Категорија: Зборници

Ne budimo stranci u književnosti za mlade 

 

Bez ikakve sumnje, književnost za mlade postavili smo mi stariji i predvideli je kao most između literature za decu i književnosti za odrasle. I kao uvek kad radiš nešto za druge i u imenu nekog drugog najverovatnije teško pogodiš baš sve njegove želje. Posebno u ovom slučaju, kad kao odrasli autori, pišemo literaturu za mlade uz potajnu želju da će je sa istim žarom čitati i odrasli. Naravno da su žanrovi u velikoj većini slični ali ako su svi oni u literaturi za odrasle dozvoljeni i prisutni, dajmo u književnosti za mlade prednost temama koje im po prirodi »bolje stoje« i poštuju prirodni red: dakle prve ljubavi, prva prava prijateljstva i svemoguće mladalačke veze što idu kao ruka u ruci sa njihovim uzrastom i identitetom u krhkom nastajanju. Da li to »mlado odraslo doba« zaista počinje oko četrnaeste i završava tamo oko dvadesete, dvadeset prve godine, kao što često pominjano opredeljenje Sare Trimmer ¹⁾ staro već par vekova, što je još uvek, a ostaće nerazrešivo pitanje i predmet debata još neko vreme, nije ni tako važno. Važno je da sa velikom pažnjom i osetljivošću pišemo za mlade o njihovim temama, njihovim jezikom misleći na njihov način.

Kako to dostići je pitanje za milion dolara, ako ne i više. Istina, danas, kada se u literaturi za mlade stvarno vrte milioni dolara, čini se da postoji odgovor na to. Mnogi su to postigli izuzetnim proširenjem spiska tema; od onih koje su skoro na granici prihvatljivih, od samoubistava, silovanja do smrti bližnjih, roditelja i to i prirodnih i nasilnih. Ipak najviše najuspešnijih su, kao uostalom i u drugim oblastima beletristike, one koje su napisane zrelim pristupom autora, tako da su i nehotice, zahvaljujući kompleksnosti koju kvalitetno opisuje bile zanimljive i za sve – i za odrasle.

Mnogi pominju kao prekretnicu u literaturi za mlade baš roman »The Outsiders« Susan Eloise Hinton ²⁾, koga su u jezicima na našim prostorima prevodili kao »Stranci«. Iako prevod možda nije najautentičniji ipak dobro pokaže suštinu problema onih koje, nažalost, društvo na osnovu nekih osobina ne prihvata i odbija. Strašno je kada se to odnosi baš na mlade. A tu se radilo samo o prikazu i druge, mračnije strane života mladeži iako je možda bila realnija i verovatnija od one ulepšane i mistifikovano povezivane samo sa onim što je mladosti pripisivano: samo lagano, bezbrižno… Mnogi su uspeh njenog dela, da se tako prirodno približila mladima, direktno bez nepotrebne čežnje za nečim nezaustavljivo prošlim, objašnjavali činjenicom da je to i sama počela da piše kao vrlo mlada još nepunoletna. Mnogi nismo više tako mladi, ali zato kad pristupimo pisanju za mlade, potrudimo se da mi tamo ne budemo stranci i ne zaboravimo da pišemo odgovorno… jer: »sve što napišeš ostane« ³⁾.

 

¹⁾ Sara Trimmer, Guardian of education, tom1, 1802.

²⁾Susan Eloise Hinton, The Outsiders, 1967.

³⁾Dragan Mitić, »Sve što napišeš ostane«, »Tajna pjesme«:146,  Balkanska pjesničak unija, UKNS, Sarajevo, 2021.

 

Виктор Радун Теон

 

БАЈКА И ПРОЦЕС ИНДИВИДУАЦИЈЕ У КОНТЕКСТУ КРИТИКЕ ТРАНСХУМАНИЗАЦИЈЕ ЧОВЕКА У ЕРИ ЧЕТВРТЕ ИНДУСТРИЈСКЕ РЕВОЛУЦИЈЕ

 

Резиме:

 

У овом раду размотрићемо основне карактеристике бајке и анализираћемо значај и улогу бајке за савременог човека. У ери Четврте индустријске револуције, која надире са новим технологијама и свеопштом дигитализацијом, на темељу филозофије трансхуманизма, човек се налази пред изазовима и претњама које преиспитују форму и егзистенцију људског бића и промовишу неопходност трансхуманизације као технолошке трансформације људи. У контексту критике таквих процеса и догађаја, кључну улогу имају процеси, методи и концепти који човека могу да врате на пут духовне трансформације или индивидуације, кроз подстицање и промовисање реинтеграције ониричког, митског, поетског, имагинативног, кроз буђење и освешћивање ирационалних и фантастичних садржаја колективног несвесног. У том правцу, бајке, као елемент митско-фантастичне компоненте колективног људског ума, имају критичну улогу и значај.

Кључне речи: Бајка, човек, индивидуација, трансхуманизам, трансхуманизација, Четврта индустријска револуцја.

 

Summary:

In this paper, we will consider the basic characteristics of fairy tales and analyze the significance and role of the world of wonders and fantasies in fairy tales for modern human. In the era of the Fourth Industrial Revolution, which is advancing with new technologies and universal digitalization, based on the philosophy of transhumanism, man is facing challenges and threats that question the form and existence of human beings and promote the need for transhumanization as technological transformation. In the context of the critique of such processes and events, the key role is played by processes, methods and concepts that can return man to the path of spiritual transformation or individuation, by encouraging and promoting the reintegration of the oneiric, mythical, poetic, imaginative, awakening and awareness of irrational and fantastic contents of the collective unconscious. In that direction, fairy tales, as an element of the mythical-fantastic component of the collective human mind, have a critical role and significance.

Keywords: Fairy-tale, Human, Individuation, Transhumanism, TRanshumanization, Fourth Industrial Revolution.

 

 

1. Увод

 

У овом есеју осврнућемо се кратко на улогу, сврху и значај бајке за савременог човека.

Према Речнику књижевних термина, бајка се дефинише као „народна приповетка са елементима фантастичног; басма или враџбина; прича у којој се на маштовит начин симболично приповеда одрешени садржај.“ [13, стр. 72] Отуда се може рећи да бајка припада категорији народних прича, али представља посебан жанр. Бајке су приче које имају елементе чудесног, митског, надстварног, ирационаног и фантазмагоријског, које имају првенствени циљ да подстакну и развију машту слушаоца или читаоца. Због тога су се бајке најчешће причале деци и лако преносиле из генерације у генерацију.

Уобичајена је подела бајки на фолклорне (народне) и ауторске (уметничке). Код фолклорних бајки не зна се тачно ко је аутор или то није важно. За ауторске или уметничке бајке аутор је увек познат.

Бајка има различите намене и ефекте: педагошки, естетски, етички, когнитивни, креативни, имагинотворни, илустративни и др.

 

2. Карактеристике и значај бајке

 

Бајка има за задатак да подучи младу душу детета, да усади идеје о поретку ствари, да изгради правилан поглед на свет. Бајка може да естетски и етички обликује доживљајни свет детета и уопште читаоца, и значајно унапреди осећај за правду и истину. Бајка подстиче машту и усмерава је у позитивном, креативном смеру. Такође, бајка има моћ да развије социјалну оријентацију детета или младог читаоца, и да потпомогне његову социјализацију. У том контексту, бајка развија и способност емпатије и симпатије, што је од посебне важности за психички развој у раном раздобљу детињства и одрастања.

Радња бајке обично прати неки образац који је суштински једноставан, лако памтљив и срачунат на то да код публике створи одређени утисак, пробуди пажњу и развије бројне способности и моћи.

Можемо извући неколико заједничких карактеристика бајки. Прво, бајке обично имају неки неодређен почетак, у некој далекој прошлости. Тако, већина бајки почиње фразом: „Некада давно…“. У бајци може бити један или више главних јунака. Обично су то људски ликови. Поред људских јунака, који имају главну улогу и носе радњу бајке, постоји низ других ликова, који се могу поделити по својим функцијама на: помагаче, ометаче, искушитеље, главне непријатеље, фантастична бића и др. У бајци, главни јунаци и други ликови живе и делују и у реалном свету и у фантастичном, надреалном свету. За разлику од фантастичних прича, са којима су сродне, у бајкама се реални и надреални, фантастични свет, надовезују један на други, прожимају и паралелно или наизменично појављују. Јунаци и други ликови у бајкама с лакоћом пролазе из једног у други свет. У фантастичним причама, реални и фантастични свет су строго раздвојени.

