ИНАКУ

Категорија: Зборници

  • Јелена Вучковски и Александар Стојадиновић: Ритам и говор – елементи музике и језика

     

    Ритам и говор – елементи музике и језика

    Резиме: Говор је основно средство за изражавање и комуникацију, па зато велики број активности у развоју осећаја за ритам треба везати за прикладан текст. Изговарањем стихова дечјих песама и бројалица које имају правилну ритмичку структуру, њиховом поделом на слогове, дифе- ренцира се ритам, и деца то врло радо и лако усвајају.

     

    Кључне речи: осећај за ритам, читање и говор, интеракција ли- терарног и нотног текста.

     

    У раним стадијумима људске цивилизације музика је више коришћена као средство комуникације него за задовољство. Овакав вид музике огледао се кроз њен први и основни елеменат – ритам.

    Ритам је настао низањем тонова различитих трајања, и чини саму основу сваког музичког збивања, „својеврсну кичму музике и њено временско било без којег она не може ни да постоји― (Деспић, 1997: 43).

    Ритам у музици може бити остварен без употребе тонова и то: говором, пљескањем, откуцавањем, лупањем и играњем. С тога се може закључити да је ритам нека ванмузичка – техничка апстрак- ција. Меёутим, такав ритам је једна врста комункације и изражавања у примитивној и народној музици, као облик једнодимензионалне музичке структуре.

    Код примитивних племена ритмички изражај је изванредно развијен. Ритам даје осећај слободе, снаге, заноса, пуноћу, што наро- чито долази до изражаја у неким изразито ритмичким акцијама по- пут плеса. Природне појаве, посебно оне неугодне, примитивне за- једнице приписују невидљивим и моћним бићима. Они их се најпре боје, а затим настоје да их одобровоље и потчине себи. У том насто- јању, изградио се специфичан ритуал са елементима играња, певања уз ритмичко изговарање речи.

    У даљем развитку првобитне људске заједнице примитивац се дуго служио ритмичким инструментима које му је дала природа. У извесном тренутку осетио је потребу да функцију својих руку

     

    промени и, уместо да даље удара дланом о длан, почео је ударати рукама по предметима из окружења или предметом о предмет. Тако је настао низ удараљки од дрвета и метала, које су служиле за огла- шавање и комуникацију.

    Из свега наведеног, може се закључити да у развоју ритма значајно место припада првобитним друштвеним заједницама. По мишљењу Сишара, које преноси Ројко, тежња човека да делује у ритмичком покрету и развије ритмичку комуникацију је биолошке природе. Ритмичност покрета смањује неодреёеност, јер је ритмич- ки покрет предвидљив па је као такав одреёен, јасан и лаган за изво- ёење. (Ројко, 1982: 32-55).

    * * *

    Неки научници сматрају да се рани облик људског говора развио из прамузичке комуникације. Првобитни језик поседовао је јединство речи, ритмичност интонације и покрета, па је тако говор најстарија музичка форма. Људи и данас док говоре, заправо певају. Повезаност језика и музике има дубоке корене. Музика и говор су, површно гледајући, драматично различити. Музика употребљава ви- сину тонова различито од говора, а у говору се користи звучна боја различито од музике, која врло често „сама саопштава поруку пот- пуно независно од оног што је изговорено― (Андевски, 2008: 23). Иако се музика и говор разликују у примарним акустичким одликама које дефинишу формирање звука, чврсто их повезује ритам говора и музички ритам. Овај феномен има за последицу боље разумевање и изучавање теоретских и практичних питања развоја људске комуни- кације. Данас се сматра да се ритам и мелодија слогова у говору, ин- тонација и акценти – прозодија – осликава и у музици. Чешки ком- позитор Леош Јаначек волео је да нотира тонске успоне и падове изговорених говорних фраза. Био је убеёен да се у прозодији налазе кључеви за схватање емоционалног садржаја музике. Сваки пут када би неко говорио, записивао би успоне, падове и трајања звукова. По начину говора знао је каква је та особа, како се осећа, да ли лаже, да ли је узнемирена. У звуцима, интонацији и ритму људског говора, откривао је најдубљу истину (Кук, 1982: 158-199).

    Дете, да би научило да говори, прво мора да слуша говор одра- слих, али тек у комуникацији са својом средином оно стиче говорне способности. На исти начин оно развија и свој музички потенцијал. Ако се детету не омогући да активно учествује у певању, најзначајни- јој музичкој активности, да у музичкој комуникацији са одраслима не опонаша и истражује звучне узоре, то је исто као када би слушало матерњи језик без могућности интеракције са било ким. Дете усваја

     

    док слуша. Све док дете учи, грешке се опраштају. Као што језичка реченица „може бити граматички нетачна, меёутим, може имати вр- ло снажну комуникацијску функцију― (Мандић, 2003: 18), тако и му- зичка реченица, настала као продукт дечјег стварања или инпрови- зације онога што је дете упамтило, и поред неких неправилности у граёи, структури, мелодијско-ритмичким карактеристикама, може имати васпитни значај и утицати на подстицање и развој музичких способности и креативности.

    * * *

    Смер од звука ка нотној слици, од ритма ка метрици, у скла- ду је са педагошким и психолошким ставом да сазнајни пут води од чулног ка рационалном, од конкретног ка апстрактном и да свако музичко искуство почиње опажањем звука. Ово питање је посебно интересантно ако се зна да су музички педагози на различите начине користили и користе говорни ритам или песме са текстом за постав- ку простих ритмичких врста на којима лежи настава почетне музич- ке писмености.

    Проучавајући ритмичке карактеристике српског језика, а у ци- љу трагања за одговарајућом поставком наставе ритма, Зорислава М. Васољевић је дошла до закључка да у нашем народном певању доми- нира ритам говора. Сви ритмички елементи страни нашем ритмичком говору и певању, који чине основу западноевропског музичког ства- ралаштва, морају се кориговати и надоградити помоћу одговарајућег тонског материјала (Васиљевић, 1985: 50-51). За оне ритмове и рит- мичке фигуре које нису карактеристичне нашем традиционалном пе- вању могу се наћи примери у песмама других народа. Подразумева се да, као и код постављања звучних поставки тонских висина, у постав- ци звучних представа ритмичке проблематике треба поћи од оних об- лика који су блиски нашој деци.

    Из наведених разлога, логично је што поједини музички пе- дагози (Поповић, Лекић, Којов-Буквић, Стоковић, Стојановић) тон- ска трајања и врсте ритмова постављају изговарањем бројалица, пи- талица и текстова песама.

    „Посебна врста дечјих песама, са којима се деца сусрећу још од првих дана живота су бројалице. Оне су музика речи извоёена у одговарајућем ритму, са или без мелодије, уз равномеран покрет разбројавања― (Стојановић, 1996: 9). Значајне су за развитак говора, мотивишу децу да говоре слободно и течно, богате дечји речник, до- приносе правилном изговору појединих гласова, смањују говорне сметње, изграёују дикцију, нагласак и интонацију.

     

    „У раду на развијању ритмичке компоненте музикалности предност се даје природнијем говорном ритму, говорним бројалица- ма― (Стојановић, 1996: 10). Ако је ритам трајањем и акцентима одре- ёен тонски ток, онда је необично важно да се слуху наметне правилан начин акцентовања (Васиљевић, 1985: 81-128). Дакле, постављање метричке структуре захтева поштовање акцентовања и дужине изго- варања слогова у говорном ритму, као и у музичком. Изговарањем го- ворне бројалице постиже се да дете доживи природни ритам говора, да осети разлику измеёу промене акцената и дужине слогова. Усваја- ње нове бројалице је сложен процес који се састоји од слушања, пам- ћења и понављања мањих целина иза учитеља, њиховог повезивања и учвршћивања целе бројалице. После отпеване целе строфе, бројалица се дели на мање целине. Најчешће је то мала реченица (четири такта), која својом дужином и музичком заокруженошћу не отежава запам- ћивање. Свака целина се пева наизменично, у дијалогу како би једни друге чули, више пута док се на запамти и тачно изведе. Свака нова научена целина повезује се са претходном и тако до краја, када се це- ла бројалица понавља и учвршћује.

    Различити текстови бројалица, одабрани по принципу по- ступности и систематичности, обогатиће музичку подсвест ученика и учврстити осећај за извоёење ритма. Имајући у виду узраст учени- ка, њихове могућности перципирања и способности схватања и ре- продуковања, потребна је, не само поступност, већ и чешће враћање на исту бројалицу, ради што бољег усвајања ритмичких и других по- јава које одреёена бројалица пружа.

    Могућност извоёења по групама, у виду дијалога по принци- пу један стих једна група, други стих друга група, комбинацијом из- воёења уз пуцкетање, тапшање, ударањем о клупу, допринеће разво- ју ритмичког осећаја.

    * * *

    Језик, односно, говорни ритам, може да помогне настави рит- ма. Правилно акцентована гласовна артикулација, уз одговарајуће, покрете учвршћује звучну представу и утиче на развој технике опа- жања и извоёења ритмичких врста и подела ритмичких јединица.

    Звучне представе ритмичке проблематике се стичу, као и тонске висине, преко звучних примера бројалица и дечјих песама са текстом које се уче напамет, понављају, памте и имају своју функци- ју само ако су ускладиштене у меморију и ако се по потреби могу употребити.

     

    Нема сумње да је стицање звучних представа пресудно за на- ставу ритма. Асимилацијом разноврсног тонског материјала у ин- теракцији са језичким (текстови песама у садејству са мелодијом, гласовна артикулација – пословице, брзалице, изреке) стварају се звучне наслаге. Асоцијацијом на тај материјал развија се стратегија опажања, идентификовања и репродуковања тонских висина и рит- мичких кретања. То су она неопходна музичка искуства која, уз од- говарајуће тумачење и вежбање, детету омогућавају да пореди и ор- ганизује звуке, да их репродукује, и касније примењује у новим си- туацијама. На темељу звучних наслага, синхронизацијом звука и нотне слике, отпочиње учење певања из нотног текста.

    Правилна акцентуација, интонација и ритам могу се савлада- ти само слушањем. Може се говорити оно што се чуло, а чита се оно што је већ изговорено, што је већ усвојено као језички код (Brooks, 1964: 50-52). Читање се, дакле, доводи у везу са говорном способно- шћу. По аналогији, музички језик, као систем знакова, се учи. У ин- теракцији са средином дете развија своје музичке предиспозиције, али звучне обрасце на којима отпочиње певање или свирање из нот- ног текста, прима учећи их.

     

     

    Литература

     

    1. Андевски, М. (2008): Уметност комуницирања. Нови Сад: ЦЕКОМ – боокс д.о.о.
    2. Books, N. (1964): Language and language learning, Theory and Practice, Harcourt, Brace & World, Inc, New
    3. Васиљевић, З. (1985): Теорија ритма са гледишта музичке писмено- сти. Београд: Универзитет уметности.
    4. Деспић, Д. (1997): Теорија музике. Београд: Завод за уџбенике и на- ставна средства.
    5. Кук, Д. (1982): Језик музике. Београд: Нолит.
    6. Мадараш, Р. (2009): Математика и музика. Нови Сад: Природно мате- матички факултет.
    7. Мандић, Т. (2003): Комуникологија (Психологија комуникације). Бео- град: Клио.
    8. Ројко, П. (1982): Психолошке основе интонације и ритма. Загреб: Му- зичка академија.
    9. Стојановић, Г. (1996): Настава музичке културе. Београд: Завод за уџ- бенике и наставна средства.

     

    Доц. мр Јелена Вучковски,

    Мс Александар Стојадиновић,

    Педагошки факултет у Врању

     

  • Буба Стојановић: Место народне књижевности у наставном програму и читанкама за млађе разреде основне школе

     

     

    Место народне књижевности у наставном програму и читанкама за млађе разреде основне школе

    У читанкама треба да су побољи и разумљивији угледи из народне књижевности како би се тиме деца упутила да доцније сама могу књижевност свога народа разумети и уживати.

    Фридрих Дитес

     

    Резиме: Народна књижевност и народне умотворине одувек су имале значајну улогу у васпитању младих, зависно од своје поетске снаге и распрострањености, од утицаја других васпитних фактора, од става во- дећег друштвеног слоја према њима. У прошлости су народне умотворине коришћене у народу ради забаве, поуке и развоја деце. Од почетка 70-их година XIX века оне постају обавезан садржај наставе, средство органи- зованог васпитног утицаја на младе нараштаје, зато их срећемо у читан- кама и другим уџбеницима из језика и књижевности.

    У раду ће бити речи о месту и избору дела народне књижевности у Наставном програму и читанкама најприсутнијих издавачких кућа у на- шим школама: Завода за издавање уџбеника, издавачке куће Klettа, Креа- тивног центра и Нове школе.

     

    Кључне речи: народна књижевност, наставни програм, читанка, ученик, наставник.

     

    Увод

     

    Дела народне књижевности у прошлости више су коришћена као средства за ближе разумевање историјских садржаја, или садр- жаја наставе природе и друштва, а реёе су тумачена као вредна књи- жевна остварења, настала вишевековним животним искуством и ве- штим уметничким обликовањем даровитог појединца у народу. Чи-

     

    • Проблематика је елаборирана у оквиру докторске тезе Савремени приступ дели– ма народне књижевности у млаёим разредима основне школе, одбрањене на Учи- тељском факултету у Врању 2010. године.

     

    танке су, измеёу осталог, садржале и дела народне књижевности ко- ја су програмом прописана, али и многа дела ван тог програма. Гу- бљење монопола у издавачкој делатности уноси мноштво новина у креирање и концепцију уџбеника, па самим тим и читанки као ма- лих литерарних антологија. Актуелни издавачи уџбеника за основну школу настоје да иновирају структуру читанке. Тако рецимо, уносе мноштво нових текстова савремених аутора, како домаћих тако и страних, док избор дела народне књижевности остаје углавном исти. Стиче се утисак да дела народне књижевности, прошлошћу о којој говоре, нису привлачна данас. Сви углавном остају равнодушни према овом делу књижевности, као да је њено време прошло. Изда- вачке куће Klett, Креативни центар и Нова школа у својим читанка- ма значајну пажњу посвећују народном стваралаштву и настоје да проширеним избором дела (мимо оних која су предвиёена Програ- мом) задовоље интересовања деце, али и потребе учитеља. Остали издавачи мало воде рачуна о томе, углавном је избор дела, како у Програму, тако и у читанкама, исти уназад читав низ деценија.

     

     

    1.  Значај народне књижевности у васпитању и образовању

     

    Проучавање народне књижевности у настави може много по- моћи у стицању одреёених знања, развијању ученикових способно- сти, умења, радних навика и богаћењу искуства. Приликом интер- претације ових дела треба прво поћи од естетског критеријума који треба да је у основи сваке интерпретације, а онда испоштовати и остале постављене захтеве успешне интерпретације. Чињеница је да све врсте народне књижевности подстичу и развијају репродуктивну и стваралачку машту ученика, односно способност представљања (замишљања). Рецимо, ниједна друга врста књижевности уопште, па самим тим и народне, не захтева толику маштовитост и инвентив- ност као народна лирска поезија. Анализом ове књижевне врсте уче- нику је стално упућен позив да при рецепцији буде оригиналан ства- ралац који самостално замишља, домишља и тиме ствара свој лични доживљај времена у коме је песма настала и о коме пева. У народној књижевности, посебно народној лирици, све је често у наговештаји- ма и наслућивању дато, а читалац-реципијент треба, у складу са сво- јим хоризонтом очекивања, да себи оживи и представи тај уметнич- ки свет. Рецепција епске поезије захтева замишљање, оживљавање и актуализовање великих епских јунака, мегданџија, витезова који су неустрашиви и надалеко познати по своме јунаштву. У свим тим

     

    околностима посебно су ангажоване репродуктивна, а нарочито стваралачка машта ученика. Ведро расположење, духовитост, шала, оштроумност и довитљивост у основи су поетике народне књижев- ности за децу. Приликом сазнавања и рецепције народне књижевно- сти код ученика бивају укључене мисаоне операције попут запажа- ња, упореёивања, закључивања, доказивања, апстракције, анализе, синтезе и др. Велики значај народне књижевности у настави је и у томе што она у знатној мери подстиче радозналост, истраживачки дух, критичност, оригиналност, интересовање за прошлост, вољну активност да се дубље упозна историја краја, развију стваралачке способности. Посебно ови задаци долазе до изражаја када се учени- цима дају да их, уз одговарајуће подстицаје и помоћ наставника, са- мостално реализују.

    Уметничким вредностима и лепотом поетског језика проуча- вање народне књижевности значајно утиче на богаћење речника, а веома је погодно и у оспособљавању ученика за увежбавање разних врста читања: доживљајног, истраживачког, интерпретативног, ло- гичког, уметничког и сл. Учење напамет лирских песама доприноси развијању меморије, изражајном казивању, рецитовању. Својом спе- цифичношћу, којом се издваја, народна књижевност захтева ориги- налан приступ и креативног наставника који ће ваљаним подстица- јима оспособљавати ученике и придобијати их да запажају битне стваралачке поступке и значајне појединости у делу, да маштом пробају да актуелизују догаёаје и сцене, схватају и тумаче значење уметничких слика и описа, истражују стваралачке поступке, износе своје утиске и доживљаје. Велике васпитне и образовне вредности народне књижевности потврёују њихов значај и оправдавају наше залагање да се посебна пажња поклони избору и месту које треба да имају у програму и читанкама.

     

     

    2.  Наставни програм и читанке из угла народне књижевности

     

    Полазећи од свега напред наведеног, анализирали смо важе- ћи Наставни програм са посебним освртом на народну књижевност. Следеће табеле прегледно дају наслове дела по разредима, као и за- датке преузете из програма које треба реализовати и књижевне пој- мове које треба усвојити.

     

    Табела 1. Преглед дела народне књижевности у Програму за I разред (Просветни гласник, 2004: 4)

     

    Књижевни род  

    Назив књижевног дела

    		 Књижевни

    појмови које треба усвојити
    Л И Р И К

    А

    		  

    1.  Славујак – народна песма

    2.  Божић штапом Бата –народна песма

    3.  Избор из народне лирике (успаван- ке и шаљиве песме)

    		  

     

    /
    Е П И

    К А

    		 4.  Свети Сава и ёаци

    5.  Голуб и пчела – народна прича

    6.  Избор из народне епике (шаљиве

    приче, пословице, загонетке, брза- лице)

    		  

    Пословица, за- гонетка-препо- знавање

    У првом разреду народна књижевност је заступљена само са шест часова, што је у укупном фонду часова (180) мало. Треба иста- ћи да су у програму прво наведена дела народне књижевности, што је и природно, јер се сматра да су она деци најближа, позната из по- родичног окружења. Меёутим, не наводе се конкретно циљеви и за- даци које треба реализовати обрадом, а што се тиче појмова, очекује се да препознају пословицу и загонетку. На самом почетку програма дати су задаци у којима се, измеёу осталог, наводи:

    (…) – развијање свести о државној и националној припадно- сти, неговање српске традиције и културе,

    – развијање и неговање другарства и пријатељства, усвајање вредности заједничког живота и подстицање индивидуалне одго- ворности… (Просветни гласник, 2004: 4).

