]тача, може бити искоришћено приликом драматизације текста. Драматиза[1]ција текста може се извести и у дворишту предшколске установе, као и у

оближњем парку, јер су ефекти драматизације и доживљаји деце бољи, а

деца мотивисанија за рад.

У процесу драматизације бајке последња фаза јесте израда костима,

маски и светлосних елемената. Васпитач може осмислити сцену заједно са

децом, усмеравајући децу и поштујући њихове предлоге. У процес креира[1]ња сцене могу бити укључени и родитељи, поготову када је у питању израда

комплексније сцене на којој би се изводила представа. На тај начин деца

развијају осећај тимског рада и уочавају његов значај, уочавајући да је тим[1]ски рад драгоцен у случајевима када је пред њима већи изазов, а повећава

се и социјализација међу децом. Приликом осликавања сцене пожељно је

укључити сву децу, јер деца воле заједнички рад са четкицама и бојама, а у

исто време у њима се ствара осећај да су заједничким радом створили дело

на које ће бити поносни.

Приликом драматизације мора се водити рачуна и о звучним и све[1]тлосним ефектима. Звучни ефекти утичу на богаћење доживљаја и динами[1]ку на сцени, док светлосни ефекти дају посебан ефекат целој представи.

Музика мора бити у потпуном складу са одређеном сценом, тј. са оним што

се одиграва, те приликом драматизације бајке „Три прасета“ или „Црвенка[1]пе“, музика на почетку мора бити весела, раздрагана и живахна, док у тре[1]нуцима када вук прогута Црвенкапу или када у бајци „Три прасета“ он поку[1]шава да одува кућицу, музика добија брз темпо и постаје јака и ефектна.

96

Васпитач у току проба треба да указује деци на грешке, али без љут[1]ње и журбе како деца не би била демотивисана, те одустала од драматиза[1]ције. Са друге стране, сваки успех деце треба бити пропраћен похвалом,

што додатно мотивише децу. Такође, у случају да сва деца не буду могла

бити укључена одједном, неопходно је да деца која су била у улози публике

у другом извођењу буду на сцени. Наиме, на тај начин гледаоци постају

активни учесници, а увиђајући грешке својих другова, могу да коригују сво[1]је или да у свом извођењу користе оно што је било похваљено, те овакав

методички приступ знатно доприноси образовном процесу. Оно што не сме[1]мо заборавити јесте улога васпитача у процесу драматизације, јер он осми[1]шљава драматуршки оквир и врши корелацију компатибилних наставних

садржаја различитих предмета. За што бољи резултат неопходна је корела[1]ција садржаја више предмета, јер се бришу границе које се остварују у тра[1]диционалној настави. Деца током проба вежбају и истражују своје, али и

емоције других глумаца, док у току глуме деца истовремено развијају мото[1]рику, координацију, спретност, правилно држање тела.

Закључак

Један од основних задатака васпитача јесте да код деце развију пра[1]вилан говор и њихова улога у томе од виталног је значаја, као и одабир

уметничких текстова у ту сврху. С обзиром на то да је бајка писана једно[1]ставним стилом и језиком разумљивим деци, погодна је за вежбање и развој

мишљења, опажања, маште детета, те и развоја говора. У исто време, дра[1]матизација бајке пружа прилику и за разнолике телесне активности, за игру

и истраживање, јер се све то рефлектује и на правилан душевни развој.

Такође, глума код деце ослобађа стваралачко ангажовање у спонтаној и

живој комуникацији са другима, а радећи на драмској представи деца стичу

и искуство у конкретној драмској атмосфери. Кроз методу сценске комуни[1]кације дете развија креативност, а група развија колективни дух. Сама дра[1]матизација бајке у вртићу значајно помаже и бољој перцепцији дела, јер

омогућава брже разумевање логике и разумевање односа догађаја и узрока,

тј. помаже уочавању узрочно-последичних веза. Притом, естетски осећај

који се зачиње код деце на предшколском узрасту, децу припрема за лакше

усвајање сложенијих књижевних дела, али и отвара пут да кроз савладавање

таквих дела дете крене ка формирању сопствене личности. „Једном речју,

бајка је својеврсна књижевна врста која организује свет детета и одређује

дечје мишљење. На крају, бајка је најбоља књижевна врста за комуникацију

детета са одраслима, са топлим гласом мајке и васпитачем/ учитељем у

предшколској установи и школи“ (Китанова, 2013: 392).

97

Литература

1. Китанова, И. (2013). Васпитно дејство бајке код деце предшколског и школ[1]ског узраста. У: Књижевност за децу и њена улога у васпитању и образо[1]вању деце школског узраста. Тематски зборник. Врање: Универзитет у

Нишу. Учитељски факултет у Врању, 398–393.