У наративу бајке нижу се догађаји, сусрети са фантастичним бићима (виле, вилењаци, змајеви, аждаје, једнорози, дивови и др.), мудрацима, људима са одређеним повлашћеним друштвеним статусом (принц, принцеза, краљ, краљица, племић, витез, дама и др.), људима који имају одређене натприродне моћи, које користе у сврху добра или зла (вештице, чаробњаци, магови, видовњаци и др.), одигравају се чудотворна „претварања“ људских ликова у фантастична бића и обрнуто, ликови наилазе на бројна искушења и препреке и др. Бајке обично описују путешествије главног јунака или јунакиње, као пут трагања за скривеним благом или неким другим симболом чуда, односно богатства, и на том путу га чекају многобројна искушења, препреке и опасности, које треба да превазиђе и реши. Када успешно преброди све те замке и истраје, долази до тачке преокрета или преображаја, и на крају пута јунака обично чека награда и срећан завршетак – венчање, помирење, оживљавање и други видови срећног исхода.

Кључно обележје свих бајки је свет чуда и фантазије, чудесни или фантастични свет, у којем се главнина радње бајке одвија. Овај свет чуда и фантазије представља посебан амбијент или окружење, који има све карактеристике једног новог света, потпуно другачијег од овог који познајемо, света свакодневице. У том свету све је могуће, остварују се могућности које у свакодневној равни стварности нису остварљиве.

Појам свет чуда и фантазије, који овде користим, представља синтагму састављену од два различита појма: чудо и фантазија. Иако наоко изгледа да су синоними, њихово значење је различито. Свет чуда нам сугерише свет или раван реалности који изазива дивљење, нестварно леп, очаравајући. С друге стране, фантазија је синоним за машту или имагинацију. Машта је моћ замишљања. У ширем смислу, машта је мисаони „процес стварања слика о садржајима који никад раније нису доживљени или који су чак нереални и немогући.“ [12, стр. 114] Машта је кључни елемент креативног мишљења.

 

3. Четврта индустријска револуција и технолошка трансформација друштва и човека

 

Од почетка Новог века до данас, наука и технологија су се успоставиле као доминантне детерминанте економског и друштвеног развоја, профилишући технолошку парадигму као основу напретка.

Данас је технологија у толикој мери уткана у нашу свакодневицу да не примећујемо њен утицај. Толико смо се навикли на присуство технологије у свим доменима рада и живота, да не осећамо колико смо постали зависни од ње. Технологија у значајној мери утиче на наше навике, понашање и начин размишљања. Дошло је неосетно до револуционарног обрта: технологија се више не прилагођава нама, већ обрнуто – ми се прилагођавамо технологији и служимо јој. Окружени смо разним справама, уређајима, апаратима, рачунарима, мобилним телефонима, који неприметно моделују наш животни ритам, диктирају наше навике и утичу на мишљење, говор, читање, учење, изражавање идеја, комуникацију са другим људима и светом у целини.

Човек под утицајем информатичке и интернет технолошке револуције све више постаје програмирани конзумент и извршилац унапред задатих задатака, усмераван према плански конципираним циљевима. Човеков начин живота постаје шаблонизован, прагматичан и утилитаристички координисан. Човек се ослања на рачунаре и мобилне уређаје и користи интернет, не само у комуникацији, прикупљању информација и решавању проблема, већ и код доношења сваке, па и елементарне одлуке.

Последњих деценија 20. века, рапидан развој науке и експлозија нових технологија омогућили су нови технолошки квантни скок и поставили основу за технолошку и индустријску револуцију. Са првим деценијама 21. века, ова револуција се јасно издиференцирала као Четврта индустријска револуција, која поприма обележје глобалне технолошке трансформације економије и друштва у целини.

Шта је то Четврта индустријска револуција (4ИР или Револуција 4.0) и које су њене карактеристике?

Творац концепта 4ИР, Клаус Шваб, оснивач и извршни председник Светског економског форума, истиче да њу „карактерише опсег нових технологија које чине фузију физичких, дигиталних и биолошких светова, утичући на све дисциплине, економије и области, па чак и преиспитујући идеје о томе шта значи бити човек.“ [16]

Револуција 4.0 иницира радикалне промене у економији, култури, друштвеним и међуљудским односима, али њени утицаји сежу и до могућности унапређења, побољшања и преобликовања способности, понашања, погледа на свет и начина живота и рада људи, преиспитујући могућности, улогу, границе и значење човека уопште, у правцу технолошке трансформације људских бића. Актуелна индустријска и технолошка револуција далеко надмашује претходне три индустријске револуције и помера границе утицаја технологије на човека и људско друштво у целини.

У оквиру Светског економског форума издвојено је 12 новонастајућих технологија у оквиру 4ИР [17]: а) 3Д штампање; б) напредни материјали и наноматеријали; в) вештачка интелигенција (ВИ) и роботика; г) биотехнологије; д) извори, чување и пренос енергије; ђ) технологија блокчејн; е) геоинжењеринг; ж) интернет ствари; з) неуротехнологије; и) нове рачунарске технологије; ј) свемирске технологије; к) виртуелна реалност (ВР) и аугментативна реалност (АР).

У пракси, технологије 4ИР су већином још увек у раним фазама развоја и још нису показале свој пуни потенцијал и ефекте. Њихова експоненцијална динамика раста, интензиван темпо експанзије и дисеминације у разним областима економије и друштва још увек нам не допуштају да донесемо коначан суд о њиховој ефикасности и ефективности, као и оправданости улагања у њих. Ипак, њихов утицај се већ сада може описати као дисруптиван и радикално трансформишући, с обзиром на обухватност, домете, динамику, турбулентност промена до којих доводе и непредвидљивост крајњих последица по економију, културу, социјалне односе, међуљудске односе, али и људски ум, понашање и начин живота и рада.

Комплексност утицаја ових технологија, према Герду Леонарду [10, 6-7] потиче и од неких кључних заједничких обележја које поседују, а то су: експоненцијалност, комбинаторни ефекат и рекурзивност. Експоненцијалност се односи на експоненцијалан раст технологије, по експоненцијалној стопи. Овакав раст после одређене тачке добија такво убрзање да људима делује као шок, онемогућава његово праћење и измиче контроли. Следећа карактеристика је могућност међусобног комбиновања и интегрисања различитих технологија, чиме се добијају разне комбинације технолошких решења које имају већу моћ него технологије посматране засебно и креирају нове, неслућене могућности. Рекурзивност, као треће кључно обележје означава способност самообнављања, самопојачавања и самоунапређења нових технологија. Ова карактеристика може довести до експлозије ВИ и стварања суперинтелигенције, у једној неодређеној тачки у блиској будућности, коју трансхуманисти називају тачком сингуларности [9]. Новонастала суперинтелигенција ће после тачке сингуларности надмашити просечног човека по интелигенцији и свим менталним и психичким способностима и имаће форму јединствене тоталне суперинтелигентне мреже, која ће чврсто повезати све ствари, објекте, уређаје, машине, роботе, људе и друге органске и механичке ентитете у јединствену целину.

Револуција 4.0 радикално преобликује концепт технологије и редефинише однос човека и технологије, намећући човеку нужност властитог редизајнирања и трансформисања под утицајем нових технологија (кроз различите технолошке интервенције, као што су: спајање људског мозга и рачунара, уградња вештачких компоненти, делова или органа, уградња чипова и импланата у људско тело и мозак, убризгавање нано-робота у организам, клонирање, генско едитовање и друге могућности генетичког инжењеринга, разни начини повезивања човека и ВИ, коришћење ВР и АР и др.). Човек у новом технолошком окружењу бива подвргнут процесу радикалне технолошке трансформације у смеру трансхуманизације (стварање транс-човека, као неке врсте киборга, хибрида између човека и паметних технологија) и постхуманизације (настајање пост-човека, као финалне фазе технолошке трансформације човека, усавршеног до тачке у којој пост-човек представља нову врсту бића).

Технологије 4ИР носе огромне могућности, али и огромне претње. Оне су у стању да реформулишу, рекомпонују и редизајнирају људска бића, отварајући ново поглавље у еволуцији човечанства. Овакав неслућени технолошки прасак и могућности трансформације технологија 4ИР инспирисан је идеологијом, филозофијом и покретом трансхуманизма. [14, стр. 134-139]

Трансхуманизам се супротставља хуманистичкој оријентацији филозофије. Трансхуманисти не верују у будућност човека, сматрајући да је човек физички, психички и функционално лимитиран, склон умарању и болестима. Стога они теже да превазиђу човека, да га поправе, побољшају или унапреде применом технологија 4ИР, другим речима, залажу се за технолошку трансформацију човека и прелазак у транс-човека и у крајњој фази у пост-човека. Према трансхуманистима, човек све више губи трку са незадрживим растом и експанзијом нових технологија, како ВИ тако и свих других технологија 4ИР, и ми ћемо врло брзо бити стављени пред судбоносни избор: или ћемо нестати као људска врста или ћемо бити принуђени да се трансформишемо у транс-људе и пост-људе.