    Наслови дела наговештавају да се њиховом интерпретацијом у значајној мери могу реализовати постављени циљеви и задаци, ко- лико успешно зависи од самог наставника и његовог става према на- родној књижевности. С обзиром на то да су наставници практичари, они очекују конкретнија упутства, посебно када је овај део књижев- не уметности у питању. То је и реално очекивати када су у питању млаёе генерације васпитача-учитеља које су одгајане у другачијем духу, расле у другом времену када се мало пажње посвећивало про- шлости, традицији, вери, култури. Многи меёу њима нису на прави начин упућени у специфичности народне књижевности, које треба испоштовати при интерпретацији како би рецепција била потпуна.

    Занимљиво је направити паралелу измеёу Наставног програ- ма и избора дела која нуде актуелни издавачи уџбеника. Меёу изда- вачима је приметна разноликост у погледу квантитета, калитета и

     

    усаглашености са Наставним програмом. У Буквару, аутора Вука Милатовића и Анастасије Ивковић, у издању Завода за уџбенике и наставна средства (2003) у последњем поглављу пристуна су три текста из народне књижевности, и то:

    1. Народне умотворине
    2. Рёава шала – народна прича
    3. Свети Сава и ёаци – народна прича

    Дружење са народном књижевношћу наставља се и касније, при раду са читанком. Тако рецимо, читанка Игра речи, у издању из- давачке куће Klett, не пружа довољан избор из народне лирике и епике како учитељу, тако и ученицима, јер осим народних песама Божић штапом Бата и Славујак и народне приче Голуб и пчела, ну- ди само Народне умотворине (пословице, загонетке, брзалице) и шаљиве народне приче Радознали сусед и Три ловца.

    Нешто је боља ситуација у Читанци у издању Креативног центра, која осим обавезних песама и прича нуди још и:

    1. Ја сам чудо видео – шаљива народна песма
    2. Пас и кућа – народна прича
    3. Петао и боје – народна прича
    4. Радознали сусед – народна прича
    5. Лисица и миш – народна прича

    Слична ситуација је и у читанци Добро јутро, у издању Нове школе (2006), која у оквиру поглавља Народно приповедање нуди следеће наслове:

    1. Иш кокоте шарено ти перо
    2. Нинај, нанај Симана
    3. Данас јесте субота – шаљива народна песма
    4. Зец на спавању – народна прича
    5. Радознали сусед – народна прича.

    Табела која следи (табела 2) даје преглед дела народне књи- жевности датих у Наставном програму за други разред (Просветни гласник, 2004: 5).

     

    Табела 2.

     

    Књижевни род  

    Назив књижевног дела

    		 Књижевни појмови које

    треба усвојити
    Л И Р И

    К А

    		 1. Мајка Јову у ружи родила-народна пе- сма, успаванка,

    2. Смешно чудо-народна песма, 3.Породичне и шаљиве народне лирске

    песме – избор,

    		  

     

    /
     

     

    Е П И К А

    		 4. Марко Краљевић и орао-народна епска песма,

    5. Старо лијино лукавство –

    народна приповетка,

    6. Седам прутова – народна приповетка, 7.Свети Сава, отац и син-народна прича, 8.Српске народне бајке– избор

    9. Коњ и магарац- народна басна

    10. Лисица и гавран– народна басна

    11. Избор из усменог стваралаштва

    (шаљиве приче, пословице)

    		  

     

     

    Епска песма, бајка, басна– препознавање

    Из ове табеле јасно се види да је у II разреду број часова пла- ниран за обраду дела народне књижевности већи (11 часова). Осим побројаних наслова учитељ је обавезан на слободан избор из наше народне усмене књижевности и тзв. некњижевних текстова – пре- ма програмским захтевима (Просветни гласник, 2004: 8), што пру- жа могућност за детаљнији рад и потпуније упознавање ученика са поетским лепотама и уметничким вредностима књижевног блага нашег народа. Меёутим, и овде се конретно не наводе задаци које треба реализовати обрадом. Анализом Наставног програма и упо- знавањем са осталим наведеним задацима стиче се утисак да дела народне књижевности више треба користити као средство за оства- ривање задатака неких других подручја, као што су усмена и писме- на вежбања из језичке културе. Предлаже се загонетање и одгонета- ње, решавање ребуса и укрштених речи, упознавање некњижевних речи и њихова замена језичким стандардом без инсистирања на упо- знавању и доживљавању уметничке вредности краћих народних умотворина. Тиме се понавља грешка из прошлости, када се народна књижевност тумачила са другим циљем, да се боље и потпуније раз- умеју историјски садржаји.

    Даље се наводи да се у хору могу читати …изреке, загонет- ке, понеки стих, питалице, бројалице и слично у интересу подстица- ња и охрабривања оних ученика који заостају у савладавању чита-

     

    ња (Просветни гласник, 2004: 8). Слажемо се с тим, али је неопход- но да се претходно упознају и уоче вредности народне мудрости, као и згуснутост поетског језика, богатство казивања, па тек онда, када их деца заволе и почну да уживају у њиховом изговарању и по- нављању, треба прећи на хорско читање у циљу увежбавања или ослобаёања ученика и стицања самопоуздања. Оне могу много више утицати на стицање самопоуздања ученика ако науче изражајно да их читају, казују или да се надмудрују са друговима у њиховом открива- њу (загонетке), изговарању (брзалице), разбрајању (бројалице). Слич- на ситуација је и у Наставном програму за IV разред.

    У читанкама је присутна разноликост, почев од оних које не садрже ни сва дела предвиёена Програмом, као што је Читанка у издању Завода за уџбенике, аутора Славице Јовановић, у којој се не налази ниједна српска народна бајка, а предвиёене су програмом. Нема ни басне Коњ и магаре, песме Марко Краљевић и орао и при- поветке Свети Сава, отац и син. Уместо ових наслова, налази се ба- сна Бик и зец и народна прича Светлост у кући. Читанка у издању Креативног центра (издање 2007) садржи, поред наслова који су у Програму, и народне приче Лажа и паралажа, Звали магарца на свадбу, шаљиву народну причу Зец на спавању, басну Бик и зец, по једну страну посвећену загонеткама и народним пословицама о при- јатељству. Срећни дани, читанка за II разред у издању Нове школе (2007), најбогатија је делима народне књижевности, јер мимо оних предвиёених нуди још:

    1. Тамни вилајет – српска народна бајка
    2. Сељачки син и отац му – шаљива народна прича
    3. Петао и боје – шаљива народна прича и
    4. Пас и кућа – народна прича.

    Меёутим, не садржи народну басну Лисица и гавран. У Програму за III разред ситуација је следећа:

     

    Табела 3. Преглед дела народне књижевности у Програму за III разред (Правилник о наставном плану, 2005: 6)

     

    Књижевни род  

    Назив књижевног дела

    		 Књижевни појмо- ви које треба

    усвојити
    Л И Р И

    К А

    		 1. Женидба Врапца Подунавца – на- родна песма,

    2. Двије сеје брата не имале -на- родна песма,

    3. Обичајне народне лирске песме –

    избор

    		 Породичне народне лирске песме, ша- љива песма, родо- љубива песма- основна обележја
     

     

    Е П И К А

    		 4. Марко Краљевић и бег Костадин

    – народна песма,

    5. Вук и јагње – народна басна 6.Свети Сава и сељак без среће–

    народна приповетка,

    7.Ветар и сунце – нар. приповетка, 8.Свијету се не може угодити –

    нар. приповетка,

    9.Чардак ни на небу ни на земљи –

    народна бајка.

    		  

     

     

    Народна и ауторска бајка-препознавање

    Напомена: Поред наведених дела, наставник и ученици слободно бирају најмање два, а највише четири дела за обраду (Просветни гла- сник, 2005: 3).

     

    У трећем разреду заступљен је мањи број дела народне књи- жевности (девет), него у другом разреду, али је фонд часова отпри- лике исти, с обзиром на то да се епска песма Марко Краљевић и бег Костадин и бајка Чардак ни на небу ни на земљи обраёују са по два часа. Овде је већа пажња посвећена усвајању књижевних појмова који се тичу народне књижевности. Ученици треба да упознају основна обележја породичних народних песама, као и шаљивих и родољубивих (мада ниједна од понуёених није прикладна за изгра- ёивање појма родољубиве песме). Када је у питању проза, треба да препознају народну од ауторске бајке.

    Анализом читанки добија се не баш охрабрујућа слика. Са- стављачи строго прате избор који је дат у Програму, без додатног обогаћивања неким новим насловима, чиме би пружили могућност ученицима да упознају и друга вредна дела, осим обавезних. Такве су биле читанке четрдесетих година прошлог века које садрже, по

     

    двадесетак и више наслова из народне књижевности. Рецимо, Чи- танка у издању Завода за издавање уџбеника, поред дела која су предвиёена Програмом, садржи следеће наслове:

    1. Кад би било-народна приповетка
    2. Еро и кадија-народна приповетка и
    3. Лав и лисица-народна басна (Милатовић 2004).

    Читанка Радост дружења, у издању Нове школе, садржи по- главље Народне песме и приче у оквиру кога су, поред обавезних текстова, дате и:

    1. Обичајне лирске народне песме
    2. Пси, мачке и мишеви – народна прича (Ћук 2007). Издавачка кућа Едука у читанци Водено огледало наводи са-

    мо песму:

    1. Трепетала трепетљика – народна песма (Цветковић и сар. 2007), мимо оних које су у Програму.

    Има и таквих читанки које не садрже ни сва дела предвиёена програмом (читанке за II и IV разред у издању Завода за издавање уџбеника).

    Издавачка кућа Креативни центар у Читанци за трећи раз- ред, поред оних дела која су предвиёена Програмом, нуди само још један наслов:

    1.Клин чорба – народна прича.

    Поред ње, ова читанка садржи сакупљене, на по једној стра- ни, Загонетке и Народне умотворине. Све то потврёује да је у ве- ћини случајева сиромашан избор дела. Читанка нема адекватну концепцију и не испуњава своју функцију. Губи епитет литерарне антологије примерене одреёеном узрасту. То се не може односити на читанку Издавачке куће Klett, Река речи, која, за разлику од претходних, нуди највећи избор дела народне књижевности мимо оних која су у Програму:

    1. Иде санак низ улицу – успаванке
    2. Шаш деветорошаш – брзалице
    3. Охолица – народна прича
    4. Кад сам био стар човек – народна прича
    5. Ој, Бадњаче, Бадњаче – народна песма
    6. Питали ёаци учитеља – питалице
    7. Иза облака сунце сине – пословице
    8. Паде бисер у село, село бисер покупи – загонетке
    9. Еци, пеци, пец – бројалице
    10. Било, па га није било – реёалице (Жежељ-Ралић 2006).

     

    У четвртом разреду ситуација је следећа:

    Табела 4. Преглед дела народне књижевности у Програму за IV разред

     

    Књижевни род  

    Назив књижевног дела

    		 Књижевни појмо-

    ви које треба усвојити
    Л И Р И К

    А

    		  

    1. Наджњева се момак и девојка – народна песма,

    2. Јеленче – народна песма,

    		 Обичајне народне лирске песме – основна обележја Лирска песма – основна обележја
     

    Е П И К А

    		 3. Јетрвица адамско колено -народ- на песма,

    4. Стари Вујадин – народна песма,

    5. Меёед, свиња и лисица – нар. при- поветка,

    6. Пепељуга – народна бајка,

    7. Најбоље задужбине – народна прича.

    		  

     

     

    /

    Читанка за четврти разред у издању Креативног центра нуди само дела која су прописана Програмом. Садржајима народне књижевности богатија је читанка Свет маште и знања у издању Нове школе (2006), чији су аутори у оквиру поглавља Наше народно благо, осим наслова прописаних програмом, дали ученицима могућ- ност да се упознају и уживају у краћим народним умотворинама. Читаве странице посветили су: народним умотворинама, загонетка- ма, пореёењима, супротним пореёењима, пословицама и брзалицама. Тиме су их приближили деци и учинили их саставним делом њиховог дружења са читанком као најбољим другом. Читанка Речи чаробнице Издавачке куће Klett, садржи поглавље под називом Из српске стари- не, где се налази, осим програмом предвиёених дела, још народна прича Шљиве за ёубре. Читанка аутора Миленка Ратковића, у изда- њу Завода за уџбенике и наставна средства (2004), уопште не прати Наставни програм, јер многа дела која садржи више се не обраёују у овом разреду. То сведочи о непрофесионалном односу према овако важном уџбенику какав је читанка. Уместо дела која су прописана она садржи следеће наслове:

    1. Кујунџија и хитропреља – народна песма
    2. Свијету се не може угодити – народна прича (која се по плану обраёује у трећем разреду)
    3. Орање Марка Краљевића – народна песма

     

    1. Крепао котао – народна приповетка
    2. Домишљато чобанче – народна приповетка
    3. Биберче – народна бајка

     

    Из овог прегледа се види да су многа дела планирана за обра- ду у претходним разредима, а нека више нису у Програму. Дела су често непримерена и тешко разумљива деци овог узраста, јер народ- на књижевност захтева да свет доживе целовито, уз повезаност и условљеност са другим предметима.

     

     

    Литература

     

    1. Ђорёевић-Милошевић, Н. (1991). Народна књижевност у савременој настави – увод у истраживање поетике народне књижевности. Школ- ски час, Горњи Милановац, бр.1. стр. 20-25.
    2. Клеут, М. (2003). Српска народна књижевност. Београд.
    3. Недић, В. (1972). Народна књижевност. Српска књижевност у књи- жевној критици, књ. 2. Београд: Нолит.
    4. Правилник о наставном плану за први и други разред основног образо- вања и васпитања (2004). Београд: Службени гласник ПС – Просветни гласник бр.10.
    5. Правилник о наставном плану за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања и наставном програму за трећи разред основног васпитања и образовања (б. г.). Београд: Просветни преглед.
    6. Правилник о наставном програму за четврти разред основног образо- вања и васпитања (2006). Београд: Просветни преглед.
    7. Просветни гласник. Београд: 18. фебруар, 2005. године LIV, број
    8. Петровић, Т. (1996). Народна књижевност код Срба. Врање: Учитељ- ски факултет.
    9. Симић, Р. (2008). Вукове пјесме које се пјевају дјеци, кад се успавјљују, у Књижевност за децу у науци и настави, Јагодина: Педагошки факул- тет, стр. 40-57.

     

    Извори

    1. Жежељ-Ралић, Р. (2006). Река речи, читанка за трећи разред основне школе,
    2. Жежељ-Ралић, Р. (2006). Речи чаробнице, читанка за четврти разред основне школе,
    3. Милатовић, В. (2004). Читанка са основним појмовима о језику за трећи разред основне школе, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.

     

    1. Маринковић, С. и сар. (2007). Читанка за други разред основне школе, Београд: Креативни центар.
    2. Цветковић и сар. (2007). Водено огледало, читанка за трећи разред основне школе, Едука, Београд.
    3. Ћук, М., Петровић-Периц, В. (2007). Радости дружења, Нова школа, Београд.

     

    Доц. др Буба Стојановић,

    Педагошки факултет у Врању

     

  • Стана Смиљковић: Осавремењивање школске лектире ученика млађих разреда делима по слободном избору

     

     

    Осавремењивање школске лектире ученика млађих разреда делима по слободном избору

     

    Резиме: Аутор овог рада посебни значај придаје функцији књи- жевних врста које чине лектиру ученика основне школе. У циљу развијања општег образовања, а посебно естетске културе ученика, битно је оса- временити и богатити фонд одабраних дела лектире у предмету Српски језик и књижевност. Циљ рада је да укаже на могућности приступа ра- зноврсним жанровима којима ће се богатити машта, мисао, речник, ти- ме развијати укус и потребе за читањем. Савремени медији преузели су функцију информисања, те је књига запала у кризу, што знатно утиче на ученике основне школе, којима је од самог почетка упознавања са књи- жевним световима потребна организована помоћ на часовима интерпре- тације не само обавезних дела лектире већ и дела слободног избора у циљу мотивисања за читање.

     

    Кључне речи: лектира, ученик, час, интерпретација, слободни избор.

     

     

    Књижевни текстови лектире ученика млаёих разреда основне школе представљају духовну комуникацију реципијената са многим значењима која се откривају читањем и разговором на часу уз помоћ наставника. Савремена школа тежи развоју психофизичких каракте- ристика ученика, које се састоје у буёењу животне енергије код деце како би се кроз низ мисаоних операција осветлила значења речи и реченица и да се тако, путем фантазије, мисли у сликама. Започети рад и разговор на часу неопходно је продужити у библиотеци чита- њем и претраживањем дела лектире којима ће ученици задовољити своје интересовање, упознати се са продукцијом коју библиотека у школи поседује, прегледати листове и часописе за децу јер се и у њима налазе текстови које ученици у договору са наставником, и на предлог библиотекара, могу изабрати. При избору књижевно-умет-

     

    • Рад је ураёен у оквиру пројекта Традиција, модернизација и национални иденти– тет у Србији и на Балкану у процесу европских интеграција (179074), који финан- сира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

     

    ничких текстова ученици неприметно изражавају свој став према ле- пом препознатом у песми, причи, бајци, басни или роману. Те лепо- те које ће младо биће препознати читањем, разговором, препоруком или предлогом допринеће да се код њега створи и изгради укус. Чи- талац осмогодишњак, поласком у школу, схвата да је први и основ- ни извор сазнања, након савлаёивања читања и писања, књижевни текст који му омогућава многа духовна задовољства. Хумор, безбри- га, машта, дечји снови и игре нашли су своје место у текстовима лектире.