2. Марјановић, В. (2001). Књижевност за децу и младе. Књига 3. Београд:

Виша школа за образовање васпитача, 18–22.

3. Матић, Р. (1985). Методика развоја говора код деце. Београд: Нова просвета.
4. Милинковић, М. (1999). Хоризонти детињства. Ужице: Учитељски факултет.
5. Момчиловић, З. и Момчиловић, В. (2012). Игре. У: Годишњак учитељског

факултета у Врању, књига III. Врање: Аурора, 291–305.

6. Поповић, Ж. М. (2013). Улога бајке у аналитичкој психотерапији. Докторска

дисертација. Београд. https://fedorabg.bg.ac.rs/fedora/get/o:9495/bdef:Content/

download

7. Стаматовић, М., Шекељић, Г. и Марковић, Ж. (2013). Исходи наставе физич[1]ког васпитања у IV разреду основне школе у зависности од организације

наставе. У: Зборник радова, бр. 15. Ужице: Учитељски факултет, 248–173.

8. Црнковић, М. (1986). Дјечја књижевност: приручник за студенте и

наставнике. Загреб: Школска књига.

 

Јасмина ЈОВИЋ

Висока школа за васпитаче струковних студија Гњилане у Бујановцу

 

Ne budimo stranci u književnosti za mlade 

 

Bez ikakve sumnje, književnost za mlade postavili smo mi stariji i predvideli je kao most između literature za decu i književnosti za odrasle. I kao uvek kad radiš nešto za druge i u imenu nekog drugog najverovatnije teško pogodiš baš sve njegove želje. Posebno u ovom slučaju, kad kao odrasli autori, pišemo literaturu za mlade uz potajnu želju da će je sa istim žarom čitati i odrasli. Naravno da su žanrovi u velikoj većini slični ali ako su svi oni u literaturi za odrasle dozvoljeni i prisutni, dajmo u književnosti za mlade prednost temama koje im po prirodi »bolje stoje« i poštuju prirodni red: dakle prve ljubavi, prva prava prijateljstva i svemoguće mladalačke veze što idu kao ruka u ruci sa njihovim uzrastom i identitetom u krhkom nastajanju. Da li to »mlado odraslo doba« zaista počinje oko četrnaeste i završava tamo oko dvadesete, dvadeset prve godine, kao što često pominjano opredeljenje Sare Trimmer ¹⁾ staro već par vekova, što je još uvek, a ostaće nerazrešivo pitanje i predmet debata još neko vreme, nije ni tako važno. Važno je da sa velikom pažnjom i osetljivošću pišemo za mlade o njihovim temama, njihovim jezikom misleći na njihov način.

Kako to dostići je pitanje za milion dolara, ako ne i više. Istina, danas, kada se u literaturi za mlade stvarno vrte milioni dolara, čini se da postoji odgovor na to. Mnogi su to postigli izuzetnim proširenjem spiska tema; od onih koje su skoro na granici prihvatljivih, od samoubistava, silovanja do smrti bližnjih, roditelja i to i prirodnih i nasilnih. Ipak najviše najuspešnijih su, kao uostalom i u drugim oblastima beletristike, one koje su napisane zrelim pristupom autora, tako da su i nehotice, zahvaljujući kompleksnosti koju kvalitetno opisuje bile zanimljive i za sve – i za odrasle.

Mnogi pominju kao prekretnicu u literaturi za mlade baš roman »The Outsiders« Susan Eloise Hinton ²⁾, koga su u jezicima na našim prostorima prevodili kao »Stranci«. Iako prevod možda nije najautentičniji ipak dobro pokaže suštinu problema onih koje, nažalost, društvo na osnovu nekih osobina ne prihvata i odbija. Strašno je kada se to odnosi baš na mlade. A tu se radilo samo o prikazu i druge, mračnije strane života mladeži iako je možda bila realnija i verovatnija od one ulepšane i mistifikovano povezivane samo sa onim što je mladosti pripisivano: samo lagano, bezbrižno… Mnogi su uspeh njenog dela, da se tako prirodno približila mladima, direktno bez nepotrebne čežnje za nečim nezaustavljivo prošlim, objašnjavali činjenicom da je to i sama počela da piše kao vrlo mlada još nepunoletna. Mnogi nismo više tako mladi, ali zato kad pristupimo pisanju za mlade, potrudimo se da mi tamo ne budemo stranci i ne zaboravimo da pišemo odgovorno… jer: »sve što napišeš ostane« ³⁾.

 

¹⁾ Sara Trimmer, Guardian of education, tom1, 1802.

²⁾Susan Eloise Hinton, The Outsiders, 1967.

³⁾Dragan Mitić, »Sve što napišeš ostane«, »Tajna pjesme«:146,  Balkanska pjesničak unija, UKNS, Sarajevo, 2021.