Међутим, овај избор је суштински лажан. Он нам се намеће силом незамисливог јуриша технологија 4ИР, у које велики бизнис, у спрези са елитом и круговима моћи, глобалним организацијама, невладиним сектором и владајућим круговима развијених држава, улаже огромна финансијска средства, као једина опција, као прихватљива и пожељна будућност.

Tрaнсхумaнистичка агенда која је глобално на снази, оснажена и промовисана свим доминантним глобалним факторима моћи, тежи да оствари крајњи циљ трансхуманиста: успостављање глобалног супертехнолошког тоталитаризма, у виду потпуно контролисаног технотронског друштва, односно глобалног трансхуманистичког друштва, у којем ће садашњи човек бити технолошки трансформисан у транс-човека и коначно, пост-човека.

 

4. Утицај технологија 4ИР и трансхуманизма на психички живот човека и процес индивидуације

 

Трансхуманисти, у промовисању своје трансхуманистичке агенде, чoвeкa смaтрajу препреком Револуцији 4.0. Oни су зa побољшање и проширење људи крoз интeгрaциjу сa тeхнoлoгиjoм, жeлeћи дa људe учинe зaвисним и контролисаним од стране паметних технологија. Пoтпунa технолошка зaвиснoст и тoтaлнa кoнтрoлa учинићe људe сaвршeним рeсурсимa зa eксплoaтaциjу. Можемо рећи да се последњих деценија човечанство налази у последњој фази људског и предфази трансхуманистичког друштва.

Процес дигитализације данас се убрзано приводи крају, са циљем да постане свеобухватна. Остварењем Интернета ствари (ИС), преко успостављања инфраструктуре 5Г и 6Г мреже, биће успостављена суперпаметна дигитална мрежа која ће бити у стању да преузима од човека многе више психичке функције. Ствара се опште дигитално окружење које ће бити интелигентно, интерактивно и живо. Сав простор у којем човек пребива, станује, креће се, постаће контролисан. Суперинтелигентно дигитално окружење ће неумитно избацити све посредничке функције које су данас неопходне за одржавање еономије и друштва у целини јер ће их преузимати.

Трансхуманизам и настајућу трансхуманизацију треба разумети у контексту биополитике и биомоћи. Према Mишелу Фукоу, који је у филозофију први увео овај појам, биополитика се односи на политику моћи усмерену на живот појединаца, друштвених група и организација. Како истиче Богдана Кољевић, то је појам који, „изнад свега, упућује на различите начине кроз које се остварује тзв. нормализација и регулација живота, за коју је уведен посебан термин управљаштво (governmentality).“ [8] У наставку, Кољевић каже да је биополитика за Фукоа исто што и биомоћ, и оба термина подразумевају „изградњу, деловање и технику опстанка извесног режима истине или праксе истине, који се манифестују у многобројним феноменима и означавају историјске транзиције и деловања генеалогије моћи. Моћ се овде појављује не само као моћ контроле над индивидуама већ као стално контролисање субјеката као чланова одређене популације.“ [8]

У суочењу са вртлогом хипертехнолошких промена, човеков сензорно-моторни апарат остаје немоћан, те тако, у немогућности јасне перцепције и праћења усмерености, динамике и обухватности технолошких трендова 4ИР и њихових реперкусија, намећући му неиздржљив притисак у виду нужности преобликовања и редефинисања људског, модеран човек бива принуђен да се повуче. То повлачење, с једне стране, означава уступање простора слободе инвазији паметних технологија, а с друге, изазива у људској психи турбуленције које доводе до продубљења људске есенцијалне подељености, иницирајући фрустрираност, која се неосетно развија у трауму и стварање комплекса технолошке инфериорности.

Како техницизација делује на човекову психичку динамику и како се одражава на одвијање индивидуационог процеса?

Утицај радикалног преокрета односа човека и технологије на људску психу је погубан. Долази до слабљења етичких принципа, ишчезавања емпатије и симпатије, јачања неурозе, ерозије сложенијих мисаоних и психичких процеса и као резултат тих тенденција долази до десензитивизације човека, који тако све више постаје налик на програмирану машину, незаинтересовану за друге људе и природно окружење, препуштену програмираним налозима дигитализованог друштва, лишену осећаја смисла и више сврхе.

Промишљање разорних последица што по људску психу оставља техницизација која поприма размере технолошког тоталитаризма, у оквиру израстања технотронског друштва Збигњева Бжежинског, усмерена ка остваривању дистопијске визије Новог светског поретка – трансхуманизације човека, доводи нас до тачке у којој се питамо да ли је процес индивидуације, као фундаментални психички процес сазревања и развоја људског ума, угрожен, да ли овај трансхуманистички тоталитарни глобални поредак, ка коме несмотрено срљамо, одбацује и негира темељну тежњу човека за самоостварењем, као процеса психичке реинтеграције човека, који антрополошку неједначину човека исцељује и преображава у једначину, кроз спознају Сопства као центра људске психе и стварање нове психичке и духовне синтезе.

Човекова подељеност, расцеп између онога какав уистину јесте и онога какав би желео или требало да буде, између рационалног и ирационалног, свесног и несвесног, може бити исцељен једино кроз прихватање неосвешћеног, тамног дела нашег бића, који се у Јунговој дубинској психологији назива Сенком. Перфидно стављање човекових способности, понашања и животног стила у службу и под контролу паметног технолошког екосистема, по сили законитости сцијентизације и техницизације друштва, у склопу технолошког развоја 4ИР, радикално ремети координате људске психе, реструктуришући је и модификујући процес индивидуације у правцу и опсегу које још нисмо у стању ни да наслутимо.

Иницијална упућеност човека на производе и услуге информационе технолошке револуције временом је прерасла у његову условљеност и зависност. Дигитализација постаје тотална, захватајући све сфере живота и рада. Човек губи у трци са технологијама, постајући и сам потрошна роба, остајући на располагању дигиталном тржишту константно, 24 сата, 7 дана у недељи. Прикључен континуирано на дигитални, виртуелни универзум, човек бива усисан у мега хипертехнолошки дигитални ум, живећи и понашајући се по диктату аутономних, паметних технологија 4ИР.

Трансхуманистичка филозофија је у основи нормативистичка. Она тежи да одговори на питање: Шта можемо постати или шта можемо бити? Кључна тема трансхуманизма стога није бити него постати; не бивствовање него постајање. Трансхуманизам прекида органску упућеност човекову на освешћивање своје тамне стране, суочавање са Сенком, са оним делом своје психе која је заборављена, нежељена, потиснута. Уместо окретања ка унутрашњим психичким процесима индивидуације, трансхуманистичка филозофија преокреће интересовање човека ка у(дис)топији, ка генерисању бољег, савршенијег човека. Али, испоставља се да је то стварање „бољег“ човека, постајање нечег „вишег“ од човека заправо супротстављање есенцијално људским тенденцијама, кретање које негира хуманитет. То је тенденција одвајања од људског и стварања анти-хуманитета, који потире иманентну људску псхичку структуру и динамику и тежи замењивању човековог бића и организма технолошким симулакрумом човека, у виду синтетисања нове форме – транс-човека и пост-човека, као крајњег стадијума трансхуманизације.

Имплицитно, трансхуманистичка филозофија је нихилистичка јер према њеним гласноговорницима човек није, он нема више будућност, оспорава му се право на самостални психички и душевни развој, право на самоостварење, пориче се његова духовна природа. Човек није јер се његова онтологија доводи у питање. За трансхуманисте човек већ не постоји. Они су заузети неумереним ентузијазмом и фанатичном вером у способности нових технологија и технолошку моћ трансформације људских способности и понашања. Трансхуманисти се чак не упуштају ни у критику човека на доследан и научно аргументован, целисходан начин. Они се фокусирају на уопштено, нормативистичко одређење човека у будућности, немајући ни сами јасну визију технолошких промена које би требало да се догоде, у неодређеној будућности, немајући представу о могућностима које пружају нове технологије у домену технолошке трансформације човека и најзад, не дајући смернице о неопходним организационим, економским и друштвеним прилагођавањима и етичким, културним и психолошким питањима које би неизбежно морале да прате овакве радикалне промене какве они очекују и антиципирају.