    Почетак увоёења ученика у разумевање лепота књижевног дела највећи је корак којим се љубав према читању и мотивисању за читање буди и развија. У томе велику улогу, поред учитеља, има би- блиотекар који разноврсним креативним активностима може увести децу у библиотеку и омогућити им ужитак који пружају књиге-ри- знице знања и значења. Читањем одабраних прича и песама, најпре, а онда и сложенијих дела, сугестивно и мелодично, осим љубави према лепој речи, код ученика ће се проширивати интересовања, те се могу, у самој литерарној акцији, условно речено, препознати кли- це даровитости. Оваквим приступом ученик ће од почетка схватити да се свакодневни говор разликује од говора песме, приче или друге књижевне врсте, а речи и изрази имају другачију везу и симболичко значење.

    Читајући књижевне текстове лектире, ученици за трен преки- дају истинске игре и крећу својим мислима у игру која је плод скри- вених жеља, плод ума и душе детета жељног знања. Наједном ожи- вљавају слике игара у двориштима или скривеним одајама, а онда се креће у сусрет песничкој игри створеној у песми или причи, бајци или роману. Као што јунаци ових жанрова трагају за пријатељима и одгонетањима тајни, тако и деца, млади читаоци, осмишљавају своје фантастичне путеве и допиру до лепоте која ће их понети. Никада на том истраживачком путу ученике не напушта текст писца, а учитељ и, потом, библиотекар могу многобројним активностима, пре свега, кроз дијалог и сцену, допринети да дограде и домаштају оно што их је узбудило и понело загонетном свету. Речи књижевника и речи учитеља, као споне измеёу писца и читалаца, омогућавају да се многе загонетке назру и реше. То је моћ која се од најранијих дана школова- ња почиње формирати, као и током остваривања наставних садржаја, уз примену облика рада који теже актуелном у настави и савременом у приступу личности ученика. Неизоставно истичемо креативну уло- гу наставника и библиотекара, који могу бити иноватори не само у смислу коришћења савремених облика рада већ и стварања новог од- носа према градиву књижевне лектире у основној школи.

     

    За успешну рецепцију неопходна је машта читалаца којом се откривају бројна значења дела. У том процесу рецепција је индиви- дуална, као и доживљај. Исти је случај и са радом у школској библи- отеци: успостављањем комуникације на релацији писац – књижевно дело – читалац, увек ће постојати могућност за ново читање и дожи- вљавање симболике књижевног текста и његовог језика.

    Значајно место у лектири ученика млаёих разреда заузима народна и ауторска бајка српских и европских аутора. За успешност разумевања естетских и осталих порука, неопходно је уочити и ис- таћи богатство тема, мотива, поетски језик осавремењен модерном дечјом лексиком, необичне и чудесне догаёаје и јунаке, симболику којом се поткрепљује фантазија и богати речник. Током читања, раз- говора о бајци, изналажења логичких целина, формулисања наслова, уочавања особина јунака и разумевања њихових доживљаја везаних за имагинарни свет, код ученика се буди стваралачки дух, те они по- кушавају да продуже или скрате бајку, опишу предео који је у бајци приказан оригиналним језиком и стилом, или измисле догаёај који ће, по њиховом мишљењу и схватању, одговорити разрешењу драме или радње. Уколико стваралачка машта ученика доёе до изражаја, наставник ће појачавати доживљај захтевом да се одвоје чудесни од фантастичних и реалних елемената, да се објасне функције натпри- родних јунака (вештица, ала, дивова, вила, змајева) и њихово место у развоју догаёаја бајке.

    Претходна образложења применићемо на практичном приме- ру Бајке о белом коњу Стевана Раичковића са циљем да се завири у светове знакова и значења и открије лепота чудесног. Изражајно чи- тање може бити организовано и у библиотеци уколико се наставник определи да на такав корак мотивише ученике за разумевање њене алегорично-симболичне садржине и поетске димензије. Ученици ће у тако створеној атмосфери доживети природу при чему ће уочити функцију чудесног, разумети мисао главног јунака белог коња који доживљава духовну и физичку метаморфозу. На тај начин богато рухо бајке пренеће ученике у светове чуда и јединственим сањарија- ма испуниће њихове душе: „Бели коњ језди још увек пропланцима и рубовима уме. Неки га и опазе, али му нико не може прићи, јер је брз као муња и неухватљив као облак.―

    Јединственим и непосредним доживљавањем природе, писац гради поетичну слику о белом коњу који је у потрази за слободним животом васкрснуо у младог белца: „Кад се једне ноћи појави на не- бу пун месец и као усред дана осветли пропланак, коњ осети у но- здрвама опојан мирис неког непознатог биља расутог по обронцима.

     

    Пасао је целу ноћ, а пред зору наиёе и на извор, скривеног меёу три сасвим близу, грабова стабла. Напоји се необичне, а питке воде, те уёе дубоко у оближњу шуму. И следећих ноћи долазио је на исти пропланак, пасао непознате траве и напајао се на извору измеёу три граба. Преко дана, у сеновитој шуми прошараној сунцем, осећао је како му се снага све више враћа, како му тело постаје обло, а ноге гипкије.―

    Визуелно-акустични доживљај подстиче ученике на разми- шљање. Стварањем атмосфере бајке они ће чути: топот и рзање бе- лог коња, његов дах, жубор извора са којег ће се он напити воде. Ви- деће небо и пун месец који обасјава шумске пропланке, скривену путању која води до тајанственог извора, сочну траву која враћа по- сусталу снагу… Једном речју, сјединиће се са природом и животом у њој. За трен, само за један трен одвојиће се од реалности и светове биљака и животиња посматраће својим духовним очима. Његови од- говори и тумачења потврдиће колико су успели да тајне ове бајке освоје дограёујући поједине сцене у својој машти, сједињујући свет природе и детињства у својеврстан доживљај.

    Специфична техника граёења ликова, сцена и чудесних дога- ёаја интерпретацију бајке чине непоновљивом. У тој фази емоцио- налног поистовећивања са јунацима, ученик постаје креатор, а то је доказ да је он субјекат који књижевну реч и из других жанрова при- ма и она постаје део његовог личног преживљавања, његове изра- жајне моћи и сазнања. Аутономност књижевног текста, као и ауто- номност у тумачењу и примању симболике, хумора, дескриптивних и лирских елемената, показује присуство стваралачког духа, који се може продубити и читањем по слободном избору на сугестије учи- теља и библиотекара. Притом ће осетити сву драж загонетки које ће заголицати њихову душу и створити жељу да их брзо и вешто одго- нетну и пронаёу животну истину у њима. Зажелеће да одглуме инте- ресантан лик у сценским играма или опевају лирске стихове песника који су добили мелодију.

    Незаобилазну улогу у остваривању свих тих задатака који произилазе из тумачења књижевних текстова има и библиотекар. Пригодном изложбом књига лектире и читанки, као и организова- ним сусретима са школским писцима, он ће привући дечју пажњу. Пресудна је улога књижевника у развијању љубави према читању, доживљавању и разумевању прочитаног. Њихова жива реч може подстаћи маштовитост и радозналост, а све то ће млада бића усмера- вати ка проширивању сазнања о световима створеним у песничким радионицама.

     

    Наведимо још један пример којим ћемо истражити поетске светове Душана Радовића у циклусу Причам ти причу. Песник Ду- шан Радовић, чије су песме незаобилазне у лектири, поштује дете ко- ме се обраћа, за које пише из једног новог угла откривајући притом душу, страхове и враголије детета. Не само песмом већ и причом у циклусу под називом Причам ти причу писац наративно-лирским то- ном слика главне јунаке децу, животиње или предмете. Ништа у тим причама није непознато деци, па ни Радовићева игра речи и кованица. Необичним детаљима песник омогућава детету да сагледа свет око себе и створи слику тога света у коме се радња приче догаёа. Није до- пуштено да се теме наметну. Зато је почетак приче бајковит. У свакој је одреёено место збивања радње. Мисли у њима теку природно, неке су наизглед бесмислене, али дете неосетно схвата њихова значења уз помоћ звукова, узвика, питања, дијалога, изненадних преокрета, на- ивних објашњења ситуације. Као што писац причама оживљава и подстиче дечји дух и показује пут приче, тако ће и наставник у оде- љењу, а библиотекар у библиотеци, проналазити путеве да се духов- на и физичка енергија деце, као и немир одрастања искажу у свако- дневним и једноставним ситуацијама.

    Обрнути ред речи у причи или песми може представљати ве- лику маштаоницу у којој ће ученик свакој ствари, појави или догаёа- ју одредити право место. У дисхармонији текста проналази ред који ће се заснивати на личном искуству и доживљају створеном језиком. Путем хумора и ироније, кроз маштање и причање, деца неистину схватају као праву истину. У томе им помажу необичне кованице, стварање     атмосфере         страха,    сугестивно          причање,                на крају поента која представља изненадни преокрет у развоју приче или лирском догаёају и која недореченошћу највише казује. Пред зачу- ёеном децом писац се не смеје, већ сасвим озбиљно наставља ма- штање у песми или причи и играма свога духа и речи доприноси остваривању естетске функције текста. Полазио је од сазнања да је дух          сваке    речи    којом   је   створио    игру,    хумор,    фантастику шири од саме употребљене речи. Зато је Радовић радо читан песник. Поред већ наведених дела лектире, која може бити по сло- бодном избору, предлажемо збирку песама песника Радомира Мићу- новића под називом Велики и мали, која садржи песме које одговара- ју дечјим интересовањима, песме о свету који је свима познат, а опет радозналим читаоцима и слушаоцима пружа могућност ужива- ња у мелодији, игри речи, хумору и машти. Снагом поетике имаги- нације песник води дете-читаоца, али и одраслог, кроз шаролики свет посебном песничком тајном. Ту тајну не открива, само је про-

     

    дужава из збирке у збирку, градећи поетску кулу детињства са мно- го разнородних јунака, свакодневних и необичних догаёаја и појава.

    Ништа обичном читаоцу у тој поезији није непознато иако је нов песников однос према темама које опева, налазећи другачије из- лазе из песама које зачиње. Песник, својом способношћу да спонта- но уведе дете у песму, неприметно ствара слику која га опчињава, производи звук слагањем и бирањем речи риме како би музикално- шћу стихова опио маштовито, и дете у развоју.

    Богата је тематика коју песник бира из непосредне животне стварности, самосвојно исказујући свој став према већ опеваним те- мама. По његовој стваралачкој поетици, бесконачно је све, па и игра песничких речи. Од игре до маште, од јаве до сна, благим и ненасил- ним хумором, песник отвара капије кроз које дефилују деца, одра- сли, животиње, биљке, откључава дворац космоса из којег прогова- рају космички јунаци. Узбуњује космос уз намеру да приближи деци поетску географију и биологију уз стихове преплетене јавом, сном и маштом.

    Кратки стихови, најчешће у виду пословица, епиграма, заго- нетки, ребуса или поетских римованих слагалица, указују на песни- кова хтења да се чита вантекстуално, да се тумаче не само речи и правописни знаци већ и гестови, покрети, паузе и поенте у којима преовладава лични тон и став песника или лирских јунака.

    Низови лирских прича о збивањима у школи, на одморима, летовању, при сусретима, а нарочито при опевању занимања, указу- ју на посебан дар – маштовитост која креативно делује на читаоце. Подстакнути поетском сликом, реципијенти траже нове изворе и изазове смеха у дограёивању песама, проналажењу смисла нонсен- са, повезивању смисла и бесмисла, начину постављања питања:

    „Зашто је сунце пуно пега? Најбоље је да то питате њега.

    Ја верујем, ако ме утисак не вара, Зато што избегава козметичара.―

    Контрастне лирске варијације тема доказују да песничко вре- ло не пресушује, нарочито када се преплићу или „сударају сан и јава―. Све је, наизглед, јава али и сан као оквир има својих магија. Магичности стихова доприносе висине са небеским појавама које песник доживљава у својој свести као свевидеће путнике који пале и гасе небеска кандила, жаре својом топлотом и крепе живот. Узлет у космос и свемир помаже песнику да пронаёе најбоље мердевине и поведе дете у светове чудеса. На том путу стварања користи елемен-

     

    те бајке, чудесности која посебну ноту добија у песми. Различите

    „враголије― небеских тела стварају слику света који је виёен само у географији, али поезијом се та слика продужава у фантазији.

    Опчињен свакодневним збивањима у животињском и шаро- ликом свету, песник те појаве огрће маштом, те су тако „медведи звездани―, „кенгур писмоноша―, а разред „мало сазвежёе ёака―. Из- мишљеним везама и новосаграёеним речима открива се дечја рази- грана свест. Сан као оквир крије истине и тајне космоса певањем о летећем ћилиму, чудном дану, насмејаном мргуду и осунчаној Сунчи- ци. Деца, лирски јунаци, кроз згоде и незгоде, стих и песму остварују себе, хрле ка бескрајном игралишту, жуде да дохвате летећи тањир. Поетско клупко се размотава, док песник тежи да открије немир свемира и деце, разговоре ситних животиња чије животе песник персонификује одабраним изразима и неочекиваним преокретима. Све животиње овог света оживљавају испод песниковог пера.  Он им приписује хумане особине, независно од њихових ћуди. Све оне имају живот који је само њихов јер припадају свету којим се крећу на одреёеним животним меридијанима.

    Песник Р. Мићуновић својом поезијом проналази нове начи- не приступа дечјем свету: и оно што је дечје, и оно што би требало да буде дечје, сасвим једноставно, кроз питања, одговоре, тврёења, загонетке и досетке осваја дечји свет. Песма често уводи у дилему младог читаоца око тога шта је истинито, а шта измишљено. Под- стиче га да мисли и сам проналази одговоре, онако како његов мен- тални склоп налаже. Преплитање неочекиваних догаёаја и сазнања са оним што је видљиво, утиче на формирање свести о томе да и пе- сма, поред осталог, учи животу. Нескривени оптимизам којим се песник  поноси  у  песмама  говори  о  томе  да  и  „успавана  песма―  и

    „опасне игре―, као и „колико тачака има бубамара― и како решити

    „новогодишњу једначину― имају своје дубље значење, осим поетске дражи која држи песму у животу.

    Поезија овога времена, испуњена детаљима, оживљавања де- тињства низом метафорично-симболичних слика, стиховима разли- чите дужине, у први план ставља реч о свету који је деци занимљив и својствен. Та реч, за чија се значења песник везује и ствара мело- дичне стихове, засмејава дете. Засмејава га и кад му показује небе- ске путање, када описује занимања одраслих, стрепње заљубљених  и тиме разгорева искрице које прште кроз ову поетску читанку.

    Истакнуто је да се у песмама песника преплићу кратке књи- жевне форме попут брзалица, бројалица, загонетки, питалица и по- словица. Поетска скица басне када је реч о животињама, опевана је

     

    кроз разноврсне језичке игре, са неочекиваним везама, тајанственим звуком који деца ослушкују и коме се радују. Оживљено детињство песника из тих једноставних, маштовитих стихова и строфа – катре- на указује на то да су зрнца мудрости понета са детињег огњишта нарастала  као  што  су  песме  надолазиле  као  „крилата  риба―  или

    „плачљиви сунёер―. Као резултат свега тога, попут подводне музи- ке, песме разноврсне тематике, плене асоцијацијама, хуманизмом, изнад свега, божанском љубави упућеној деци. И кад пева о ствари- ма, појавама и животињама, у мислима су деца која ту поезију чита- ју и примају захваљујући необичним маштовитим прелазима из јед- ног – реалног света – у свет снова, тајни, дарова, магије, чудеса. Зато деца с радошћу читају песме, уче их из читанки, илуструју, плешу уз њихов ритам, певају и стварају нове, своје.

     

     

    Закључак

     

    Поред осталих циљева и задатака којима се остварују садр- жаји Наставног плана и програма, први циљ у читању и тумачењу књижевно-уметничких текстова лектире је уочавање лепог, потом доживљај лепог. Из самог доживљаја језика и стила књижевног дела поступно се подстиче мисао, богати машта, а то су елементи којима се развија укус и потреба за читањем вредних књижевних остваре- ња. Умеће неговања језика, развијање осећања за лепо, добро и истинито, за естетику живљења, највеће је човеково добро. Уколико читањем и тумачењем лектире искорачимо из уобичајеног приступа књижевним делима за децу, на путу смо да докажемо да „у сваком труду има добитака― – како је забележено у Светом писму.

     

     

    Литература

     

    1. Књижевност за децу и рад у дечјим библиотекама (1958). Београд: Савет друштва за старање о деци и омладини Југославије.
    2. Марковић, С. Ж. (1970). Записи о књижевности за децу. Београд: Ин- терпрес.
    3. Мићуновић, Р. (2006). Велики и мали свет. Београд: „Аш дело―.
    4. Олујић, Г. (1982). Поетика бајке, Дечја књижевност у књижевној кри- тици, Београд: Савремена администрација.
    5. Петровић, Т. (2002). Школски писци. Врање: Учитељски факултет у Врању.

     

    1. Раичковић, С. (2005). Бајка о белом коњу, Читанка за III разред основ- не школе, прво издање. Београд: Креативни центар.
    2. Смиљковић, С. (1999). Ауторска бајка. Врање: Учитељски факултет у Врању.

     

     

    Проф. др Стана Смиљковић,

    Педагошки факултет у Врању

     

  • Буба Стојановић: Истраживачко читање и истраживачки задаци у функцији мисаоне активизације ученика

     

     

    Истраживачко читање и истраживачки задаци у функцији мисаоне активизације ученика

     

    Резиме: Савремена настава књижевности подразумева такву ор- ганизацију рада на књижевном тексту у којој до изражаја долазe учени- кова активност, самосталност, оригиналност, мисаоно ангажовање, емоционални доживљај и лични став. С обзиром на то, задатак настав- ника у школи данас, почев од првог разреда па надаље, јесте да осмисли такву наставну интерпретацију књижевног дела у којој ће ученик макси- мално бити мисаоно ангажован. У сазнавању и откривању уметничког света књижевности, естетском и емоционалном процењивању, то се по- стиже истраживачким читањем и истраживачким задацима. У раду ће бити речи о значају истраживачког читања и добро формулисаних ис- траживачких задатака за дубље емоционално, мисаоно и естетско са- знавања уметничког света књижевног дела.

     

    Кључне речи: истраживачко читање, истраживачки задаци, ученик, мисаона активност, рецепција дела.

     

     

    Увод

     

    Често се поставља питање: Шта све може човека да покрене да се развија, ствара и успешно учи, да некада и немогуће постигне, недостижно – достигне; а некада да далеко заостане у учењу и раз- воју уопште? Одговор на ово питање је свакако мотивација. Њу наставник, и свако онај коме је стало до нечијег напретка и успеха, мора добро да познаје како би могао успешно да организује свој рад и да се нада позитивним резултатима у раду. Ученици могу да по- стигну невероватан успех, како у учењу тако и у укупном развоју личности, само их треба подстаћи, заинтересовати, мотивисати, учи- нити активним учесницима наставе. Савремене тенденције у школи данас, па самим тим и у настави српског језика и књижевности, за- сноване су на самоиницијативи, стваралаштву и креативности

     

    ученика, њиховој већој мисаоној ангажованости у процесу учења и оспособљавању за самообразовање. Креативна настава у школи бу- дућности истиче правило по коме је боље дубље и креативније са- гледавање на мањем простору, него плитко и површно на већем, јер су ефекти добијени на овај начин бољи. За човеков развој далеко је битнији квалитет стечених знања, вештина и навика од квантитета. Ако је знање прихваћено догматски, дух ће бити догматски, а ако је усвојено стваралачки, самозалагањем, онда ће оно значајно помоћи развоју креативних способности и особина личности ученика. Ак- тивна и креативна настава залаже се и тражи дубље, пажљивије и свестраније загледање у оно што је тема рада, суштина књижевног дела. Међутим, неки мисле да се том приликом сувише лута, губи време и да се то исто може много брже и лакше доживети, сазнати, разумети. При том се заборавља да су ти „губици“ и назови „лута- ња“, ти минути тишине после наставниковог питања, самостално ис- траживачко читање и рад на књижевном тексту, „лични“ контакт са њим у функцији развоја и обликовања „истинске људске личности“ (Калин, у Маринковић, 1995: 22).

    Савремена организација наставе у школи новога миленијума на прво место ставља принцип самосталног истраживања и ствара- ња. Многи аутори истичу да наставу треба осмислити тако да ученици буду што више у ситуацији да самостално истражују и стварају, да проналазе субјективно или објективно нове проблеме, чињенице, ре- шења, откривају путеве решавања. Наставник треба не само да обра- зује, него и да васпитава. Сигурним „вођењем“ кроз истраживачки рад да од ученика ствара одговорну личност која ће своју мисао кон- центрисати на учење, сазнавање, естетско и емоционално процењива- ње, самоизграђивање, развијање унутрашње мотивације (Стојановић, 2010: 290). Свесно усвојено знање, уз развијање естетских и емоцио- налних компетенција ученика, је знање које га покреће на промене, утиче на укупну активност, мења личност. Зато, савремена школа, из- међу осталог, треба да подстиче оригиналност, свесност, активност и самосталност. То се може постићи развијањем потребе ученика за са- знавањем, самообразовањем, када он више неће учити или читати зато што треба и мора, већ зато што жели – зато што има снажно раз- вијену духовну потребу коју настоји да задовољи уживајући у умет- ности лепе речи. У настави српског језика и књижевности томе посебно доприносе истраживачко читање и истраживачки задаци за самостални рад ученика. Истраживачки задаци усмеравају ученика ка самосталном трагању и откривању истинских вредности књижевног дела, односно суштине граматичких појава и правописних правила.

     

    Истраживачко читање и мисаона активност ученика

     

    Настава језика и књижевности веома је специфична по свом предмету. Тој специфичности посебно доприноси подручје књижев- ности због оригиналности и непоновљивости поетског света књи- жевног дела чијим се тумачењем бави. Вишезначност књижевног дела, слојевитост и отвореност према свету и читаоцу, обавезују све учеснике у настави на истраживачко и стваралачко приступање. При томе је начин читања књижевног дела (Николић, 1992: 51) основни и пресудан методолошки поступак. Искуства показују да најуспели- је анализе и интерпретације уметничких текстова потичу од струч- њака са високо усавршеном читалачком способношћу. Ова способ- ност развија се од малих ногу, посебно у млађим разредима основне школе када ученици савладају технику читања. Развијање љубави према књизи и читању подразумева упућивање на примерен избор текстова за читање, обавештавање о новијој литератури, увођење у тајне успешног читања. Усмеравање обухвата скретање пажње на тежиште читања, давање задатака за усмерено истраживачко чита- ње, проверавање резултата читања – саопштавање, упоређивање, закључивање. Стваралачка поетика књижевног текста открива се анализом ликова, догађаја, композиције, језика и стила. То трагање за стваралачком поетиком писца са узрастом треба да буде само- сталније од стране ученика, али под будним оком наставника који упућује, усмерава, објашњава.

    Успех наставног проучавања књижевног дела умногоме за- виси од адекватности методолошког пута којим се ученици „крећу“ при истраживању и сазнавању његовог уметничког света. Нова ра- дозналост, умножена гледишта и појачана истраживачка пажња ути- чу да се при тумачењу и поновљеном читању фантазијска и мисаона делатност организују на посебне начине. Највећи успех у тумачењу књижевног дела постиже се применом доживљајног, интерпретатив- ног и истраживачког читања. За поузданију анализу дела и исцрпни- ју наставну интерпретацију, неопходно је и незаобилазно истражи- вачко читање, које је незамисливо без истраживачких задатака. Ис- траживачко читање подразумева појачану рационалну усмереност пажње и критичку радозналост према уметничком свету дела, према унапред постављеним захтевима и истраживачким задацима за са- мостални рад. Истраживачким задацима усмерава се читалачка пажња на кључне вредности дела и стваралачке поступке у њему, указује се на присутне литерарне проблеме, нуде могућности и гле- дишта за њихово решавање, развијају радозналост и истраживачки

     

    дух ученика. На шта ће ученици усмерити пажњу и шта ће означава- ти и бележити приликом поновљеног – истраживачког читања зави- сиће највише од наставникових упутстава и захтева који су ушли у истраживачке задатке. Зато наставници треба посебну пажњу да обрате на формулацију истраживачких питања и задатака.

    Доживљајним читањем ученици се само понекад могу у до- вољној мери припремити за успешно проучавање дела. Ако је умет- нички текст краћи и када уз то делује претежно на чулну машту и осећања, онда су и сами уметнички утисци значајна гаранција да ће ученици успешно учествовати у његовом даљем сазнавању. При- премни рад код краћих текстова ученици могу понекад да обаве и на самом часу, током истраживачког читања; јер наставниково интер- претативно читање не може да обезбеди повољне и довољне услове за успешну обраду. Међутим, без обзира на то што је реч о краћим текстовима, нпр. лирској песми, њихово тумачење скоро увек подра- зумева исцрпну књижевноестетску анализу која не сме заобићи ва- жнија стилска места и елементарне песничке слике. Такво проучава- ње дела не може се обавити после само једног читања, па макар оно имало врхунску уметничку вредност. Код обимнијих литерарних де- ла, поготову оних која нас уводе у сложеније друштвене односе и суочавају са дубљим психолошким, моралним и филозофским про- блемима, само доживљајним читањем неће бити обезбеђени сви услови неопходни за поуздану књижевну интерпретацију. У настави се често сусреће појава да су ученици одушевљени неким књижев- ним остварењем, да су га пажљиво прочитали и снажно доживели, те да осећају његове изузетне уметничке вредности, али и поред све- га нису у стању да објасне и документују откуда те вредности поти- чу, из којих знаковних склопова настају. Предметност већине књи- жевних дела није толико срачуната на памћење колико на асоција- тивне побуде и пројектовање у свести читалаца. Као последица тога често се дешава да су ученици пажљиво прочитали књижевно дело, али нису у стању да у сећању поново „оживе“ његов уметнички свет. Памте само врсту и снагу утисака, али су заборавили предмет- ност и знаковне околности које су их изазвале. Констатују своја ус- хићења, али их не везују за конкретне исказе и стваралачке поступ- ке. Одушевљени су поетским светом, али не знају шта и како да о њему кажу. Пред разноврсношћу и снагом многобројних утисака нису у стању да организују своју мисао о књижевном делу.

    У самом чину читања зачињу се и припремају све сазнајне и методичке радње које су неопходне за каснију успешну интерпрета- цију сваке литерарне творевине. Пошто уметнички текст опседа чи-

     

    таоца сугестивним сликама, побуђује осећања и наводи на разми- шљање, то се и методичко приступање заснива на јединству фанта- зијског, емоционалног и рационалног ангажовања. Са првим чита- њем, односно слушањем, ученици могу снажно да доживе уметнич- ки свет дела, али при том су више обузети самим собом него поет- ским сликама у делу које читају – слушају. Уживљавање и маштање потискују објективну перспективу и критичку мисао, па уметнички поступци и смисаоне могућности текста остају ван њихове пажње и интересовања. Заборав врло брзо „напада“ знаковну структуру књи- жевног текста. Ако предметност уметничког света књижевног дела лако ишчезава из сећања, онда је потребно понудити ученицима та- кву организацију мишљења о књижевном делу која ће обезбедити детаљније и дубље истраживање и дуже памћење његовог смисла. Тек при другом, односно неком следећем, поновљеном читању, чита- њу уз свесну мисаону активност, могу да приступе тексту са истражи- вачким намерама и да га обухвате критичком мишљу. Зато се после интерпретативног читања обавезно упућују да текст прочитају још једном, пажљиво и лагано у себи, водећи при том рачуна о одређеним истраживачким задацима које су добили. Када открију дубља значења уметничког текста, онда преко њих лакше и дуже памте садржај који их је изазвао. Подстицање ученика на то дубље и свестраније, ориги- налније сагледавање и мисаоно обузимање књижевног дела могуће је помоћу добро осмишљених истраживачких задатака.

    Истраживачки задаци су, по речима Милије Николића, за ученике драгоцена стручна и методичка помоћ да се благовремено и ваљано припреме за тумачење књижевног дела, а наставнику су са- жет план интерпретације и најбоља припрема за часове која је сачи- њена по најнеопходнијим васпитно – образовним потребама и жеља- ма свих учесника у настави. Помоћу ових задатака и продуктивног вођења ученицима се пружа пуна помоћ у право време, а ко на вре- ме даје, дупло даје, а још више добија (Николић, 1992: 151-194). Значи, истраживачки задаци у току поновљеног читања усмеравају ученике на оне уметничке исказе и стваралачке поступке на којима се темеље врхунске вредности дела. Овим задацима упућујемо их да при истраживачком читању примене нова гледишта помоћу којих ће сами пронаћи „кључеве“ за откривање скривених чинилаца умет- ничке сугестије. Истраживачким читањем ученици организују своје мисли о књижевном делу и мисаоно се припремају да своје ставове и судове о њему казују, образлажу и поткрепљују чињеницама из текста. Зато је ово читање обавезно праћено бележењем важнијих запажања, мисли, асоцијација и означавањем (у тексту или на мар-

     

    гини) битних појединости значајних за смисао дела. Док ученици истраживачки читају текст они истовремено размишљају о ономе шта ће и како казати о њему, прикупљене податке групишу око по- јединих проблема, повезују их у мисаоне целине погодне за саоп- штавање. Тако повећаном мисаоном активношћу припремају своја саопштења, усмена излагања, дају оригиналне одговоре на поста- вљена питања, проналазе индивидуална решења постављених про- блема, што све значајно доприноси развоју говорне културе, али и критичког мишљења.

     

     

    Значај истраживачких задатака за квалитет анализе књижевног дела

     

    Истраживачки задаци као основни облик подстицања учени- ка у рецепцији књижевног текста максимално мисаоно ангажују и развијају читалачке способности младог бића у развоју. Помоћу њих се систематски стимулише и изоштрава читалачка пажња, побуђује критичка и истраживачка радозналост, развија књижевни укус. Ста- вљају ученике у положај самосталних истраживача и подстичу код њих одређене аналитичко-синтетичке радње које их оспособљавају за стручно и поуздано учешће у интерпретацији књижевног дела. Ови задаци су далекосежни покретачи проблемске, истраживачке и стваралачке наставе, који своју претходницу могу имати у продук- тивном домаћем задатку. Као последица такве припремљености уследиће књижевно проучавање које је веома привлачно, занимљи- во, али и плодотворно и афирмативно за ученике. Својом сазнајном функцијом истраживачки задаци спадају у продуктивну и проблем- ску делатност, а по каузалној уклопљености у наставу представљају припремну радњу. Због тога се често зову припремни задаци. Њихо- во присуство осећа се у сваком умесном проблемском питању, у по- нуди новог гледишта и истраживачког пута, било да су постављени на почетку, у средини, на крају обраде или код понављања наставног садржаја. Најчешће имају облик развијеног проблемског питања. Основни проблем се рашчлањује на неколико конкретних радних зах- тева. Тим подстицајима ученици се усмеравају на истраживање зна- чајних уметничких поступака или доминантних вредности у делу.

    Функционалним скупом питања, радних задатака и захтева ученици се усмеравају на размишљање о значајним стваралачким поступцима. Резултати до којих дођу самосталним истраживањем постају основа за даље сазнајно досезање. Истраживачки задатак по

     

    природи требало би да буде такав да из њега могу проистећи нови и конкретни радни подстицаји; низ нових питања која воде у контекст и умножавају проблемске ситуације. То су задаци који покрећу уче- нике ка објективном сагледавању стања, појава и односа међу поја- вама у области језика и књижевности. Овако припремљени ученици долазе на час са великом жељом да своје истраживачке налазе казују и образлажу пред другима, са пуном радозналошћу за мишљење осталих учесника у настави. Тиме је рад на часу занимљивији, садр- жајнији, продуктивнији. Ради се брже, лакше и успешније. Ова вр- ста задатака има и високу васпитну вредност, јер у великој мери ан- гажује не само мисли, већ и емоције ученика; помаже њиховом раз- воју, инспирише на већа залагања, развија радозналост, истраживач- ки дух, подстиче стваралаштво, оспособљава за самоучење, уноси сигурност и самопоуздање, обезбеђује целоживотно образовање (Стојановић, 2009: 120).

    Веома је битно адекватно их формулисати и осмислити како би мотивисали ученике овог узраста да, самосталним читањем и ду- бљом мисаоном ангажованошћу, открију права значења књижевног дела. У пракси је присутна појава да се много простора и времена по- свећује препричавању догађаја или „оговарању ликова“ (Аврамовић у Маринковић, 1995: 175). Зато излагања, како усмена тако и писмена, треба да буду краћа, језгровита, пуна размишљања, упоређивања, тра- гања, закључивања, доживљавања и цитирања. Од истраживачких за- датака који се дају пре самосталног читања и рада на делу зависи да ли ће тим радом бити проширени поетски видици ученика, истакнут непосредни доживљај, или ће све то имати само формално обележје. Много су чешћи неумесни поступци и формалистичко приступање делу зато што се ученицима често дају иста питања, слични задаци за самостални рад; увек пишу по истом плану, разрађују исте теме, што у знатној мери спутава дечју самосталност, гуши креативност, огра- ничава мисао, а самим тим утиче и на могућност писменог изража- вања и литерарног стварања. При вођењу бележака о прочитаним делима, као и при давању одговора на постављена питања, највред- нији су сопствени судови настали на основу размишљања о прочи- таном. Овим задацима наставник усмерава духовну енергију учени- ка и помаже им да досегну најскривенија значења књижевног дела, открију његову лепоту.

    Могућности за самостални, стваралачки и истраживачки рад ученика у оквиру наставе књижевности свакако су највеће у области бајке. Подстицањем стваралачке маште ученика, буђењем радозна- лости и истраживачког духа од њих се може захтевати да уоче и из-

     

    двоје чудесне од фантастичних и реалних елемената, да објасне функције натприродних јунака (вештица, ала, вила, змајева), њихово место у развоју догађаја, да поступком синтезе елемената успоставе комплетну структуру бајке и слично (Стојановић, 2009: 43). Истра- живачки задаци подстичу самосталност и успешно сналажење уче- ника у сазнавању уметничког света бајке, доприносе дубљој анали- зи. Док ученици истраживачки читају бајку истовремено размишља- ју о томе како се осећају ликови, покушавају да схвате кроз шта све пролазе, какве емоције преовладавају; изграђују властити суд о то- ме, шта им се посебно у бајци допада, зашто; шта је нарочито лепо; који је лик њихов идол; шта ће и како казати о свом доживљају бајке (Стојановић, 2009: 45).

    Упутством за рад – истраживачким задатком, ученицима се скреће пажња на најбитније уметничке чиниоце у бајци, оригиналне поетске слике, чудесне догађаје, лепе описе, јединствен језик и стил, сталне епитете у народној и непоновљиве и оригиналне у ауторској бајци, и то начином који обезбеђује дубљи емоционални доживљај, веће мисаоно ангажовање, вољну активност и естетско и емоционал- но обликовање личности.

     

     

    Закључак

     

    Тумачење текста у млађим разредима основне школе пред- ставља изузетно сложен посао. Имајући у виду узрасна ограничења у рецепцији сваке књижевне врсте при тумачењу и усвајању њених уметничких вредности треба испољити много инвентивности, систе- матичности и упорности како би се ученици оспособили за потпуни- је емоционално доживљавање дела, свесно мисаоно сазнавање и откривање његових поетских лепота. Модерна и савремена органи- зација наставе језика и књижевности захтева активну улогу ученика. Ученик не сме бити пасивни слушалац, који ће у одређеном тренут- ку само репродуковати сазнато, већ активни субјекат који истра- живачки, стваралачки и сатворачки учествује у проучавању и са- знавању дела. Циљ савремених наставних стратегија усмерен је на унутрашњу мотивацију ученика која се постиже разноврсним под- стицајима и активностима, међу којима значајно место припада ис- траживачком читању и истраживачким задацима.

    Веровање да се самим слушањем изражајног читања ученици могу довољно припремити за интерпретирање уметничког текста спада у заблуду (Николић, 1992: 154). Само онај ко се задовољава

     

    површном интерпретацијом може сматрати да је поновљено читање, читање у себи и за себе, уз добро формулисане и адекватно осми- шљене, провокативне и продуктивне истраживачке задатке сувишно и неекономично. У време оне потпуне тишине на часу, кад су учени- ци емоционално, мисаоно и истраживачки опседнути уметничким светом књижевног дела, обавља се најпродуктивнији индивидуални рад, па је то и најекономичније искоришћено време. Добро форму- лисана питања и мисаоно продуктивни задаци за самостални рад на тексту требало би да буду основа савремене наставе. Још су Аристо- тел и Сократ истицали њихов значај. Први је у њима видео основу учења и филозофије, а други је сматрао да се питањима долази до истине и сазнања. Зато је задатак наставника да осмисли час и креи- ра такве истраживачке активности које ће ученици самостално успе- шно реализовати како би потпуније разумели и јаче доживели дело. Адекватно упућивање ученика у дубље истраживање и мисаоно са- знавање уметничког света књижевног дела неопходно је све док они сами не развију способности-компетенције за самостално читање, критичко просуђивање, мисаоно, емоционално и естетско доживља- вање његовог уметничког света.