Трансхуманистичка критика човека садашњице је крња, танка и недостатна, а визија, ако уопште може да се назове тако, на нивоу спекулације и инфантилних жеља и очекивања.

Дигитализација суочава човека са једним новим, синтетичким светом, који има своје посебне законитости кретања и функционисања, своју структуру и динамику. Још у раном детињству, кроз видео игрице, претраживање по интернету, прикључивање у друштвене мреже и друге облике дигиталног динамичног окружења, рањиве, осетљиве дечије душе, бивају суочене са радикално другачијим карактеристикама које одликују виртуелну, дигиталну реалност. Интернет неповратно утиче на перцепцију, меморију, начин читања и учења, начин претраживања. Самим тим, интернет преобликује психоменталне активности и процесе. Међутим, дигитализација и нове технологије пресудно утичу и на дубље нивое психичког и душевног живота, модификујући психичку структуру и фине механизме интеракције на релацији Персона-Сенка и међу архетиповима несвесног.

Посебну пажњу заслужује анализа утицаја претраживања, читања и гледања садржаја на интернету, организованих и понуђених посредством одређених апликација, преко разних платформи, портала, сајтова, друштвених мрежа и других начина презентовања.

Сликање селфија, лајковање, таговање и дељење разних видео и текстуалних садржаја на друштвеним мрежама, неосетно моделује психу деце и младих људи. Селфи као идеална, вештачка представа себе, дигитални конструкт персоне, представља изобличење праве персоне и Ја-свести.

Када говоримо о развоју човека и преласку у неки виши, развијенији облик човека, са аспекта порекла подстицаја, могу се постулирати два општа модела или перспективе: а) екстерно-детерминисани развој и/или б) интерно-детерминисани развој, који представља развој заснован на индивидуацији или самоостварењу. То су две међусобно искључиве алтернативе. Први модел на будућност човека гледа као на људско проширење применом технологије. То је пре унапређење, побољшање и редизајнирање човека него развој у правом смислу речи. Други модел будућност развоја човека види као духовни развој човека. Само друга перспектива представља истински развој. Могуће је замислити и трећи модел, који би био нека врста хибридног модела, комбинације одређених предности екстерно и интерно детерминисаног развоја.

Трансхуманизам се залаже искључиво за екстерно-детерминисани развој, кроз технолошку трансформацију – трансхуманизацију. У трансхуманизму се развој човека подстакнут технологијама 4ИР у ужем смислу, назива и аугментацијом (проширењем) човека (енглески: human augmentation) или Човек 2.0. Према Гартнеровом речнику, „област аугментације човека се фокусира на стварање когнитивних и физичких побољшања као интегралног дела људског тела.“ [3]

У супертехнолошком економском и друштвеном окружењу, какво ће бити изграђено у блиској будућности, у складу са визијом и циљевима трансхуманистичке агенде, могућност прецизног предвиђања исхода одлука, акција и будућих догађаја биће врло лако изводљива. С обзиром да ће остварење супертехнолошког окружења значити заправо остварење тотално контролисаног економског, културног, друштвеног и сваког другог окружења као слоја укупног човековог окружења, у таквим околностима предвиђање неће представљати никакав проблем. Будућност као таква ће изгубити сваки смисао јер у контролисаном друштву неће бити неизвесности, случајности и могућности грешке. Будућност неће више постојати, јер о њој можемо говорити само ако постоји неко поље неизвесности. Све ће бити могуће израчунати, прорачунати, прогнозирати, проценити, процесуирати, анализирати и евалуирати коришћењем свеприсутне и надмоћне суперинтелигенције, која ће се, системски и синергијски повезана и интегрисана са другим технологијама, уобличити у јединствену суперинтелигентну глобалну технолошку мрежу или екосистем. Врло скоро, вероватно до 2030. године (Агенда 2030), а можда и раније, будућност неће више постојати ни као проблем ни као појам.

Каква ће бити улога човека у таквом окружењу? Овакво окружење је за човека неприродно и насилно, и у њему за човека нема места. Супертехнолошки контролисани свет је вештачки свет, и таквом свету не треба осетљиво, осећајно, рањиво људско биће већ машина, робот, ВИ или хибрид човека и машине, у облику киборга или транс-човека. Модеран човек све мање може да прати суманутост технолошких промена и све теже се носи са све јачим притиском прилагођавања који му нове технологије намећу, константно тражећи од њега нове способности, радне навике и ритам живота. Све је упадљивији несклад између раста и диференцијације нових потреба и захтева које доносе нове технологије, и немогућности људи да те потребе задовоље на ефикасан начин. Људи све више заостају за све комплекснијим захтевима технологија у експанзији, остајући троми, крхки, преосетљиви и лабилни, инертни, недовољно вољни да константно уче и усавршавају се, непослушни, склони умарању и са ниским нивоом толеранције на континуиране промене технолошког окружења. Стога они постају препрека даљем технолошком, економском и друштвеном развоју. Како би се обезбедило даље неометано функционисање и одрживост економског система, као и свих других система унутар супертехнолошког окружења у условима 4ИР, пред човека се поставља императив радикалне промене човека – трансформације у транс-човека.

Трансхуманизам људе ставља пред изазове са којима се у целокупној досадашњој историји нису суочавали. Уместо слободе избора, диверзитета и хетерогености, трансхуманисти нуде ограничен, уско фокусиран и изобличен униформан и хомоген свет који ће чинити разне комбинације и синтезе људи и паметних технологија. На тај начин, трансхуманизам насилно прекида континуитет људског и друштвеног развоја, заснован на путу индивидуације и самоостварењу и намеће искључиви пут технолошке детерминисаности и трансформације кроз интеграцију са ВИ и другим технологијама 4ИР. Не треба сметнути с ума да трансхуманизација, као доминантан технолошки, економски и друштвени глобалистички процес, не треба посматрати као издвојену, самосталну тенденцију, већ у контексту и паралелно са низом других процеса, који се одигравају у оквиру скупа глобализацијских и глобалистичких промена, као што су: сцијентизација, техницизација, дигитализација, корпоратизација, екологизација, и других.

Ако трансхуманизам посматрамо као идеологију у склопу сета водећих идеологија глобализма, онда упоредо са њим треба истаћи следеће идеологије: корпоратизам, конзумеризам, енвиронментализам, џендеризам (родну идеологију) и идеологију политичке коректности. Ове идеологије, иако се међусобно разликују, повезане су и делују мање или више синхронизовано, у оквиру опште идеологије глобализма, тежећи да успоставе Нови светски поредак, као глобални економски и друштвени систем. Оне се супротстављају вредностима и принципима традиционалног поретка, ограничавајући слободу и право избора, намећући контролу и нове форме говора, изражавања и понашања, уперене против традиције, породице, природне полне структуре људи, националног осећаја, националне државе и свих других основних чинилаца традиционалног, предглобализацијског уређења света, перципирајући их као сметње и препреке остварењу свог главног циља.

Научно-технолошки бум, оличен у таласу 4ИР, многоструко је прерастао оквире друштвено дефинисаних могућности контроле и разумевања и револуционисао се у метастазу која незаустављиво нагриза саму основу и смисао свог сопственог раста и развоја, преобразивши се из првобитне позитивне и корисне силе у чудовиште које напада свог творца, лимитира и контролише људске и друштвене развојне потенцијале и прети и самом опстанку људског друштва. Достигли смо тачку у којој наука и технологија не служе друштву већ су стављене у службу корпорација и владајућих елита, које усмеравају технолошки и економски развој у правцу трансхуманизације људи, водећи се логиком моћи и стварања тоталитарног глобалистичког поретка, не обазирући се на етичке, културне и социјалне импликације.

 

5. Улога и значај бајке за душевни и психички развој човека у ери 4ИР

 

У ери 4ИР, на темељу филозофије трансхуманизма, човек се налази пред изазовима и претњама које преиспитују форму и егзистенцију људског бића и промовишу неопходност трансхуманизације. У контексту критике таквих процеса и догађаја, кључну улогу имају процеси, методи и концепти који човека могу да врате на пут духовне трансформације или индивидуације, кроз подстицање и промовисање реинтеграције ониричког, митског, поетског, имагинативног, путем буђења и освешћивања ирационалних и фантастичних садржаја колективног несвесног.

У том правцу, бајке, како народне тако и ауторске, као фактор и медиј подстицања митско-фантастичне компоненте колективног људског ума, имају критичну улогу и значај. Бајке имају важну васпитну, педагошку и психоразвојну улогу у одгоју детета. За одрасле људе, који већ имају изграђену личност, улога бајке је значајна у смислу подстицања, уравнотежења, корекције и одржавања здраве психодинамике личности, у којој је кључно место имагинације или маште, али и других психоменталних моћи и способности.