     

     

    Литература

     

    1. Kalin, B. (1982). Logika i oblikovanje logičkog mišljenja. Zagreb: Školska
    2. Маринковић, С. (1995). Методика креативне наставе српског језика и књижевности. Београд: Креативни центар.
    3. Николић, М. (1992). Методика наставе српског језика и књи- жевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
    4. Стевановић, М., Петров, Н., Петров, М. (2004). Креативно вође- ње у вртићу и школи. Тузла:
    5. Стојановић, Б. (2010). Улога наставника у тумачењу књижевног дела. Образовање и усавршавање наставника, дидактичко-ме- тодички приступ. Ужице: Учитељски факултет. стр. 283-296.
    6. Стојановић, Б. (2009). Иновативни приступ бајци применом ме- тоде дијалога и методе рецепције. Школски час српског језика и књижевности, бр. 1. Београд: Ваша књига. 2009. стр. 41-49.
    7. Стојановић, Б. (2009). Утицај књижевног дела на личност учени- ка. Међај, часопис за књижевност, уметност и културу. Ужице: Народна библиотека Ужице. 2009. стр. 119-125.

     

     

    Доц. др Буба Стојановић,

    Педагошки факултет у Врању

     

  • Стана Смиљковић: Књижевни текстови за децу као слободна лектира

     

    КЊИЖЕВНИ ТЕКСТОВИ ЗА ДЕЦУ КАО СЛОБОДНА ЛЕКТИРА

     

    Резиме: У овом раду расправљаће се о књижевно-уметничким текстовима као изворима лексике, симбола, граматичког система. Указа- ће се на врсте које програм предмета Српски језик и књижевност на мла- ђем основношколском нивоу предвиђа, као и на вредна остварења савреме- не књижевне продукције за децу. Циљ рада је да се путем интегрисаних садржаја укаже на неодвојиву и нераскидиву везу између језика и књи- жевности. Одабрани књижевни текстови које ученици читају у периоди- ма слободног времена омогућавају дијалог са ауторовим текстом који доприноси развоју мишљења, богаћењу духа и смисла за лепо.

     

    Кључне речи: Књижевно-уметнички текстови, лексика, лектира.

     

    Увод

    Књижевни текстови представљају полазне претпоставке које су везане за учење језика, богаћење лексике, уочавање симболично- метафоричних слика, хумора, игре и поезије. Језички слојеви књи- жевних текстова међусобно се прожимају и захтевају контекстуално читање. Поред тога, основне вредности српског језика уочавају се и сазнају из естетског смисаоног текста који мотивише децу на разми- шљање, усмени и писмени стваралачки приступ и способност кому- ницирања.

    Феномен језика, а нарочито његов екстралингвистички слој који чине акценат, емотивно-мисаона усмереност, мелодија и ритам, представљају основу у процењивању значењских симбола и нивоа садржаних у уметничком делу, посебно за децу. Речи у језичком тексту откривају суштину и продиру у суштину. Без њих многа обја- шњења појава би пресахла, а духовност ишчезла. У речима књижев- них дела сачувана је традиција и култура људске цивилизације, го- вор љубави проистекао је из најдубљих осећања, отварају се слике душа поколења и мудрости опстајања. Ове констатације, као и сли- ковитост и сугестивност уметничког говора показаћемо на примеру поезије Десанке Максимовић и Мирослава Антића, с једне стране и народног стваралаштва, с друге.

     

    Богатство песничке речи

     

    Богата ризница песама за децу Десанке Максимовић опева доживљаје детињства и детета, усхићења свеживотним и свеприсут- ним у космосу. Живот сваког живог створења, патње, персонифици- ране боли и радовања животиња, птица, биљака и још много ситни- ца које живот чине пуним и динамичним, заузимају важно место у поезији за децу. Почев од збирки симболично-метафоричног насло- ва, као што су Река помоћница, Ветрова успаванка, Пролећни са- станак, Росне руковети, Шумска љуљашка, Чуда у пољу, Сунчеви поданици, Птице на чесми, Златни лептир и Дете у торби, до бајки и прича, песникиња ниже стихове исклесане руком доброг мајстора певача. Открива тајне срца и душе природе, разгрће мрачне шумске ходнике, проналази у њима скривене горске потоке и разуме гргоље воде, чује говоре цвећа и дрвећа, слуша како живот ниче у хиљаде и хиљаде примерака.

    Детињство проведено у ненарушеној природи Бранковине и њени мириси најбоље ће се одразити у песмама које симболизују за- четак здравог живота и почетак једног новог сазнања природе. Кроз изванредне описе река и шумских бистрих извора, кладенаца, врела, вирова, росе којом се умивају птице и траве, водом која је животвор- ни сок, описом планина, шуме и цвећа, биља у њој – песникиња сва своја чула дарује песми. Сва њена знања о постојању и животу на- једном оживе, успламте и ти огњеви рађају песму која слави живот  и лепоте у њему. Наводимо неколико стихова као доказ претходној тврдњи:

    Ја волим скровити живот шуме, никад не знаш отров у којој је бобици, никад не знаш шта паук шумски уме,

    нити шта коњиц ветар носи у зобници. Ја волим живот шуме скровити,

    никад не знаш где вију гнезда тајне, не знаш где те чека извор лековити, где ћеш наћи дрењина рујне колајне.

    Игра духа и стваралачке маште, као и тежња ка узвишеним сазнањима остварена је необичним везама речи, инверзивним стихо- вима, метафорично-симболичним и персонифицираним језиком пре- плетеним чудесношћу и фантастиком. Зато, док се читају њене песме, осећамо: како се птице умивају, договарају, певају, ћућоре, жвргоље, граде гнезда, одгајају младунце певајући им успаванке, и

     

    бубице које воде опасну борбу за опстанак тежећи некаквом порет- ку. Ту је безброј гмизаваца и других животиња које се међусобно разумеју, а њихов говор и проблеме и сам читалац разуме. Природа пуна боја исказана поетском мелодијом и жива створења у њој нат- криљена су космичким догађајима. Све функционише у најбољој хармонији: звезде су ту да прате шта се тамо доле, у најскровитијој шуми догађа, својим сребрним сјајем осветљавају путеве залуталих путника – бубица и птица. Уколико звездани сјај не може допрети до живога света – ту је месец који се невидљивим мердевинама спу- шта до земље, ломи сенке и путеве. И ветар, који песникињи личи на младог момка, развејава све снове када наврати у шуму или кро- шњу дрвета, а сунце – тај жути сунцокрет – својом топлотом зове семе различитих биљака да избије из земље.

     

     

    Игровни елементи и дете

     

    Најлепше слике обликоване игром речи и разуђеношћу изра- за назиру се од песама у којима Десанка Максимовић открива своју безграничну љубав према цвећу и биљкама. Животни хедонизам и хуманизам избија из ритма стихова. То је пут којим нас песникиња води ка чудима у која побеђујемо. Прекрасним и оригиналним мета- форама песникиња осветљава камене и загонетне пећине и у њима крунисање цара патуљака круном каменог цвета, ноћно крстарење патуљака у шуми и њихов труд да пронађу чашице каћунака из ко- јих би се напили воде. Асоцијације се нижу: отварају се змајеви дво- ри, назире се змај који „девојку под пазухом носи“. Ту је и змија младожења која скида змијску кошуљицу како би се претворила у прекрасног момка. Над свим тим чудним догађањима седи усуд, скида звезде са неба и баца их у воду. Вода носи звезде, месец их прати и плете своје руменкасте мреже како би уловио све оно што се са висине може видети и чути. А када се створи привидан мир и све заспи, зажуборе неке горске чесме које почињу своје ноћне песме намењене вили која повија и љуља дете, намењене живом свету који само ноћу проналази смисао живљења. Када се све светлости ноћне угасе, ту је свитац који попут ноћног светионика проналази изгу- бљене путеве мравима и штурцима. У саму рану зору весели птичји оркестри пробуде шуму, биљке, ветрове и воду. Поздраве месец и звезде, ноћне чуваре и пошаљу своје песме које се ветром и водом, као ехо, разносе свуда. Уочава се да специфичним стихом, тоном, римом, асоцијацијама, ономатопејама и хиперболом песникиња

     

    ствара доживљај, динамизира лирске догађаје и ситуације. Ритмом и хармонијом успоставља се живот који се множи и оплођује, гради се мост од реалности до мита и легенде, од бајке до дугих лирских мо- нолога којима се осмишљава живот у безброј облика и слика.

    Немушти језик којим говоре животиње и биљке кроз песму одувек је био човеку загонетан јер тај свет живи својим животом ко- ји се манифестује покретима, погледима. Своје болове и радости из- ражава само кликтајем, завијањем. Одлази са земље као што одлази суза, роса или облак. Специфичним везама речи, епитетима који красе стихове и строфе, динамичним глаголима и поезијом која го- сподари, песникиња је успела да симболичним језиком исплете и преплете текст који не остаје само знак већ и са многим значењима. Тим поетизовано-симболичним језиком ствара се игра којом се остварује „радост срца“ и стиче мудрост.

    Тајне и мудрости света које песник кроз игру речи саопштава и које деца кроз сопствену игру прихватају исказане су кованицама, неологизмима, асоцијацијама, контрастима, деминутивима, застаре- лим и заборављеним речима, тихим хумором којим се осветли поја- ва или догађај. На тај начин песникиња психологизира биљни, животињски и неживи свет, указујући при том, младим читаоцима сасвим необичну животну димензију.

    Писци за децу својим стваралаштвом бране дете у одраслом човеку, помажу да мали човек одрасте, као што је то чинио Миро- слав Антић у својим песмама. Звездасти снови и жеље, све лепоте овога света живе својим посебним животом у поезији, домаштавају се започете приче о детету, откривају тајне снова и сновиђења. Пе- сник пева: „Све се ређе усуђујем да изговарам речи јер увек значе друго него што ја то желим.“ Оне (речи) наличе на бајку, пословицу или загонетку. У складу са тим својим унутрашњим духовним зако- нима, Антић ствара песму и свестан је да је „највећа поезија трену- так када ниси свестан песме.“ Опозиција могуће-немогуће, присутна у овом примеру, као и у другим, у потпуности је функционална, пот- крепљена игром симболичних речи и веза. Пронађена је азбука која се увек изнова учи. Његове песме саме по себи уносе животно и пе- сничко искуство које је модерно конципирано и грађено, јер песма је пут да се до личности дође. На том путу песник се бори за аутоно- мију – слободу деце. Изнутра је треба обасјавати невидљивом све- тлошћу која ће огрејати само истинске духове. То треба чинити игром и маштаријама јер и у игри има озбиљности и истине. За пе- сника Антића игра је једна од највећих истина.

     

    Посебна срећа за песника је говор и откриће речи. У њима је лепота значења и звука. Његове речи увек другачије значе но што он жели: „Ко зна гласове мисли, ретко када се оглашава гласом гово- ра.“ Зато песме личе на игру сна и јаве, веровања и надања, игре гра- на на ветровима. За песника су светови деце велики „јер да би се истински волело, треба одрасти до детета“ – каже песник, као што

    „нема малога човека и мале љубави“. Уметничким визијама писци употпуњују тзв. празан међутекстовни простор мислима јунака и њиховим доживљајима. Тиме откривају узвишено у обичном, ства- рајући асоцијације читалаца које богате језик, мисао и емоције мла- дог читаоца.

     

    Симболи у народној басни

     

    Много је слојева који су се током протеклих миленијума та- ложили те представљају подлогу за обнову сазнања и значења ове књижевне врсте. Оно што се из предања може назрети и што је још увек актуелно – то је језик. Иако има доста елемената архаичности, бајковитости и фантастичности, слика створена у давној прошлости остаје. Визуелни облик који је потекао из речи богати се путем јези- ка и његове неисцрпне моћи, омогућујући да се у њему пронађе живот. Ко ће у њему наћи оно што ће га испунити, зависи од њега самог. Али, наћи ће. И ученици ће, уз помоћ свог учитеља, а понај- више својом интуицијом, продрети у књижевни текст и себе обога- тити новим доживљајем, новом врстом мудрости.

    Осим препознатљивих симбола који навиру из предања, могу се у појединим појавити и бајковити. Такав је случај са предањем Змија-девојка у Мрсињграду. Композиција – сасвим у духу бајке, је- зик и чудесне представе такође. Заплет намеће догађај из којег ће потећи предање о девојци коју је отац проклео да се у змију претво- ри и чува благо све док је људско лице не пољуби. Визуелна пред- става проширује се духовном: девојка плеше у рану зору, пре сунца. Такав чудесан призор видео је пастир, хтео је побећи, али исповест девојке и молба да је спасе, задржала га је. Страх да пољуби змију био је јачи од обећаног блага и лепоте девојке. Трипут је змија пола- зила уз пастиров штап, трипут ју је пастир стресао. Клетва којом је отац проклео девојку, добија нове димензије: уклела је пастира да му трипут опусти кућа. Он умире.

    Иако је овај текст предања изабран као домаћа лектира за че- тврти разред, он има и своју дубљу филозофију и није у потпуности из дечјег доживљајног света. У њему има фантастике, драме, маште,

     

    говора, покрета, боја, звукова, светла, али и таме. У складу са могућ- ностима деце, открива се живот у својој сложености која рађа страх да ће се, можда, угасити, нестати. Жеља девојке да сачува благо јача је од страха који је створила природа – снежних неприлика. Из стра- ха се јавила потреба да се девојка преобрази у пређашњи лик. Живот испод змијске кошуљице за њу је теснац, оквир који је спутава. Са- моћу ублажава повременим преображајем у девојку, али клетва је присутна стално. Људски лик је елиминисан, говор је остао. Гово- ром она исповеда своју невољу. Кад јој се жеља не испуни, и она ис- пољава кобну и злу страну своје природе. Жели смрт човеку који је из зачараности не може спасити, јер га спутава страх. Цика којом змија испољава своју негативну енергију наговештава кобни крај. То је истовремено и опомена да је живот велика борба. Текст отвара за- гонетне капије игре речи и игре за живот. Јунаци је нису размрсили.

    Басна има дуги живот захваљујући својој непрестаној приме- ни у објашњењу мисли и догађаја који су везани за човека и чове- чанство. Уколико су њене примене нове и увек оригиналне, она успешно продужава своје трајање и обнавља смисао и значење у за- висности од времена и услова развитка човекове мисли. Човек у ба- сни не треба да препознаје јунаке и догађаје из живота, већ својим духовним бићем открива алегоричност казивања. Уколико се препо- зна догађај или јунак, басна губи своју првобитну лепоту, те књи- жевни текст постаје дидактички.

    Басна је жанр са необичним јунацима: то су животиње и предмети који говоре и имају сталне карактере. Иако су то животи- ње различитих врста, међусобно разумеју језике, успостављају комуникацију, друже се, гложе; дијалогом подстичу развој радње. Драматика и сажетост радње елиминисала је описе и портрете, ту је акција која треба да се спроведе до краја. У самом центру читаочеве и слушаочеве перцепције је текст који се одликује својом двоструко- шћу радње, или тзв. нивоима у радњи. Ови нивои доприносе успо- стављању поетичности која басну чини књижевношћу. Крај басне представља сједињавање обеју равни које су се током развоја радње јављале као супротне, противречне. Као у драми и епу, катастрофа у басни представља психолошко пражњење, доводећи радњу басне до природног завршетка. Претходна тврђења поткрепићемо анализом басне Феникс и голубови.

    Спољашња лепота узбуђује нарочито онда када је биће ње свесно. Оно се поноси сазнањем да ће дуго гледати свет и чуда у ње- му. Такав је феникс који се сам излегао из родитељског гнезда. Пре- красно тело, крила, издржљивост, све је то спремно за стогодишњи

     

    лет. Јато белих голубова, као нежни посматрачи, прилазе фениксу, диве се лепоти и дуговечности. Прво питање које постављају – где му је друг – открива психологију пркосног и осионог летача и у кон- трасту, дружељубивих грлених певача.

    Дијалог, којим се две равни у басни приближавају и одмичу истовремено, открива две супротне особине: жељу да буде сам и ду- говек, јединствен – то је жеља феникса, и жељу голубова да у дру- штву, песми и лепоти игре у лету испуне своје животе. Сазнање да ће сто година летети сам, изазива сажаљење код дружељубивих пти- ца: О, несрећне на свету птичице! Како ли ће толико дуги и бедни проживети и провести живот, и без брата, и без пријатеља, без сестрице и без верна друга (Обрадовић, 1963:245).

    Поента је симболично-поетска, прожета тугом и болом због самоће. Не намеће се, сама се открива из кратког дијалога који је функционалан. Појам лепоте је широк и различито се тумачи. Про- налажење смисла духовне лепоте најсветлији је животни чин. Голу- бови су умели да га пронађу.

    Будном перцепцијом, читаоци млађег школског узраста, чи- тајући прозна и песничка остварења, откривају и оне лепоте које су по много чему неухватљиве, суптилне, бесконачне у изналажењу ле- поте која утиче на развој духовног богатства. Снага генија писаца и твораца народне књижевности допринела је открићу поетских еле- мената свевременског значења.

     

     

    Закључак

     

    Песник песмама пише и ствара разгледнице ума, мисли и се- ћања, промишљања, досезања до усијаног ума, до креације. Има тре- нутака када је свестан апсолутног себе, када тврди да уме да облику- је ватру длановима, хода по пени реке и океана. Умео је све то јер је веровао себи и речима којима испуњава мисао, знао је да је незнање веће од знања. Потпуно је у праву када потенцира да се огромна зна- ња могу наћи и у малим световима. Певајући о свему чега се дота- као, песник Антић се узвисио до оних који умеју да се одмакну довољно и виде ствари изван чула, а да ипак живе у њима својим животима и чулом свога духа обележе време. Антић је обележио време јер је полазио од сазнања да је дух сваке речи којом је створио игру, хумор, мисаоност шири од саме употребљене речи.

    Мисао немачког писца Грима да је „у давна времена сваки звук имао свој смисао и своје значење“ остаје важећа јер је свевре-

     

    менска. Каже се да је реч магија, да се звук простире у етар својом вишезначношћу и симболиком, не само у књижевном тексту, и да има своју функцију. У књижевним делима за децу појмови и звуко- ви, тачни описи и кристализиране слике света задржане су језиком. Језик и речи у њему не могу се описати, нити објаснити до краја, ма- кар колико синонима и симбола нашли, као што је то учињено тра- гањем по песмама поменутих песника. Изговорена реч, разговор природе и птица, струјање ветрова и хука змајева осветљава човеков дух и животни ритам који се осећа из стихова који симболизују не- исказану лепоту, радост, остављајући могућности различитог разу- мевања поезије и поетике писаца какви су Десанка Максимовић и Мирослав Антић.

    Књижевна дела за децу откривају најдубље садржаје живота и значе сусрет младих духова са тим истинама које су често неухва- тљиве. О њима се пише да се досегне до лепоте која ће у младом бићу пробудити мисао и изазвати естетско-емоционални доживљај, саградити хармонију и бити зрнце мудрости у даљем животу и тра- гању (Смиљковић, 2009: 68). Књижевна дела, прозна или стиховна, настала у срцу, исказана речима оживљавају, или живе свој други живот у мислима и осећањима читалаца. За њих је то шаролики и разнолики свет духова који траже тајне у лепотама, прижељкују да из текста потече река догађаја, проговоре ликови. Речи, нарочито у делима намењеним деци, постају шифре. Како ће их она дешифрова- ти, зависи од психичке конституције и културе читања, од тога коли- ко је понуђена естетска творевина блиска дечјем животу. Уколико се успешно успостави дијалог између писца и читаоца путем текста, утолико ће задовољство у трагању за смисленим лепотама бити веће.

     

     

    Литература

     

    1. Виготски, Л. (1975). Психологија уметности. Београд: Нолит.
    2. Обрадовић, Д. (1963). Басне. Београд: Просвета.
    3. Караџић, В. (1853). Српске народне приповијетке. Београд: Нолит.
    4. Смиљковић, С. (2006). Ауторска бајка. Београд: Учитељски фа- култет у Врању.
    5. Смиљковић, С. (2002). Настава српског језика и књижевности I.

    Врање: Учитељски факултет у Врању.

     

    Проф. др Стана Смиљковић,

    Педагошки  факултет у Врању

     

  • Зоран и Владимир Момчиловић: Игре

     

     

    ИГРЕ

     

    Резиме: Аутори у раду посматрају феномен игре као друштвено– историјску појаву. Дају одговор на питање шта је игра, њену дефиницију. У расправи о игри даје се један шири приступ овом свељудском феномену. Показано је да се игром не баве само стручњаци из области физичког вас- питања, спорта и физичке културе. Игром се баве филозофи, социолози, математичари, позоришни и филмски уметници и др.

    Рад скицира игру и њен развој кроз историју и различите цивилизаци- је и културе. Такође је изложена једна од многих могућих класификација ига- ра. Прилог је само један покушај класификовања на: моторичке или покрет- не игре, друштвене игре, чулне игре, интелектуалне и хазардне игре.

     

    Кључне речи: игра, физичко васпитање, спортске игре, народне игре.

     

     

    Увод

     

    Посматрајући феномен игре као друштвено-историјске поја- ве, намеће се питање: шта је игра? Најпре треба одредити појам игре и пратећих њених феномена, као што су појмови и осећај среће – не- среће, појам илузије, доживљај лепог кроз игру, занос и др.

    О пореклу игре постоје многе теорије, филозофске претпо- ставке, али и истраживачке заблуде. Тврди се да је човек когнитив- но, конативно и емоционално биће. У далекој праисторији, када је наш предак почео да свесно препознаје своје емоције, започео је процес игре. Прошли су миленијуми, рађале се и пропадале цивили- зације, таложиле се истине и заблуде, међутим, човек је неминовно био део природе. Игра је за човека била и остала начин живота, ин- стиктивно кретање и играње и плес. Велики значај и вредност игре у педагошком процесу, који се означава као физичко васпитање,  спорт или телесно вежбање, јесте у саопштавању порука говором те- ла. Овакав начин изражавања игре је задржан и до данашњих дана у свакодневном општењу, у уметности, драми, опери, балету и рит- мичкој гимнастици.

     

    У класификацији игара примећује се велико шаренило. Сма- трамо да је најбољи пут класификације игара онај који је посматран кроз историјску класификацију игара. С тим у вези, у различитим цивилизацијама и културама, игре могу бите:

    а) игре у Кини, б) игре у Индији, в) игре у Египту, г) игре у Спарти,

    д) игре у Атини и тд.

     

    Игра у Кини

     

    Пратећи историју кинеске културе, примећујемо да се игра протеже као играчка уметност која досеже до III миленијума п. н. е., па и још у ранија раздобља. У Џоу периоду ритуалне игре одликују се настанком канона у играчким покретима који су имали симболич- ко значење. У периоду Џоу, од од VIII до V века пре нове ере, у ри- туалним играма су почели да се стварају канони играчких покрета који су имали симболичко значење. У времену процвата конфучи- јанства и његове идеологије, у периоду од II века п. н. е. до III века п. н. е., заправо, у периоду Хан придавао се велики значај игри и естетском образовању људи.

    Игра је у Кини у свом развоју доведена на ниво уметности. Дошло је до сједињења песме, игре и говора. Друга форма која је до- вела до појаве синтетичког театра била је пантомима. Игра-панто- мима је имала веома изражену симболику покрета, хода, окрета, акробатских комбинација. Ако се представљала борба, онда су се обилато користили акробатика и мачевање старим оружјем (Јовано- вић, 1999: 11-12).

     

    Игра у Јапану

     

    Историјски корени игре у Јапану сежу у древно доба. Први об- лици тих игара јавили су се у облику ритуалних игара-заклетви, мо- литвених игара за кишу или жетву, игра-захвалница и др. Из поједи- них елемената ових игара развиле су се народне игре, које су биле основа класичне традиционалне школе јапанске игре. Према леген- ди, прва играчака представа изведена је у ери богова, када се земља оделила од неба. У јапанским играма за разлику од западноевроп- ских, ученици игара, извођачи, истичу изразитост тела. Скоро у свим јапанским класичним играма извођач игра с неким предметом

     

    у рукама: лепезом, пешкиром, малим добошем, палицом, чашицом и др. Техника јапанске игре се постепено усавршавала, а данас има све карактеристике које одражавају ново време.

     

    Игра у Индији

     

    Порекло и развој игре у Индији снажно су утицали на фор- мирање игре многих народа југоисточне Азије. Они су утицали на игре у Грчкој и тим путем допрли до нас. Игре у Грчкој могу се по- делити у три групе:

    а) племенску, б) народну и в) класичну.

    Из племенских и народних игара еволуирале су класичне ин- дијске игре.

     

    Игра у Египту

     

    На основу археолошких налаза, хијероглифских записа, црте- жа на барељефима и фрескама и откривених гробница долазимо до сазнања да је игра била врло заступљена у египатском обредном ри- туалу и друштвеном животу. Египатска држава оформљена пре че- тири хиљаде година, представљала је најстарију организовану држа- ву. У времену египатске културе игра је била развијена, али није много еволуирала. Владајуће класе имале су тежњу за непроменљи- вошћу постојећег, што је довело до трајне декаденције.

    Развој игре у Египту1 био је у оквиру многобројних утицаја: а) домородачких,

    б) друштвених, в) климатских и г) религиозних.

    Нажалост на основу савремених истраживања можемо кон- статовати да се само неке од многобројних египатских игара у дели- мично измењеном виду или у наговештајима изводе данас.

     

     

     

    1 О играма у Египту много су писали римски и грчки историчари, путописци и филозофи – Платон, Лукијан, Диодор, Плутарх, Херодот – утврдивши игру као главну основу египатског култа. Нажалост, игре Египта нису биле неговане и чу- ване као класична индијска игра, и потпуно су деградиране као уметност знатно пре ере средњовековља (Јовановић, 1999: 26).

     

    Игра у Грчкој

     

    И код Грка игра је доведена на ниво уметности. Стари Грци су играчку уметност називали оркестрика. Овај појам подразумева досезање екстазе. Под њим се подједнако подразумевају религиозне оргије и друштвене и народне игре. О настанку и пореклу игре јасно нам указују антички историјски и филозофски списи. Такорећи да нема значајнијег хеленског мислиоца који се не бави игром. Опис игара среће се и код грчких писаца трагичара.

    Игра у Грчкој досеже свој пуни смисао, процват и лепоту. Има мишљења да се уопштено грчка уметност идеализује и да је она у великој мери продукт наше уобразиље2. Појава грчког народног генија је јединствена у историји народа. Невелике скупине грађана, безначајне у смислу снаге, произвеле су огроман утицај на будуће светске догађаје (Јовановић, 1999: 32).

     

    Игра у Риму

     

    Сталним ратовањима Рим није имао времена да нађе свој ду- ховни израз. Њихова тежња била је у освајању простора и других народа. Таква оријентација ка спољним победама удаљавала их је да се баве собом како би победили сопствену снагу и суровост. Поко- ривши Грчку, они су је опустошили, али десило се да је силом поко- рен народ био на вишем ступњу цивилизације. Десио се наизглед је- дан парадокс, покорени грчки народ морално је победио освајаче. Плима духа и мистике, рођена из хеленског скептицизма, запљусну- ла је и победила римски материјализам. Може се рећи да Римљани нису ценили игре. Примера ради, Цицерон је сматрао да само луди људи могу да играју, а Хорацију је игра била одвратна. Међутим, у доба Августа игра пераста у нешто узвишено и добија статус умет- ности. Примера ради у игри пантомима Римљани су превазишли своје грчке учитеље и уздигли је на завидан ниво.

    Стална ратовања и освајања условљавала су припремљеност војника за ту врсту напора. Римљани су бринули о снази и спретно- сти својих војника. „Дивљи скокови и оштри покрети наоружаних војника били су одлика једне од игара – беликрепа, која је предста-

     

    2 Неоспорно је, међутим, да је грчка уметност игре никла и развијала се без орео- ла, по природним дијалектичким законима по којима се развијала уметност свих народа у свим временима. Неоспорно је, такође, да при свему томе грчка уметност опет стоји на недостижној висини као остварен идеал лепоте (Ибид, 32).

     

    вљала борбу Минерве са Титанима. Ради величања војне моћи био је установљен ред салија (од латинског salio скачем). Салији су изво- дили ратне игре око жртвеника, налик на грчке пирике“ (Ибид, стр. 46). Игра је у Риму добијала разноврсне жанрове и ширила се и на- лазила своје путеве у целој римској империји. У народу су биле по- пуларне кубистике – представе акробата, жонглера и еквилибриста, које су се жилаво задржавале још из фараонских времена Египта, преко Кине и Индије допрле у Грчку, а преко Грчке у Византију (Јо- вановић, М. 1999: 49).

    Данашње игре свакако да вуку корене од игара из давнина. Међутим, сигурно је да, такорећи, нема озбиљнијих филозофа од оних из античко доба до скорашњих, савремених који се нису бави- ли игром. Један од њих је и Еуген Финк за кога су основни феноме- ни људске егзистенције:

    1. смрт,
    2. рад,
    3. владавина,
    4. љубав и
    5. игра.3

    Свет је уситњен, раздробљен и самлевен. Руинирајућа моћ вре- мена меље савременог човека и његово бивство. Хлеба и игара, тј. panem et circenses заправо су речи презира упућене декадентним Ри- мљанима, а у прилог томе је и много пута већ цитирани и незаоби- лазни рад, објављен 1937. године у делу Homo ludens Ј. Хуизинге.

    Ј. Хуизинге дефинише игру:

    „Укратко, у погледу форме игра се може дефинисати као сло- бодна акција коју прихватамо као фиктивну и издвојену од свако- дневног живота, способну да потпуно обузме играча, активност без икаквог материјалног интереса и користи, која се догађа у намерно ограниченом времену и простору, по реду предвиђеном датим пра- вилима, подстичући у животу односе између група које се намерно окружују мистеријом и ли прерушавањем наглашавају своју изузет- ност у односу на остали свет“ (Homo ludens, 1951: 34-35).

    Тумачење и дефинисање игре не почиње Хуизингом, напро- тив, појам игре среће се код свих древних народа. Позната је бли- скост санскритске речи lila – игра, нарочито космичка или божанска

     

     

     

    3 Ради спознаје основних карактеристика и свакодневног тумачења људске игре у овом делу рада посебно су разматрана дела: Финк, Е. (1984): Основни феномени људ- ског постојања, „Нолит“, Београд; Кајоа, Р. (1979): Игре и људи, „Нолит“, Београд.

     

    игра и корена lelaiy – пламтети, светлуцати, сијати. Реч leliy може да означи појмове Ватра, Светлост или Дух (Видети: Елијаде, 1996: 25).

    Тренутно, анализе дозвољавају да се игра суштински дефини- ше као активност:

    1. слободна,
    2. издвојена,
    3. независна,
    4. непродуктивна,
    5. прописана и
    6. фиктивна игра.

    У дефинисању игара среће се разноврсност форми и израза, што представља несумњив подстицај и постојање многих теорија игре у којима се испољавају и преплићу најразличитија схватања.

    Шилер дефинише игру као: „бесциљно трошење енергије“; Еребел као: „природно развијање зачетих клица детињства“; Спенсер: „сувишне акције које се нагонски дешавају у одсу-

    ству правих акција… Активност учења ради непосредног задовоље- ња без обзира на веће користи“;

    Gross: „нагонско вежбање активности без озбиљне намере које ће касније постати битне за живот“;

    Lesgaft: „игром људи имитирају телесне радње – а понекад и моралне – од којих их је модеран живот приморао да се одрекну“;

    Валери: „то је оно где досада може да одвеже оно што је за- нос везао“.

    Посматрана кроз призму наука и научних области, постоји: а) класификација игара у филозофији,

    б) класификација игара у социологији, в) класификација игара у педагогији, г) класификација игара у психологији,

    д) класификација игара у уметничким дисциплинама и ђ) класификација игара у физичкој култури.

     

    У односу на годишња доба и временске прилике игре се могу поделити на:

    1. Игре у летњим условима.
    2. Игре у зимским условима.

     

    Класификација игара:

    1. Agon

    Читава једна група игара јавља се као такмичење, тј. као борба у којој су вештачки створени једнаки изгледи да би се противници

     

    срели у идеалним условима. Ради се, дакле, о ривалству које се од- носи на једну особину (брзина, издржљивост, снага, памћење, ве- штина, домишљатост…).

    1. Alea

    Прецизније речено, ово је игра коцкама и судбина је једини чи- нилац победе.

    1. Mimicry

    Она тежи да зада страх или искористи околну распусност која је резултат чињенице да маска прикрива друштвену физиономију и ослобађа праву личност.

    1. Ilinx

    У ову категорију игара уврштене су оне које почивају на изази- вању вртоглавице и састоје се у покушају да се за тренутак пољуља стабилност перцепције и јасно разуму наметне нека врста сладостра- сне пометње. У свим случајевима ради се о доспевању у неку врсту грча, заноса или вртоглавице који на пречац бришу стварност.

    1. Paidia

    Израз paidia у свом корену носи именицу дете, што на сан- скриту значи кредати, а на кинеском ван – чини нам се потпуније и изражајније одсликавају природу, али је тачно да су ти изрази непо- годни у извесном смислу због своје превелике садржајности. Реч ван је још изражајнија, колико по оном што означава толико и по оном што искључује, то ће рећи игре вештине, надметања претварања и случаја. Паидиа учествује у сваком изливу радости који се изражава непосредном и разузданом кретњом, слободно импровизовано и др.

    1. Ludus

    Израз ludus удружује се са агоном и игра се јавља час као agon,

    час као ludus. Лудус се често здружује и са mimicryom.

    За тумачење игре значајна је и социолошка мисао која полази од игре као:

    а) потребе за афирмацијом, амбиција да се покажемо бољим; б) жеље за изазовом, рекордом или једноставно савлађива-

    њем неке тешкоће;

    в) ишчекивања или тражења наклоности судбине;

    г) задовољства због тајанствености, претварања, прерушава- ња;

    д) жеље да осетимо или задамо страх;

    ђ) потраге за понављањем, симетријом или противно, радости импровизације измишљања, проналажења у бесконачност различитих решења;

    е) тежње да се реши нека тајна, загонетка;

     

    ж) задовољства која пружа свака комбинаторска вештина; з) жеље за одмеравањем снаге, вештине, брзине, равнотеже;

    и) установљавањем правила и правилника, дужности и по- штовања, искушење и изигравања и

    ј) опијености и пијанство, носталгија за екстазом, жеља за сладострасном паником.

    У проширеној теорији игара основни ставови који управљају играма – такмичење, срећа, прерушавање, вртоглавица – не срећу се увек изоловани:

    а) такмичење – срећа (agon, alea);

    б) такмичење – прерушавање (agon, mimikrija);

    в) такмичење – вртоглавица (agon, ilinks);

    г) срећа-прерушавање (alea, mimikrija);

    д) срећа, вртоглавица (alea, ilinks) и

    ђ) прерушавање, вртоглавица (mimikrija, ilinks).

    Игра се може посматрати и као уметност. Историја уметности игре је најмлађа међу уметностима. Проучавање феномена игре био је предмет проучавања естетике, као изоловане појаве. Уметност и игра дају телу и духу широко благотворно дејство у смислу подсти- цања и развоја свих снага за променом (функционалних, форматив- них и нутритивних), дају телу свежину и окретност, а духу живост и продубљеност. Слобода је суштина игре. Најважнија одлика игре је животворност. У настави школског физичког васпитања ученика од I до IV разреда основне школе игра има изузетни значај и улогу.

     

     

    Елементарне игре и дечји развој

     

    Кад је уопште реч о игри (не само о елементарној), да би она стварно одговарала својој сврси Ј. Лескошек наводи следећа правила који би се требало придржавати:

    1. На време обезбедити потребне реквизите како би се игре могле несметано спровести;
    2. Игру објаснити кратко, разумљиво и занимљиво, и показати је;
    3. Деца да буду у опреми за вежбање;
    4. Разврстати децу по групама, тако да свака група има подјед- наки изглед на успех;
    5. У игри да учествују сва деца;
    6. У току игре подстицати децу на придржавање правила, по- кушаје ситних превара одлучно сузбијати;
    7. Игру довести, по правилу до краја и

     

    1. Победнике похвалити,   побеђене   охрабрити   (Лескошек, 1971: 92-93).

    При реализацији покретних или елементарних игара од посеб- ног значаја за наставника и учеснике су одређене фазе:

    1. окупљање и припрема деце за игру,
    2. објашњавање игре, и
    3. ток и завршетак игре.