Бајка припада истој класи симболичко-митских представа као и митови, предања, легенде, фантастичне приче, које артикулишу хтонско-нуминозне садржаје колективног фолклорног наслеђа. Из истог тог извора делимично црпи и поезија, нарочито она езотеричног карактера. Бајке су елемент симболичко-митског мишљења, које, за разлику од рационалног мишљења, имају свој посебан начин артикулације, свој језик.

Према К. Г. Јунгу, бајка је „спонтан, наиван и мишљу нестворен продукт душе.“ [7, стр. 39] Жарко Требјешанин, анализирајући разумевање бајке у светлу Јунгове дубинске психологије, каже да су „управо зато ове фантастичне приче изузетно погодан материјал за анализу архетипских мотива, ликова и симбола колективног несвесног.“ [15, стр. 67] И даље: „У бајкама појединац је поново у блиској вези са изворима психичког живота, са ’дечјим царством’ у којем се налазе живе слике и нагони преисторијске душе, фантастични садржаји трансперсоналног несвесног.“ [15, стр. 67]

Наративни ток бајке има алхемијски карактер, опонашајући алхемијски процес, а то је алегоријска представа процеса духовне, емоционалне и имагинативне трансформације која се одиграва у уму реципијента бајке. Тако схваћена, ова духовна трансформација је заправо процес самоспознаје, који Јунг назива индивидуацијом.

Од самог почетка, читалац се припрема да уђе у другачији свет, стварност с оне стране ове, свакодневне, конкретне, обичне стварности. Бајке обично почињу речима: „Било једном…“, Некада давно…“, „Био једном један замак…“ итд. То је нека врста иницијације у тај свет – свет чуда и фантазије.

Свет чуда и фантазије, који заузима средишње место у наративу бајке, представља хтонско-нуминозни свет, који превазилази границе и цензуре рационалног расуђивања. Његове границе су границе имагинације. Он је алузија на свет несвесног, у којем, као и у свету чуда и фантазије, не важе законитости просторне и временске одређености и где су чуда увек могућа. Као што пише Бруно Бетелхајм: „Мимо наше свести, несвесно нас враћа у најдревнија времена нашег живота. Чудна, најдревнија, најудаљенија а истовремено најприснија места о којима говори бајка, наговештавају путовање у унутрашњост нашег ума, у подручја не-свести и несвесног.“ [2, стр. 77]

Свет чуда и фантазије нас учи да не треба да се плашимо препуштања несвесном. У несвесном, кроз контакте са архетиповима, ми добијамо одређене спознаје, и када се поново вратимо у нашу свесну раван ума, осећамо да смо спремнији да се лакше суочима са проблемима свакодневне стварности. Према Бетелхајму: „Повевши дете на пут у један чудесни свет, бајка га на крају враћа у стварност, на крајње умирујућ начин. То дете учи оном што му је најпотребније да зна на овом ступњу свог развоја: да допуштање да нас фантазија извесно време подвласти није штетно, под условом да не останемо трајно заробљени у њој. На крају приче, јунак се враћа у стварност – срећну али лишену магије.“ [2, стр. 77]

Авантура у коју се упушта јунак бајке је подударна са процесом индивидуације. Циљ индивидуације је остварење целовитости човека. Под тим се подразумева реинтеграција ума, односно симболички то представља поновно враћање Једном односно Богу. Одавде је јасно да је улога бајке критична у душевном сазревању и развоју психичких способности, с обзиром да она показује образац или модел пута индивидуације, ка постигнућу самоостварења. Бајка, као некакав холограмски супстрат или симулакрум пута индивидуације, садржи све кључне фазе и нивое тог процеса које читалац треба да прође у свом реалном животу. Преображаји и чудотворна претварања, која срећемо у бајкама, упућују нас на могућности духовне трансформације и наговештавају могућности индидуације.

Као и у индивидуационом процесу, тако и јунак мора проћи кроз тешкоће и препреке (које симболизују фрустрације, конфликте и кризе на путу одрастања детета), мора да се бори са змајем (архетип Сенке), наилази на виле или вештице (архетип Аниме), затим сусреће старца са седом брадом (архетип Мудраца), који му даје драгоцене савете и на крају осваја неку драгоценост, у виду блага, драгог камена, чаробног прстена, чудотворног предмета и слично (архетип Сопства). [15, стр. 67-68] Бајка тако откључава врата до садржаја колективног несвесног, допуштајући да се човек упозна са архетиповима и реинтегрише их, омогућавајући неометан и здрав психички развој човека и довршење индивидуације.

Драмска игра ликова у бајци подсећа на стварну животну драму, „игру“ која се одвија у реалном животу појединца. Бајка помаже да се дете храбро упусти у авантуру живота.

Бајка обогаћује и оплемењује душевни живот детета. С обзиром да је душа она компонента психе која је у најближем контакту са архетиповима, бајке имају кључни утицај на формирање складне, уравнотежене, здраве и функционалне душе. Према Јунговом разумевању, који душу идентификује као посебан конституент људске психе, човек једино посредством душе „може сазнати несвесно, опазити представе и симболе (снови, визије) које долазе ’с оне стране’ нашег ја, односно искусити то што се збива у мрачним дубинама његове психе.“ [15, стр. 113]

Бајке дају могућност откривања смисла и крајње сврхе живота. То је највеће скривено благо које бајке чувају. Научити шта је смисао живота, куда идемо, зашто живимо, због чега се боримо и трудимо, то је најважнија лекција и највећа драгоценост живота и учења. Живот је непрестано трагање, истраживање и учење.

Човек је у суштини дихотомно биће: уједно трансцендентно и практично биће. Он је у себи и по себи дубоко подељено биће. Његова расцепљеност потиче из његове иманентне дихотомије, која се изражава као подела психе на свесно и несвесно, или подела ума на рационални и ирационални ум.

Изражавајући ову расцепљеност човекову кроз дефинисање скривеног човека насупрот манифестног и очигледног, Бојан Јовановић указује: „несвесно и још не-свесно одређују тог скривеног човека који стално искушава и изазива оног манифестног и очигледног. Способан да тим скривеним делом себе потврди не само своје креативне већ и самодеструктивне потенцијале, човек може да задиви творца и постиди ђавола. Он није само способан већ се и доказује тиме да чини све, обнављајући живот и умножавајући га, стварајући нови виртуелни свет, али и доводећи себе до амбиса самоуништења. У њему је скривена та могућност свега постојећег и непостојећег, свесног и несвесног, материјалног и духовног, пролазног и трајног, он је то јединство супротности и зависно од околности у његовом спољашњем и унутрашњем свету и долази до њиховог испољавања.“ [6, стр. 10]

Бајка је део несвесног знања. Александар Митровић пореди несвесно знање са пара знањем, позивајући се на хиндуистичку духовну традицију. Према Митровићу, несвесно или пара знање је „дато кроз несвесне садржаје и до њега се може доћи само кроз процес индивидуације и асимилацију тих несвесних садржаја.“ [6, стр. 37] Такође, за њега је несвесно знање „знање оне свести која пребива као архетипска свест ван простора и времена унутар несвесног.“ [6, стр. 38]

Мајкл Полањи за несвесно знање користи појам тацит знања, што се дефинише као „знање које се стиче неформално, уместо да се подучава експлицитно, и које омогућава појединцу да њиме успешно располаже у одређеним окружењима и трагањима. Ово знање се складишти без свести о томе и отуда се не артикулише лако.“ [1]

Анализирајући сневање као „могућност изражавања несвесног на комуникацијски одређен и форматизован начин“ [5, стр. 53-54], Б. Јовановић говори о посебном језику снова. Полазећи од сна и сањања као основе изражавања несвесног и у области културе, где се манифестује кроз митове, бајке, обредне праксе, религијске представе и уметничко стваралаштво, Јовановић успоставља конструкт ониричког кода, дефинишући га као „референцијални назив за знаковни и симболички систем заснован на могућностима другачијег изражавања и размену информација са садржајима изван граница рационалног света.“ [5, стр. 55]

Тајна човекове моћи трансформације, парадоксално, вуче снагу управо из његове расцепљености. У његовом уму је усађено семе способности за самоостварење. Људски ум је тако „намештен“ да изискује преуређење. То захтева стални напор на самоиспитивању, непрестану тежњу, са крајњим циљем стварања новог, преуређеног система ума, који има далеко веће способности него ум човека који застаје пред препрекама и не истрајава на путу духовне трансформације.