     

     

    Спортске игре

     

    У шаренилу теорија, дефиниција, подела и значајности фено- мена игре, у оксфордском речнику спортске науке и медицине игра је дефинисана као смишљено такмичарско искуство које егзистира у сопственом времену и простору. Оваква дефиниција игре највише одговара спортским играма (Јаковљевић, 2005).

    Главна карактеристика спортских игара да су активности и њихов обим, у оквиру којих се одвија нека игра, имају границе које су одређене правилима игре.

    Правила игре решавају:

    а) могуће активности које спортисти могу да врше у игри, б) понашање играча,

    в) понашање тренера и чланова стручног тима (лекар, масер, кондициони тренер),

    г) понашање свих актера игре,

    д) тренерима и члановима стручних тимова, као и гледаоци- ма забрањено је пушење у спортским објектима посебно док трају спортска надметања.

    Данас у свету, нажалост, на спортским стадионима и око њих све чешће смо сведоци насиља и хулиганског понашања младих на- вијача. У смислу борбе против таквих појава, у све већем броју зе- маља ступају на снагу закони који врло строго санкционишу хули- ганско понашање.

    Свака спортска игра има своју развијену: а) стратегију игре,

    б) тактику игре.

     

    Ритмичко вежбање и плес

     

    У реализацији дидактичко-методичких садржаја, ритмичке вежбе и плес у млађим разредима основне школе имају изузетно ме- сто и значај. Корени ритмичких вежби и плесова су дубоки и досежу до првобитне заједнице. Временом ритмичке вежбе и плесови доби- јају забавни карактер музичког кретно стваралаштва.

    Ритмика се јавља и као садржај у многим (граничним и срод- ним) програмима и спортовима, као што су спортска гимнастика, спортски аеробик, уметничко клизање,, синхроно пливање,, „fitness“ и др. Ритмика се састоји из:

    а) вежби без реквизита, које се деле на:

    • просте вежбе и
    • сложене вежбе.

    б) вежби са реквизитима.

    Као друштвени феномен, плесови су своје место налазили у разним друштвеним слојевима. Друштвене и историјске промене утицале су да се плесови данас проучавају као:

    а) сценски плесови;

    б) друштвени плесови и в) народни плесови.

    Примена плесова у оквиру физичког васпитања је велика и врло значајна из више разлога. Спој музике и песме позитивно утиче на расположење ученика, усавршава се оријентација у простору, по- стиже се виши степен координације покрета.

    Програмски садржаји школског физичког васпитања са мла- ђим разредима основне школе обухватају плесове и ритмичке вежбе. Деца овог узраста имају потребе за ритмичким и кретним изражава- њем. Познат је утицај, који плес има у јачању осећања и навика рит- мичког, кретног и естетског изражавања. Ритмика и плес утичу на децу да правилно и лепо држе тело.

     

     

    Дечје народне игре

     

    Народна игра спаде у целокупно народно стваралаштво које се често назива фолклор.

    Народно музичко стваралаштво у оквиру програмских садр- жаја наставе физичког васпитања са млађим разредима основне школе остварује се кроз слободне ученичке активности, садржаје

     

    школских приредби и јавних манифестација физичке културе. Ове активности реализују се у:

    а) народним песмама; б) народним играма и

    в) упознавањем народних инструмената.

    Народно музичко стваралаштво, изражено кроз народне игре, посебно са децом, представља вид правилног односа према традици- оналним националним вредностима, али и начин борбе против свих облика декаденције и озбиљно нарушених односа вредности.

    Можемо констатовати да народна игра спада у најраспростра- њеније људске активности у којој учествују духовни и физички човекови потенцијали. Заправо, човек док упражњава неке облике народне игре, у њима учествује као комплетна личност, и себе као таквог реализује и изражава.

    Народна игра може се схватити као део опште људске актив- ности, иако и сама комплексна, учествује у организовању друштве- ног бића у целини, као структурални елемент заједнице.

    Ради остваривања педагошко-дидактичко-методичких циљева и задатака на самом часу физичког васпитања учитељи могу подели- ти ученике на групе у: свираче, певаче и играче.

    Народне српске игре развиле су се од народних песама. У на- роду постаје и чисто инструменталне игре које се називају кола.

    Са дидактичко-методичког гледишта, у реализацији народних игара учитељи треба да прибегавају сценографском и кореограф- ском обликовању, јер ти спољни елементи привлаче и одржавају па- жњу ученика на потребном нивоу. Кад је у питању обука народних кола, народних игара, веома је важно да учитељ научи ученике да умеју да играју кола из свог краја у коме живе.

     

     

    Закључак

     

    Посебно интересовање за проучавање игре испољава се у на- стави школског физичког васпитања. Програмски садржаји у наста- ви физичког васпитања са ученицима од I-IV разреда основне школе предвиђају примену елементарних игара, штафетне игре, елементе спортских игара и игре рекетом.

    Потребно је указати да изузетну педагошку (васпитну) вред- ност имају игре у детињству (када се и снаге за понављање, и снаге за промену развијају), јер игра помаже детету да очува и развије ду- ховну и телесну гипкост, спонтани развој, слободно расуђивање, не-

     

    зависност и др., све до постизања унутрашње стабилности и хармо- није. Права продуктивност игре јесте стварање, маштовно-стварала- штво и имагинација при игрању. Највиши је то колективни чин, за- једничка игра једне играјуће заједнице. Они који се играју не остају у стварању света игре преко пута производа не остају напољу – они сами улазе у свој свет игре и имају у њему своју улогу.

     

     

    Литература

     

    1. Елијаде, М. (1996). Мефистофелес и Андрогин. Чачак: Градац.
    2. Зуровац, М. (1983). Метафизика тијела, Theorija, бр. 3, Београд.
    3. Јаковљевић, С. (2005). Карактеристике спортских игара, Дечји спорт од праксе до академске области, материјал за припрему испита из предмета Основе спорта младих Ауторизована преда- вања. Београд: Факултет спорта и физичког васпитања.
    4. Јовановић, М. (1999). Балет од игре до сценске уметности. Бео- град: Clio.
    5. Кајоа, Р. (1979). Игре и људи. Београд: Нолит.
    6. Марковић, М. (1983). Рад, праксyс, игра, Theorija, бр. 3, Београд.
    7. Симоновић, Љ. (2001). Филозофски аспекти модерног олимпи- зма. Београд: Лорка.
    8. Симоновић, Љ. и Симоновић, Д. (2005). Нови свет је могућ. Бео- град: ауторско издање.
    9. Узелац, М. (1987). Филозофија игре. Нови Сад: Књижевна зајед- ница Новог Сада.
    10. Финк, Е. (1984). Основни феномени људског постојања. Београд: Нолит.
    11. Fink, E. (1979). Oaza sreće, Revija, br. 12,
    12. Frankl, E. V. (1981). Nečujan vapaj za smislom. Zagreb:
    13. Хојсинга, Ј. (1991). Јесен средњег века. Нови Сад: Матица срп- ска.
    14. Шантић, Ј., Трнинић, Д. (1997). Народно позориште. Београд.

     

     

    Проф. др Зоран МОМЧИЛОВИЋ, Педагошки факултет у Врању

    Владимир МОМЧИЛОВИЋ

     

  • Латинка Златна: Ролята и значението на списания, наръчници и други визуални, аудио и видео публикации и материали в образователния процес

    Ролята и значението на списания, наръчници и други визуални, аудио и видео публикации и материали в образователния процес

     

    Сега животът е друг и поражда нови методи на обучение, поради, което списанията, наръчниците и другите визуални, аудио и видео материали в образователния процес са от голямо значение. Те са връзката на младия учител с останалите негови колеги, които са минали през практиката; в тях е отразен опитът на тези, които са специалисти в една или друга насока. Поради това е желателно тези помагала да бъдат достъпни и практически ориентирани, за подобряване работата на учителя; казано простичко, да са му полезни.

    Развитието на децата е индивидуално. Ето защо учителят трябва да бъде търпелив, да има желанието да изслушва тяхното мнение, да влезе в ролята им, да умее да чете душата и мислите им, и да се фокусира върху силните страни на децата, а също така да им покаже колко силно вярва в тях  и, ползвайки опита от помагалата на специалистите, да им даде правилната насока за тяхното духовно и нравствено израстване.

    За детските градини и първи клас визуалният контакт е задължителен. Знаем, че още преди да се научат да четат, децата възприемат визуална информация от телевизори, компютри, смарт телефони и таблети. За да развиват своите визуално-пространствени умения, на децата трябва да се отделя много внимание и да им се осигуряват разнообразни и вълнуващи преживявания; да им се показват илюстрации и картини от книжки и снимки от родния им край;  да им се поставят задачи да рисуват; да правят фигури с глина; да им се включват упражнения и игри (да правят пъзели, или нещо да строят на конструктор); да ги учат как да се грижат за цветята в училищния двор; да ги извеждат на любимите им за тях места и други, като грижливо и насърчително учителят трябва да им помага да изразяват своите емоции, преживявания и мисли от видяното и по този начин да поддържа и развива интереса им към творчеството. А детските списания трябва да провокират детското мислене, креативност, умение децата да четат с разбиране; да извличат информацията; да им е интересно, а не само да държат в ръце разни списания комикси и т.н., които да ги карат да развиват и формират агресия. Списанията трябва да бъдат положителни, с които да се изгражда нравствено-естетическата наблюдателност при децата; да се изграждат нравствени качества за бъдещото им развитие.

    Аудиото и видеото са полезни за всяка наука. В образованието аудиото формира умението както на децата, така и на всеки отделен човек да се научи да слуша. Причината е, че поради човешкото в нас его ние не сме изградили умението да се изслушваме и да чуваме другия; ние сме погълнати само от собствената си реч.

    С помощта на аудиото децата могат  да пишат под  диктовка; да свикват да слушат; да имат чуваемост. А  чрез видеото, с помощта на словото и действията, информацията е поднесена с онагледяване; тя се възприема от всички сетива. И тогава тя се запаметява, усвоява се много добре и става трайна.  Докато, ако е само приказка, се усвоява от около 10-15 процента. Това са едни прекрасни модели, от които децата могат да се учат. Едно е децата да чуят прочита на стихотворение, приказка или разказ от учителя, а съвсем друго е да ги чуят, прочетени изразително от актьор, който знае интонацията и къде да направи паузите. Или да чуят химна например; а знаем, че като чуем  музиката, тя поражда чувство, патос и емоция.

    Може да се каже, че всички тези помагала, взети заедно, способстват и са улеснение да развиват мисленето, защото предоставят повече информация на децата, която учителят сам по себе си може да поднесе. От изключително значение за децата е да чуят една хубава реч, една чудесна музика и т.н. Те са важни както за децата, така и за учителя. Има науки, които не могат без тези помагала. Особено важни са те за институциите, за големите ученици и за студентите; за тях те са абсолютно задължителни. От тях те получават много информация.

    Всичко това развива тяхното мислене.  (Там, където образователната дейност е предимно техническа, чертежите на дъската не са достатъчни от страна на преподавателя; едно е да им разкажеш за машината, а друго е да им покажеш чертежа на машината чрез видеолекция, която включва и чертежите, и останалия научен теоретичен и практически материал).

    Уроците по езици също имат своята специфика и езиковата среда е изключително важна. Учебните помагала са необходими за всички професии, тъй като при всяко едно завършено образование има обучителен период и период на квалификация. Това важи и за преквалификацията, когато лицето се насочва към друга област на знание. Те могат да служат и за обменна информация. Всички модерни институции в България вече са ги въвели.

    Така че всяко едно средство, което е интерактивно (въздействащо и взаимодействащо), което оказва влияние чрез силата на словото, чрез визуализацията и т.н., е причинна връзка, каузалитет и зависимост, което означава, че ако двама, трима или повече хора работят заедно (тоест, си партнират), се раждат идеи; когато те творят нещо, когато създават научен продукт и между тях има обусловеност, тогава се раждат конструктивни и творчески личности.

     

     

    Латинка Златна

    Ловеч, България

    18.01.2021 година

     

  • Ленче Јанева: Улогата и значењето на списанијата, прирачниците и другите визуелни, аудио и видео изданија и материјали во воспитно-образовниот процес

    Улогата и значењето на списанијата, прирачниците и другите визуелни, аудио  и видео изданија и материјали во воспитно-образовниот процес 

     

    ,,Ако ученицит не можат да научат на начин  на кој ги учиме, тогаш мора да ги научиме на начинот  на кој тие учат“- Керол Ен Томилсон.

     

                          Апстракт: Согласно Конвенцијата за правата на детето, секое дете мора да има еднаков пристап до квалитетно образование и едукација приспособена на неговите потреби. Во тој контекст, одговорноста на издавачите  што се залагаат за висока свест и промовирање на своите вредности, не само формално туку и суштински, е да ги идентификуваат предизвиците на општеството во кое дејствуваат. Суштинската  задача се состои во решавањето  на некои проблеми што се соочуваат децата, а секако и наставниците, се со цел подобро разбирање на нивните потреби и култивирање генерации на ученици што ќе бидат подготвени да направат голем чекор напред кон позитивни промени.

     

    Клучни зборови: списанија, прирачници, сликовници, аудио и видео материјали 

     

    Во наставниот процес, секој одговорен  и креативен наставник со избор на методички постапки, кај ученикот  дирекно влијае врз воспитанието и образованието кај ученикот, но доведува и до нови решенија реализација на замислени идеи, уметнички форми , теории и изразувања на својата фантазија.

    Со квалитетни списанија, илустрираните сликовници, прирачници, визуелни, аудио и видео изданија  и материјали, децата  започнуваат со првите читачки подвизи, можат да добијат  информации од  квалитетна литература, учат нови зборови, креативно се изразуваат итн.

    Од мноубројните воспитни влијанија кои училиштето може да ги оствари во правецот на зајакнување на воспитната функција посебно се издвојува воспитната улога на литературата за деца односно изборот на сликовници, раскази, романи, басни, бајки, списанија…

    Детските списанија имаат многу важна улога во воспитно-образовниот процес на децата, во утврдувањето на стекнатото знаења, но и негово проширување. Но, секако списанијата постојат да ја задоволат и желбата за љубопитсво на децата, а ја поттикнува и љубовта кон читањето. Литературните списанија имаaт големо значајно место и улога во организираниот и институционалниот процес на воспитание и образование уште од најраната возраст застапена во градинките, потоа во училиштата, но и семејството како институција.

    Списанијата за деца се во контекст на целите и во Наставните програми во градинките, училиштата се со цел да се развие интерес за читање во првиот разоен период па се до воведување во светот на литературата и народната книжевност. Списанијата комуницираат со наставно, воннаставно и слободното време на детето, тие се продолжена рака на Наставниот план и програм, интерактивно, стручно и содржински се поставени. Со својот изглед претставуваат современици и партнери на детето.

    Сликовниците претставуваат комбинирана и вербална форма на книга, но најчесто насочени кон малите деца. Сликовниците претставуваат прекрасна алатка со која може да ги воведеме децата во структурата на главната идеја на приказната , како и во деталите на истата. Тие се  поттикнувачи на голем број активности на читање и пишување, а со самото читање и пишување се поттикнува и дијалогот и можноста за поставување прашања кои им помагаат на децата да го учат јазикот и да спознаваат различни теми и светови. Илустрациите во сликовниците ги зајакнуваат вештините на децата  за откривање на знаењето на текстот преку еден поинаков контекст-сликата.

    Една од приденостите на читањето на сликовниците е тоа што тие изобилуваат со многубројни морални дилеми и судови и ги доведуваат децата во позиција да ги проценуваат моралните постапки на ликовите меѓу морално добро ,односно морално лошо однесување.

    Прирачниците или практични водичи  претставуваат збирка активности. Примерите и ресурсите односно материјалите што се дадени во прирачниците, се со цел поттик идеи за  натамошни активности. Прирачникот претставува почеток на добро организирана збирка  примери за добра практика.

    Современото општество бара современ систем на образование и воспитание. Преку многубројните активности меѓу кои визуелните  алатки, изучувањето на песни, аудио и видео-материјалите и многу други активности се поттикнува индивидуалноста и креативноста кај децата, се стекнуаат и развиваат нивната оригиналност и форми на изразување.

     

     

    м-р Ленче Јанева

    ООУ,,Крсте Мисирков“ – Гевгелија“,

    mail: janeva_lence@yahoo.com

     

  • Марија Котевска Димовска и Валентина Димовска: ВЛИЈАНИЕ НА ДЕТСКАТА ЛИТЕРАТУРА ВРЗ ПСИХОЛОШКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕЦАТА И МЛАДИТЕ

    ВЛИЈАНИЕ НА ДЕТСКАТА ЛИТЕРАТУРА ВРЗ ПСИХОЛОШКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕЦАТА И МЛАДИТЕ

     

    АПСТРАКТ

    Во овој труд се дискутира за улогата и важноста на литература за когнитивниот, емоционалниот и социјалниот развој на децата и младите.  Развојната психологија располага со научни и емпириски наоди кои укажуваат дека користењето  на квалитетна литература може да има позитивно влијание врз психолошкиот развој и формирање на идентитетот и може да помогне во надминувањето на емоционалните предизвици кај децата и младите. Во процесот на психолошкиот развој на личноста и градењето на идентитетот,  децата и младите минуваат низ различни развојни фази во кои се соочуваат со одредени предизвици и кризи кои се проследени со непријатни емоционални искуства: стравови, грижи, незадоволство, агресија, недостаток на самодоверба и сл. За оптимално совладување на кризите и избегнување на негативните исходи значајни се бројни фактори: наследни, средински (семејство,  училиште, врсници) и самоактивноста. Во трудот се анализира еден специфичен сегмент – литературата и нејзиното влијание  за совладување и надминување  на непријатните емоционални искуства во развојот на идентитетот на децата и младите. Воедно се укажува на начините на кои квалитетната  литература  може  да  им биде корисна алатка за родителите, воспитувачите и наставниците да им помогнат на децата и младите во развојот и унапредување на когнитивните и социо-емоционалните компетенции потребни за здрав, исполнет и успешен живот.

     

    ВОВЕД

    Развој на личноста е процес на создавање на его-идентитет кој започнува со раѓањето на човекот и се движи од отсуство на идентитет до комплетен идентитет. Овој процес на развој, според теоријата за психо-социјален развој на Ериксон (1958) се одвива во осум фази со научно потврдена психолошка закономерност, а секоја содржи одредени развојни задачи што треба да се завршат пред нејзиното завршување (Erikson,1997). Преминот од една во друга фаза е проследен со психосоцијални кризи кои се чувствителен период проследен со стравови, грижи, незадоволство, недостаток на самодоверба, кои доколку неуспешно се надминат водат кон маладаптивност која може да го загрози идниот развој и да доведе до незрелост на идентитетот со ниска самодоверба, слаба способност и продуктивност.  Развојните кризи може да бидат и  поволна можност за развој и постигнување на психолошки здрав идентитет со оптимална самодоверба, апстрактно и критичко размислување и напредно морално расудување.