Технолошко окружење тежи да пресече везе модерног човека са његовим митско-религијским наслеђем. Трансхуманизација има за циљ да потпуно отуђи човека, ослаби га и учини зависним од технологије, да би га онда повезала са њом и интегрисала их заједно, трансформишући човека у транс-човека. Ако допустимо да се трансхуманизација доведе до свог краја, онда транс-човек неће имати ништа заједничко са човеком. Све везе са општом, колективном људском историјом и наслеђем биће покидане. Транс-човек ће поседовати сасвим другачију структуру ума, а повезаност са рачунаром или другим обликом паметне технологије у мождано-рачунарски интерфејс, што промовишу трансхуманисти, драматично ће изменити биохемију мозга, памћење и обављање свих психичких функција.

Нове технологије су у стању да дочарају фантастичне светове које људски мозак не може разликовати од стварности. Тако, технологија Виртуелне реалности (ВР) омогућује човеку кориснику да искуси и истражи неке нове светове, области и подручја или да научи неке вештине које никад дотад није срео. Такође, ВР човеку може да прошири перцепцију, изоштри или на неки нов начин измени чулни доживљај перцепиране виртуелне стварности. Ипак, ВР ствара илузију стварности. [4] Ова технологија вара чула и мозак, у стању је да убеди мозак да види нешто што у објективној стварности не постоји. Дугорочно коришћење технологије ВР може да заведе човека и дезоријентише га, стварајући му илузију и драстично мењајући осећај за стварно и имагинарно.

Модеран живот човека у урбаној, технолошки контролисаној средини дефинисаној технологијама 4ИР, своди се на низ захтева, норми, квота и ограничења, који се константно надопуњује, проширује и усавршава. То је контролисан, програмиран живот, који дугорочно у уму модерног човека изазива тензију, фрустрираност, стрес, синдром сагоревања, разне комплексе, а може довести и до бројних психичких поремећаја, међу којима преовлађују неуроза, депресија, психоза и стање апатије.

Такви услови живота и рада на нов начин моделују скривеног човека, у правцу реструктурисања односа и интеракције сила несвесног и не-свесног, и тако преобликују психодинамику и индивидуациони процес у својој целини, изазивајући непредвиђене и неслућене турбуленције и сеизмолошке потресе унутар психичке, душевне и духовне раслојености људског бића.

Улога и значај бајке за данашњег човека су непроцењиви. Бајка развија имагинацију, подстиче креативно мишљење и утиче на развој емоционалне интелигенције. Тиме она посредно омогућава уравнотежен развој личности и утире пут бољем сналажењу на неизвесном и сложеном путу индивидуације.

Рационалном, програмираном, аутоматизованом, нормираном уму модерног човека неопходно је ослобођење и растерећење. Неопходно је разрешити чврсто везане чворове и осветлити многе тамне мрље и скривене углове психе. Бајка може бити окидач који покреће силе скривене у нашем несвесном. Бајка нам сугерише, суптилним језиком симбола, шта као људи можемо, и докле можемо стићи, али и колико ниско можемо пасти. Она нам открива највећу тајну наше људскости, а то је тајна духовне трансформације. Бајка баца светло на оно што је најтамније, најскривеније у човеку. Она нам даје назнаке како да ту таму несвесног осветлимо и како да се суочимо са Сенком, као неизбежним задатком који нам предстоји на путу индивидуације.

 

6. Закључак

 

Читање и проучавање бајки за модерног човека представља пут ка повратку митско-религијском слоју колективног несвесног ума. Симболички, то значи повратак индивидуацији као духовној трансформацији човека и поновно повезивање са скривеним човеком унутар људског ума, одгурнутог и прогнаног под разорним налетом подивљале дигитализације и свеобухватне примене нових технологије у склопу 4ИР, чији циљ је трансхуманизација – технолошка трансформација човека у транс-човека и пост-човека и стварање тоталитарног трансхуманистичког друштва.

Модерном човеку, дубоко уроњеном у дигиталне и виртуелне технолошке светове, подлеглом бесомучном супертехнолошком темпу, спутаном нормама, нормативима, параметрима и стандардима технолошког и глобално-економског окружења, дезоријентисаном, поремећеног осећаја идентитета, застрашеном пред забранама и правилима политичке коректности, читање бајки и митова може да помогне да се врати заборављеном, потиснутом митско-религијско-фолклорном наслеђу. У бајкама модеран човек поново долази у додир са архетиповима несвесног, што му омогућава да се поново укорени и обнови везе са својим скривеним делом психе.

 

Литература:

 

[1] APA Dictionary of Psychology, Tacit Knowledge, American Psychological Association, https://dictionary.apa.org/tacit-knowledge

[2] Бетелхајм, Б., Значење бајки, Југославија, Београд, 1979.

[3] Gantner Glossary, Human Augmentation, https://www.gartner.com/en/information-technology/glossary/human-augmentation

[4] Gonzalez-Franco, M., Lanier, J., Frontiers in Psychology, Model of Illusions and Virtual Reality, https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.01125/full

[5] Јовановић, Б., Онирички код, Увод у антропологију снова, Хераеду, Београд, 2017.

[6] Јовановић, Б., Скривени човек, Хераеду, Београд, 2019.

[7] Јунг, К. Г., О феноменологији духа у бајкама, у: Архетипови и колективно несвесно, Атос, Београд, 2003.

[8] Кољевић, Б., Биополитика и будућност човечанства, Нова српска политичка мисао, http://www.nspm.rs/savremeni-svet/biopolitika-i-buducnost-covecanstva.html?alphabet=l

[9] Kurzweil, R.: The Singularity is Near: When Humans Transcend Biology, Penguin Books Ltd, 2005.

[10] Leonhard, G., Technology vs. Humanity, The Coming clash between man and machine, Fast Future Publishing Ltd, 2016.

[11] Митровић, А., Увод у тајне несвесног знања, Тајне архетипова, Пешић и синови, Београд, 2014.

[12] Рот, Н., Радоњић, С., Психологија, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1974.

[13] Поповић, Т., Речник књижевних термина, Логос Арт, Београд, 2007.

[14] Радун, В., Трансхуманизам, Будућнoст без људи, Пешић и синови, Београд, 2019.

[15] Требјешанин, Ж., Речник Јунгових појмова и симбола, ХеспериаЕду, Београд, 2008.

[16] World Economic Forum. (2020). The Fourth Industrial Revolution, by Klaus Schwab. Retrieved from https://www.weforum.org/pages/the-fourth-industrial-revolution-by-klaus-schwab (September 26, 2020).

[17] World Economic Forum, The Global Risks Report 2017, http://www3.weforum.org/docs/GRR17_Report_web.pdf

 

 

 

Мр Невена ВИТОШЕВИЋ-ЋЕКЛИЋ

ЛУТКАРСКА СЦЕНСКА БАЈКА

Резиме: Рад се најпре усредсреёује на оне особине бајки, посебно народних, захваљујући којима оне с лакоћом постају изузетно популарна дела

сценске уметности представљајући основу репертоара дечијих позоришта.

Затим се, разматрањем улоге и значења сценских бајки, долази до њихових

кључних функција, а потом и до значења и функција лутке у сценској бајци,

као најидеалнијег носиоца бајковне стварности намењене најмлаёој позоришној публици.

Кључне речи: бајка, деца, сцена, лутка, функција бајки.

Сценска бајка

Не користити за своје добро и не развијати за добро

детета чудесну дечју способност маштања, пажње,

изоштрених чула – просто је неразумно одбацивање

најбољег што, док још не постанемо људи, имамо.

(Милићевић, 1989: 21)

Бајка, као једна од најзанимљивијих врста усмене а и писане

књижевности, представља основну ризницу из које потиче највећи број

представа у нашим позориштима за децу. Или како каже Лав Устинов:

„Сусрет детета са позориштем почиње од бајке“ (Устинов, 1980: 21).

„Ово не мора да изненађује када се зна да бајка у себи садржи све претпоставке за занимљиву представу: има јасну и узбудљиву радњу, сукоб

је драматичан и заснован на лако препознатљивом судару добра и зла,

ликови се одмах идентификују, а све је саздано нежно поетским ткањем“ (Ђокић, 1991: 148). И управо већ сама бајка, својом сложеношћу и

далекосежношћу, упућује на значај, дубину и слојевитост дечијег

театра. „Ове приче су преносиоци дубоких увида који су човечанство

одржали током дугих мена његовог постојања, наслеђе које се ни у једГодишњак Учитељског факултета у Врању, књига II, 2011.

ном другом виду деци не открива тако једноставно и непосредно и тако

приступачно“ (Бетелхајм, 1979: 40).