    За оптимално совладување на кризите на идентитетот и избегнување на негативните исходи пресудна улога има најблиската околина:  родителите, а покасно и наставниците, воспитувачите и врсниците, како и активноста на индивиуата. Во трудот се акцентира улогата на семејна  и училишна средината која треба да биде  потпора на децата и млади  и да  им помогнат за развој на идентитетот, со фокус  на улогата на детската литература која е значаен фактор за успешен когнитивен, емоционален и социјален развој на децата и младите.  Предмет на овој труд е истражување на улогата на литературата како фактор за промовирање на когнитивните, емоционалните и социјалните аспекти на личноста од најрана возраст до младоста.  Основни прашања кои се наметнуваат во врска со оваа тема се:

    Дали,  до кој степен и со кои механизми литературата влијае врз психолошкиот развој кај децата и кај младите?

    Кои се доказите за влијанието на литературата врз психолошкиот развој кај децата и кај младите?

    Какви се прелозите за ефективна примена на литературата во функција на детскиот развој?

    Одговорот на овие прашања ќе помогне да се искористи не само уметничкиот туку и едукативниот потенцијалот на литературата и  да помага  когнитивниот, емоционалниот и социјалниот  развој на детската личност.

     

    УЛОГАТА НА ЧИТАЊЕТО ЗА  ПСИХОЛОШКИОТ РАЗВОЈ

     

    Секој литературен текст, покрај својата уметничка вредност и идеи, има едукативно значење, особено за децата и младите, и може да влијае врз развојот на личноста.  Постојат голем број на докази за потенцијалот на литературата да го поттикнува психолошкиот развој на детската личност и да им помогне на децата и младите во когнитивниот, емоционалниот и социјалниот  развој.

    Во последниве години, се поголем број истражувања ја поддржуваат улогата на читањето на квалитетна литература за развој на емоционалната интелигенција.  Емоционалната интелиганција (ЕИ) е современа психолошка парадигма, која се дефинира како способност за препознавање на  сопствените чувства и чувствата на другите и користење на  знаењето за донесување добри одлуки Големан (1995).  ЕИ  вклучува компетенции за самосвест, самовладеење, емпатија и социјални вештини. Развиената ЕИ овозможува повисока самодоверба, оптимизам и успешни социјални релации, подобри перформанси во успехот и добро ментално здравје кај децата. Ниската ЕИ оневозможува да се гледа на иднината со оптимизам и надеж, ја намалува способноста  за сочувство, преговори и соработка  и има негативна последици врз меѓучовечки врски и врз академски достигнувања.

    Емпириски  студии за  односот помеѓу литературата и ЕИ потврдиле дека читањето книги и дискутирањето за илустрациите со децата може да ја зајакне нивната свесност за емоциите, препознавање и именување на емоциите кај себе и кај и другите и да поттикне емпатија преку обезбедување јазик за изразување (Gest, Freeman, Domitrovich, & Welsh, 2004). Авторите наведува дека литературата има потенцијал да поттикне емоционални вештини преку обезбедување на емоционални искуства што ги обликуваат механизмите за развој на емоционални компетнции (Gest, 2004) Други студи ги потврдија  позитивните ефекти на  литературата од најмала возраст, која се обезбедува со ангажман на родителите со активности читање сликовници во домашното опкружување, врз успехот во образованието на детето и емоционалната интелигенција.

    Детската литература го  поттикнува социјалниот развој. Социјалните вештини се наведуваат како неопходни за формирање на успешни социјални врски кај сите луѓе. Социјалните вештини вклучуваат „широк спектар на активности наменети да имаат корист на една или повеќе луѓе, освен на самите себе – однесување како помош, утешување, споделување и соработка“ (Batson, 1999). Овие социјални компоненти заедно со емоционалните се дел од она што опфаќа емоционална интелигенција. Децата се егоцентрични  за време на формирањето на личноста, а литературата за деца може да им помогне да се развијат во грижливи, интелигентни и пријателски расположени луѓе. Развојниот психолог Жан Пијаже (1971) вели дека кога учениците се префрлаат од пред оперативна во оперативна фаза на когнитивниот развој, тие стануваат помалку егоцентрични (според Миочиновић, 2002). Со оглед на тоа што учениците во предучилишна и градинка можат да бидат целосно насочени кон себе, како што стареат учениците, тие почнуваат да ги земаат предвид чувствата и гледиштата на другите. Возрасните можат да ги охрабрат децата да ги развиваат своите способности за емпатија со активно читање  на детето и конкретно именување, опишување и објаснување на емоциите и како чувствата се чувствуваат на детето и на другите околу нив. Според Харпер: „Сликовниците можат да обезбедат рамка за градење емпатија, толеранција и пријателства и да ги зајакнат социјално-емоционалните вештини за решавање конфликти кај малите деца“ (Harper, 2016).

    Читање на литература има значајно  влијае на когнитивиот развој. Помага во  совладување на јазикот  и  збогатување на вокабуларот на ученикот и моделирање на нови јазични структури (Hil, 1986). Може да влијае врз академските достигнувања во областа на образованието,  бидејќи меѓучовечките, социјалните и афективните димензии кои учествуваат во конституирањето на овој личен однос кон напишаниот текст, ги мотивираат децата да истраат во учењето и подобрувањето на читањето. Неколку  истражувања дадоа насочени прегледи на одлики што го поддржуваат учењето на вокабуларот и поширокото учење,   и покажуваат дека својствата на литературата можат да влијаат на учењето на децата (Hopkins, & Weisberg, 2017). Детската литература ја поттикнува креативноста и игра значајна улогата во негувањето и проширувањето на креативноста и фантазијата (Norton, 2010). Уметнички и оригинални книги промовираат развојот на внатрешната имагинација на учениците, (Desnoettes, 2006).

    Детската литература може да поттикне толеранција и прифаќање на различности. Книгите и нивните хумани пораки може да ги охрабрат учениците да станат толерантни кон различностите. Одредени литературни дела имаат суптилни пораки кои ги охрабруваат учениците да ги совладуваат кризните во развојот на идентитетот и да развиваат доверба, иницијативност,  самооверба, да бидат внимателни и пријателски расположени луѓе, и овие карактеристики можат да бидат во согласност со развојот во квалитетни граѓани.

    Конечно, литературата за деца е од вредност бидејќи таа е безвременска традиција, во која „книгите се главните средства за пренесување на нашето литературно наследство од една генерација на друга“ (Norton, 2010).

     

    ВАЖНОСТА  НА КВАЛИТОТ НА ДЕТСКАТА ЛИТЕРАТУРА ЗА РАЗВОЈОТ НА ЛИЧНОСТА

     

    Развојот на круцијалната врска помеѓу читањето и личниот живот започнува од домот и расте во односот помеѓу различните социјални простори што се училиштето, семејството, вон наставните активности, групата пријатели. Квалитетната литература за деца има голема моќ да ги плени читателите низ многу генерации. Детската литература е исклучително вредна и во училишниот амбиент и дома. Наставниците и родителите треба да можат да прават разлика помеѓу квалитетна и просечна литература, со цел да им овозможат на децата пристап до најдобрите книги за да ги охрабрат овие важни вредности на литературата и разгледувајќи ги развојните области.

    Жанрот литература за деца опфаќа широк спектар на пишани дела со цел да ги забавуваат и упатуваат младите, а вклучува илустрирани сликовници, приказни напишани исклучиво за деца,  бајки, басни и други примарно усно пренесени материјали и признати класици на светската литература. Детската литература треба внимателно да се одбере и да се класифицира  според жанрот и според предвидената возраст на читателот. Жанровите може да се одредат според техниката, тонот, содржината или должината. Според Андерсон, [89] постојат шест категории литература за деца: книги со слики, традиционална литература (басни, легенди и бајки), фантастика, нефантастични  романи, биографија и  поезија.

    Во однос на возраста на читателот, потребно е да се знае за која возраст е предвидена литературата. Книгите за помали деца се оние кои се  напишани на едноставен јазик со големи букви и многу илустрации, а книгите за постари деца користат покомплексен јазик и помалку илустрации. Постојат повеќе обиди за категоризација според возраста на  читателот, најчеста е: книги за пред-читатели (0–5 години),  за рано читање ( 5-7 години) дизајнирани да им помогнат на децата да градат вештини за читање и станување независни читатели,  книги со кратки поглавја ( 7–9 години), книги со подолги поглавја, ( 9-12) години, фантастика за млади возрасни, ( 12–18 години).

    На секоја возраст читањето има свои позитивни ефекти. Кај најмалите деца 0-1 година читањето е една од активностите кои нудат големи можности за истражување од најраните денови, но пред се  можност за развој на топла и безбедна врска помеѓу мајката и детето. Искуството за безбедност и релаксација што се  развива додека чита  е основа за  подоцнежни блиски односи и можноста да истражува и да учи во контакт со воспитувачите и наставници. Кај  пред-читателите  најголем ефект имаат сликовниците  и книгите со приказни. Од децата на оваа возраст се очекува да научат факти, концепти или вредности и да ги применат во реалниот живот. Сликовниците помагаат во учење зборови и букви, научни концепти, решенија за проблеми и морал. Една цел на едукативните интеракции во читање книги е децата да создадат генерализирано знаење што можат да го научат и да го пренесат надвор од книгите со приказни во секојдневни ситуации. Тековните докази за тоа дали децата можат да учат и да пренесат нова содржина од сликовници сугерира дека е важно да се земат предвид и димензиите на кои се разликуваат книгите и способностите за развој на децата. Постојат  докази за влијанието на одликите на сликовниците со одредени  карактеристики врз учењето на малите деца за  развојни способности симболичен развој, аналогно расудување и расудување за фантазијата.

    Помладите училишни деца ги интересираат бајки, басни, чудесни настани, необични пресврти на заплетот, како и митолошки суштества што се појавуваат во бајките, како што се самовили, волшебници, сирени, вештерки, змејови итн. Поврзувањето на литературата со реалниот живот има едукативно значење, особено бајките кои изразуваат морални и етички пораки на многу јасен начин, особено во разликувањето помеѓу доброто и злото. Со читање и анализа на бајките, децата учат за многу одлики и процедури, наидуваат на бројни проблеми и нивни решенија. Со помош на бајките, децата од раното детство го откриваат светот околу нив, нивната личност и животот воопшто. Тие развиваат навики за читање, љубов кон книгите и литературен вкус. Тие не само што стекнуваат одредено знаење од литературата, туку и почнуваат да размислуваат за намерите и постапките на хероите, добиваат различни емоции, како што се сочувство со хероите, идентификација со нив и поврзување на настаните од бајките со нивното искуство.

    Младите адолесценти мора да им се даде пристап до основното книжевно наследство на безвременски книги.  Тие  можат да научат да ги ценат класичните претстави и пораки на кои имаат за цел да ги направат претставите подостапни.

     

    ЗАКЛУЧОК

     

    Да се чита не значи само да се најде значењето на напишаното, туку  и  да се разбере причината и природата на овој начин на изразување. Младиот читател мора да го сфати прочитаното за да го интегрира во неговите лични искуства така што читањето станува интегрален дел од неговиот живот. Jан-Мари Бесе изјави дека потеклото на отпорот кон читањето што ги имаат толку многу возрасни лица се наоѓа незнаење на значењето и корисноста на пишаните текстови во врска со нашите сопствен живот (Besse, 2005).

    Психологијата укажува дека користењето  на квалитетна литература  има позитивно  влијание врз целокупниот развој и формирање на идентитетот и може да помогне во надминувањето на емоционалните предизвици кај децата и младите. Во трудот се прикажува позитивното влијание на литературата врз развојот на идентитетот на децата и младите и се нудат одговори на фундаменталните прашања и дилеми за влијанието кое  литературата може да го има врз развојот на личноста кај децата и кај младите,  поткрепено со емпириски докази. Според нив литературата  може да има значаен  позитивен ефект врз развојот на  емоционалната интелигенција, врз подобрување на социјалните релации, подобрување на академскиот успех, учење на јазици и врз креативноста. Детската литература е вредна во обезбедувањето можност за одговор на литературата, како и културното знаење, емоционалната интелигенција и креативноста, развојот на социјалата и личноста и историјата на литературата на студентите низ генерациите.

    За постигнување на наведените ефекти од литературата од исклучителна важност е способноста за дискриминирање на квалитетна од просечна литература, со разгледување на  развојните области. Родителите и наставниците треба да обезбедат квалитетна литература, со цел да им овозможат на децата и младите пристап до најдобрите книги за да ги охрабрат овие важни вредности.

    Изложувањето на децата на квалитетна литература може да придонесе за создавање на одговорни, успешни и грижливи индивидуи, зрели и автентични личности.

     

    РЕФЕРЕНЦИ

     

    Batson, C. D.  (1999) Empathy‐induced altruism in a prisoner’s dilemma,  European Journal of Social PsychologyVolume 29, Issue 7 First published: 29 September 1999

    Besse, J. M. (2005) e l’entrée dans l’écrit à un apprentissage durable de la commnucation ècrite. Bulletin du Forum suisse sur la lecture, no. 14/2005, p.63

    Gest, S. D., Freeman, N. R., Domitrovich, C. E., & Welsh, J. A. (2004). Shared book reading and children’s language comprehension skills: the moderating role of parental discipline practices. Early Childhood Research Quarterly, 19(2), 319–336. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2004.04.007

    Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Bantam Books, Inc.

    Harper, L.J.. (2016). Using picture books to promote social-emotional literacy. YC Young Children. 71. 80-86.

    Hopkins, Emily & Weisberg, Deena. (2016). The youngest readers’ dilemma: A review of children’s learning from fictional sources. Developmental Review. 43. 10.1016/j.dr.2016.11.001.

    Erikson, Erik H.; Erikson, Joan M. (1997). The Life Cycle Completed (extended изд.). New York: W. W. Norton & Company (објављено 1998). ISBN 978-0-393-34743-2.

    Миочиновић, Љ. (2002). Пијажеова теорија интелектуалног развоја. Институт за педагошка истраживања.

    Norton, D., & Norton, S. (2010). Through the eyes of a child: An introduction to children’s literature (8th ed.). Boston, MA: Prentice-Hall.

     

     

    Вонр. проф. д-р. Марија Котевска Димовска

    marijadimovski@yahoo.com

     

    М-р Валентина Димовска

    valentina_arsovska@yahoo.com

     

  • Филип Димкоски: Улогата и значењето на списанијата, прирачниците и другите визуелни, аудио и видео изданија и материјали во воспитно-образовниот процес

    Улогата и значењето на списанијата, прирачниците и другите визуелни, аудио и видео изданија и материјали во воспитно-образовниот процес

     

     

     

    Со текот на времето образованието постојано трпело и трпи многу промени. Дел од нив добри и позитивни, но за жал голем дел од нив се негативни, деградирачки и промени кои предизвикуваат големи и трајни последици во образованието на децата. Сепак, образовниот систем зависи од државниот апарат кој го оформува и регулира тој систем, па често поединците се спречени да придонесат во неговиот развој и потребните промени. Но токму авторите на книги, учебници, прирачници, дидактички материјали, аудио-визулелни материјали и весници и списанија кои доколку творат вон системот, се неприкосновени во она што го прават, можат во огромна мера да придонесат за квалитетно дополнување во воспитно-образовниот процес но и за развивање на додатни вештини, знаења и спсообности кај младите восприемачи на тие материјали.

    Од слободата на авторите на содржините, кои денес за среќа на многу начини можат слободно да дојдат до децата и до родителите, произлегува и огромната одговорност кај тие автори. Што да се напише? Како да се напише? Колку  да се напише? Кога да се напише и како напишаното, односно снименото и објавеното да се претстави, промовира, доближи до потенцијалните негови читатели, слушатели…

    Живееме во материјалистички свет каде секако, од изданиајта за деца, се има предвид и заработката. Па така, разни издавачи следат разни светски текови, објавуваат најразлични материјали со цел да ги донесат светските нешта кај нас. И секако тука нема ништо лошо, се додека не се дојде до момент каде се заборава функцијата на тие изданија, туку се гледа само целта односно профитот. Тука веќе имаме проблем, каде по цена на пикање во фиока и во подрум на македонски квалитетни изданија, се промовираат неквалитетни и со компромитирачка содржина и лоши преводи кои со добра реклама и пристапни цени им се сервираат на младите читатели. За жал такви изданија се сретнуваат и меѓу оние од домашната продукција.

    Води ли некој сметка и понесува ли некој одговорност за лошиот материјал сервиран пред одние кои нештата ги впиваат како сунѓер? И бидејќи, се е толку либерално и  се е дозволено, веќе не може да се бара одговорност од некоја приватна фирма, издавачка куќа или институција, туку треба да се повеќе да се бара одговорноста кај поединците. Јас верувам во свесноста на луѓето и во можноста за нивно освестување. Доволно е само да се помисли вака: „Ова што јас сега го пишувам, им го сервирам на децата и нивните родители, иако не е квалитетно, туку е штетно, утре можеби ќе го чита моето дете, моето внуче“.

    Во еден поширок контекст, а сосема логичен, свесноста за она што го создаваме односно, пишуваме, снимаме или сликаме за децата е свесност и грижа не само за изданијата, туку свесност и грижа за децата односно за општеството и човештвото.

     

    Би можело да се пишува уште многу на оваа тема, но на крајот, пак ќе сфатат оние кои барем малку се освестени или оние кои имаат потенцијал да се освестат. Затоа, случајните читатели нема потреба ниту да го читаат ниту да го слушаат ова. Напишано е за неслучајните, а со цел и со интерес и пред се од љубов кон децата и желбата за нивнниот здрав психо-емотивен развој, за нивниот правилен напредок и за создавањето на зрели и стабилни личности.

    Улогата и значењето на списаниајта, прирачниците и другите визулени, аудио и видео изданија и материјали имаат голема и значајна улога во воспитно-образовниот процес и токму затоа заслужуваат голема одговорност, голема стручност и посветеност при нивното креирање, а сето тоа единствено може да произлезе од безусловна љубов кон децата.

     

     

    Филип Димкоски,

    поет, уредник на „Полжавче“ – списание за училишните  активности на Слоу Фуд Македонија,