„Бајке нису слатка и наивна сањарења: бајке су, у суштини, сурова и на ватри искуства узаврела далековидост колективног људског духа, пророштво живота пуног немилосрдне борбе и неопходне правде;

бајке откривају колико човек може бити слаб и спутан, а колико му се

ум и снага, пронађеним средствима, могу увећати; укратко, бајке су

људско сневање своје невидљиве, скривене или успаване моћи и своје

видљиве или откривене немоћи“ (Мисаиловић, 1991: 84).

Успавана лепотица Позоришта лутака „Пинокио“, 2001.

Бајка, та чудесна форма, у исто време и бескрајно дубока и бескрајно питка, деци постаје посебно блиска и значајна као позоришна

игра. Иако сјајни тумач бајки Бруно Бетелхајм не додирује позоришна

извођења бајки, он ипак предност даје приповедању бајке у односу на

њено читање: „Осећање одраслог да активно учествује у приповедању

приче даје битан допринос детињем доживљају приче и огромно га обогаћује“ (Бетелхајм, 1979: 174). Кад један добар приповедач, по Бетелхајму, може да дâ толики допринос дечијем доживљавању бајке, колико то

онда тек може успела сценска бајка?!

Под сценском бајком подразумевамо и драмски текст прилагођен

позоришном извођењу, као и само извођење на сцени. Сценска бајка,

пре свега, припада позоришту за децу (иако може бити намењена и одраслима), и стога мора испоштовати одређене законитости драматургије

за децу; која је, како каже др Миленко Мисаиловић, с једне стране оригинално и ново стваралаштво, а с друге стране преузима законитости,

искуства и списатељске принципе већ постојеће, вековима стваране драматургије.

Наглашавајући колико рад за децу захтева раскош и прецизност,

редитељ Јагош Марковић каже: „Ако сам се негде научио да заокупим

пажњу публике, да ми ритам не падне, да представа буде сликовита – то

сам се научио радећи у позоришту за децу. Врло често, сазнања из позо-

ришта за децу примењујем радећи за одрасле. (…) Што се текста за децу

тиче он треба да има или јаку могућност игре и све што она носи собом

или чаролију, односно поезију. Најбоље је и једно и друго. Никаква дидактика, никако поучавање – јер то је најчешће банално ако је видљиво

голим оком“ (Марковић, 1995: 18). „Добра драматургија за децу се одликује динамичношћу и узбудљивошћу, јасноћом и прегледношћу“

(Мисаиловић, 1991: 87).

Најзначајније одлике драматургије за децу јесу: да не заборавља

децу да узбуёује (да не инсистира на привлачном колико на поетичном),

да се одликује етичношћу (јер деца често имају веома развијен смисао

за правду), да тежи сажетости (дечја пажња има одређене временске

границе), као и економичности у средствима која употребљава, да је

прожета духом универзалности (где је посебно изражено споразумевање

помоћу емоција које су свуда сродне и присутне), да је красе квалитети

као што су игривост и акционост (Мисаиловић, 1991: 84-87).

Мала Елфа, Дјечије позориште Републике Српске,

Бања Лука 1999/2000.

Због својих одлика народне бајке су веома подесне, тако рећи,

предодређене, за сценско извођење у дечјем позоришту. Оне обилују догађањима и веома су динамичне, једни догађаји смењују друге, тако да

чврсто држе дечју пажњу, а јунаци су једноставно окарактерисани, они

су или добри или лоши, бајка је, наизглед, врло једноставна и лака за

праћење. Сва чуда делују природно и стога прихватљиво.

У народним бајкама нема психолошке инерције, како запажа Лихачов, јунак се не колеба већ одлучно предузима разне подухвате. „Захваљујући особеностима уметничког простора и уметничког времена, у

скаски се стичу изузетно повољни услови за развој радње. Радња се у

скаски одиграва лакше него у било ком другом жанру фолклора. Лакоћа

с којом се у скаски одигравају све радње налази се (…) у непосредној вези са чаролијом скаске. Не само што радње у скаски не наилазе на отпор

средине; оне су још олакшане различитим облицима мађије и магијским

предметима“ (Лихачов, 1972: 407-408).

На слично запажање наилазимо и код Макса Литија: „Свака магична реч одмах делује, свака магична радња лако и сигурно одмах

доводи до резултата. (…) Све чаролије у њој (бајци) се без по муке

остварују“ (Лити, 1994: 69). Не само да је бајка изузетно погодна за драматизовање на дечијој позорници, већ бисмо могли рећи да је сценска

бајка (било да представља драматизацију народне или уметничке бајке,

било да је изворно написана у сценској форми) врхунско откривање бајке, а сусрет детета са бајком чији су протагонисти дати у виду лутке –

најцелисходнији je уметнички додир раног детињства, којим се преносе

највредније културне и уопште духовне тековине човечанства.

Функције и значења (сценских) бајки

Дечје позориште има ту специфичност што мора да прати (…)

интелектуални и емотивни развој детета, степен његове имагинације

и интереса: најзад, треба да буде носилац изузетно важне педагошке

функције: да формира појмовни свет детета, да развија његова

морална осећања, да ствара претпоставке за развијање његовог укуса,

дакле његовог субјективног света естетских вредности. Због тога

сам убеёен (у то ме је уверила позоришна пракса) да рад на једној

представи за децу представља, сасвим извесно,

најсложенији уметнички посао.

(Путник, 2008: 207).

I

Бајке имају готово неисцрпан низ функција и значења. Овде ћу

покушати да истакнем неке од најуочљивијих и најважнијих функција и

нека од најдубљих значења, која посебно долазе до изражаја приликом

њиховог сценског извођења:

– уметничко-креативна функција бајке – увођење у посебну реалност, која обилује чудесним збивањима, развијање слуха за уметничку

стварност, као и за посебна правила и условљености те стварности,

ширење граница маште и уопште моћи замишљања, па и апстрактног

мишљења… („Данас, као и у прошлости, ум, подједнако и креативне и

просечне деце, може се отворити за уважавање свих виших ствари у животу помоћу бајки, с којих могу лако да пређу на уживање у највећим

делима књижевности и уметности“ (Бетелхајм, 1979: 37-38).)

– психолошко-развојна функција бајке – ширење граница духа,

продубљивање личности и помагање у њеном сазревању, превазилажење и ослобађање од потиснутих страхова, разрешавање психолошких

конфликата… („За разлику од ма којег другог вида књижевности, бајке

усмеравају дете да открије свој идентитет и послање, а такође указују

која су искуства потребна за даљи развој његовог карактера“ (Бетелхајм,

1979: 37-38).)

– животно-усмеравајућа или породично-творитељна функција –

ова функција бајке се наставља на психолошко-развојну функцију, као

њен продужетак и круна; представља практично усмеравање људског

бића од једне до друге фазе сазревања и разрешавања животних проблема, чији је крајњи циљ творење породице, односно постизање унутарње

хармоније, најпре са собом, а онда и са другим људским бићем, то јест,

бићима.

Змија младожења Позоришта лутака „Пинокио“, 2005.

Овде се очитава колико је породица важна за народну бајку, не

само као проста заједница двоје људи, већ, пре свега, као заједница двоје бића која су у хармонији са собом и светом. Јер, по дубокој етици бајке, само такви, који су на прави начин разрешили замршаје у клупку

сопствене душе, заслужују да имају пуно деце и живе дуго и срећно.

(„Тај најпожељнији животни циљ, као да је најзначајнија порука коју

бајке преносе старијем детету. Њу симболише завршетак кад царевић и

царева кћи налазе једно друго и ‘срећно живе до смрти’“ (Бетелхајм,

1979: 258).)

– васпитно-морална („религиозна“) функција бајке – развијање

смисла за добро и стварање и јачање вере у његову победу, уважавање

храбрости, мудрости, упорности, љубави…

(„Тражиш ли оно што је највише, оно што је највеће? Томе те може научити бајка“ (Лити, 1994: 104). „Упркос свој чудноватости бајке,

висока моралност је њена константна одлика“ (Филиповић-Радулашки,

1989: 152). Редитељ и драматург београдског Малог позоришта Марија

Кулунџић каже: „Она (деца) се уживљавају у игру лутака и идентификују се са појединим личностима на сцени. Зато сам се увек трудила, да

поред жеље да забавим, улијем у њихову душу осећање правде, распознавања добра од зла и борбу за све оно што је лепо и добро у човеку“

(Мало позориште „Душко Радовић“ – Београд 1949–1989, 1989: 54). О

некој врсти светости дечијег позоришта сведочи нам редитељка Вера Белогрлић: „Позориште је као гнездо. (…) Својој позоришној представи

враћам се као молитви…“ (Мало позориште „Душко Радовић“ – Београд

1949–1989, 1989: 24). „Бајке наговештавају да је плодоносан, ваљан живот човеку надохват, упркос тегобама – али само ако човек не избегава

погибељне борбе без којих не може остварити истински идентитет. Ове

приче обећавају да ће детету, ако се упусти у ово застрашујуће и тегобно трагање, притећи у помоћ благонаклоне силе и да ће успети. Приче

такође упозоравају да се они који су одвећ бојажљиви и тесногруди да

се упусте у ризик налажења себе, морају помирити с једноличним животарењем – ако их не задеси и гора судбина“ (Бетелхајм, 1979: 37-38).)

– образовна функција бајке – поред самог познавања бајки као

значајних чинилаца културе, сазнавање многих суштинских појединости о животу, језику, људима, животињама, предметима… (Иво Андрић,

писац у чијем делу познавање историјских прилика игра велику улогу,

запажа: „У бајкама је права историја човечанства, из њих се да наслутити, ако не и потпуно открити њен смисао“ (Андрић, 1974: 55).

Максим Горки наглашава значај бајке у књижевности: „Бајкама и

темама из бајки користили су се од давнина књижевници свих земаља и

свих епоха“ (према: Црнковић, 1969: 24).

Сценска бајка (као и уопште позоришна представа за децу) може

да пружи деци читаву лепезу информација и знања.

„При посматрању декора, деца уочавају не само разне просторне

односе него запажају и временске токове и њихове односе, па се код деце буди осећај за узајамну динамику простора и времена, тј. буди се

уочавање међусобних веза и односа између простора који има своје време и времена које је увек `обучено` у одећу простора. (…) Свакодневне

ствари (се) пред очима деце (која их посматрају под посебним околностима и на посебан начин) мењају и преображавају: (…) представљају

као нове, необичне, чак и као тајанствене. (…)

Посматрајући узајамни однос између декора и извођача на позорници деца проширују своја искуства о употреби предмета и ствари, као

што уочавају и злоупотребу неких ствари или предмета, приближавајући

се тако незаобилазној нужности у животу: нужности мерења и одмеравања уопште. (…)Ако телевизија делује као `прозор у свет` – нарочито кад

су у питању одрасли – онда сценски простори (нарочито на децу) утичу

као сугестивни `прозори у живот (…)“ (Мисаиловић, 1991: 69).

– језичко-приповедачка функција бајке – уочавање лепог у језичком исказивању, побољшавање и обогаћивање сопственог начина говора, развијање приповедачког слуха…

– социјална функција бајке – уочавање људских односа, сазнавање о прихватљивом и неприхватљивом понашању у друштвеној заједни-

ци, али и улазак у културни живот своје средине преко одлазака у позориште. („Током највећег дела човекове повести, интелектуални живот

детета је, ако се изузму непосредна искуства у породици, зависио од

митских и религиозних прича и од бајки. (…) Пошто су те приче одговарале на најважнија детиња питања, оне су истовремено биле крупан

чинилац његове социјализације“ (Бетелхајм, 1979: 38).)

И белоруски редитељ Виктор Климчук уочава везу између позоришта и социјализације детета: „Долазак у позориште треба претворити

у ритуал. Родитељ треба да спреми дете за посету позоришту, да га научи како треба да се понаша, разговара са њим о комаду који су дошли да

гледају. Све то неће заменити ни телевизор, ни интернет. Које дете прекорачи праг позоришта, оно учи како да се понаша у друштву и да у

њему пронађе своје место“ (Климчук, 2008: 223).

– естетска функција бајке – спознавање значаја и вредности лепог

у животу, како у духовној тако и у физичкој равни, повезивање лепог и доброг; (О значају естетске функције позоришта за децу говори Слободанка

Алексић: „Позориште за децу је веома специфична школа – у којој се стварају основе естетских критеријума код публике, што од ствараоца изискује

најоштрије уметничке критеријуме и максималну одговорност“ (Мало позориште „Душко Радовић“ – Београд 1949–1989, 1989: 26).)

– емотивна функција бајке – упијање позитивно-милујућег, лековитог зрачења бајке, пуног оптимизма, што је посебно наглашено њеним, по правилу, загарантовано срећним крајем.

(Ернест Блох Ernst Bloch у свом познатом делу Принцип наде,

уочава ову благотворну страну бајке: „Бајка бива на крају увијек златном, у њој је довољно среће. Ту управо мали јунаци и сиромаси стижу

онамо гдје је живот постао добрим“ (Bloch, 1981: 4). Позната песникиња

Весна Парун наглашава чистоту љубави у бајкама: „Ја лично вјерујем у

виле, вилењаке и чаробне штапиће којим се у бајкама од памтивијека

немогуће претвара у могуће. Један од тих чаробних штапића, и најчудеснији, можда је љубав коју чисту и раскошну у њеном дјеловању разумију и најадекватније умију јој прићи управо дјеца“ (Парун, 1970: 154).

„Како бисмо одредили да ли је нека прича бајка или нешто сасвим друго, можемо се запитати да ли би се са довољно основа могла назвати

љубавним даром детету“ (Бетелхајм, 1979: 41). Бајке детету пружају

„уверење како га након свих његових мука чека чудесна будућност – а

једино му та вера може дати снагу да одрасте ваљано, безбедно, са самопоуздањем и самопоштовањем“ (Бетелхајм, 1979: 174).)

– забавна функција бајке – бајка, најзад, има и улогу дете да забави, а то нарочито чини сценска бајка, јер је у самој суштини позоришног

чина – игра. Стога је сценска бајка наставак дечије игре, али то је софистицирана, уметнички преображена игра, која и продужено, након пред-

ставе, оплемењује и надахњује свакодневне дечије игре, чинећи да смисао за игру, деци прирођен, остане трајно у њима и након детињства;

Тек када се сагледају кључне функције сценских бајки – уметничкокреативна, психолошко-развојна, животно-усмеравајућа или породично-творитељна, васпитно-морална („религиозна“), образовна, естетска, језичко-приповедачка, социјална, емотивна, забавна – постаје јасно,

колико су бајке, нарочито сценске, драгоцено полазиште дечијег сусрета

са уметношћу.

На основу изложених идеја, покушаћу да дам и једну своју дефиницију бајке (са односом и на сценску бајку):

Бајка је специфична, дубоко етичка прича, која зрачи вером у

добро, заснована на архетипским представама, привидно поједностављених ликова, датих у контрасту добро-зло; исказана је у сликама и

метафорама, са елементима анимистичког и чудесног, и то у функцији

психолошког сазревања детета, због чега се неизоставно све завршава

победом (или бар слављењем)1

добра.

Лутка у функцији сценске бајке

Сценска лутка, као чист и језгровит поетски симбол,

као маштовито подвостручење реалности, свакако је

један од најпривлачнијих медија у детињству.

(Покривка у: Лазић 1979)

I

Када је о креативности реч, можда би неко могао рећи да бајка

највише креативности буди у детету када је оно само слуша, без понуђених слика, односно оживљених јунака, било да су они глумци, лутке,

цртежи или анимирани ликови. На први поглед, рекло би се да је тако.

Тада је детету остављено да ликове и ствари, уопште ситуације о којима

бајка говори, замишља у пуној слободи.

Овакво мишљење заступа и Бруно Бетелхајм, иако се ограђује,

јер каже да не познаје ни једно научно истраживање у овом правцу које

би се односило специфично на илустрације бајки. Међутим, на основу

истраживања на другим илустрованим књигама за децу, он уопштено

закључује: „Илустрације скрећу машту детета с тога како би оно, самостално, доживело причу. Илустрована прича је лишена великог дела

садржине личног значења што би је могла дати детету које би на причу

применило само властите визуелне асоцијације, уместо илустрованих.

 

1 Део у загради односи се на бајке са тужним крајем, којих, истина, нема много, али су

веома познате, као Мала сирена, Девојчица са шибицама или Мали принц.

(…) И одрасли и деца, често, више воле лакши пут: да неко други обави

тежак посао замишљања позорнице приче.“

Занимљиво је да и познати писац епске фантастике Толкин није

много придавао значај илустрацијама, сматрајући да ма колико да су добре, мало доприносе бајкама.2

Оваква виђења су сигурно донекле тачна, али не и у потпуности,

јер свако ко се и мало бавио креативним радом са децом зна да је дечијој машти неопходан подстицај како би достигла своје максималне

домете. Зато је од огромне важности да је пратећи визуелни садржај бајке, био он дат у виду илустрација, нацртаних, оживљених или уистину

живих ликова, сценографије, лутака и костима – увек позитиван и креативно-подстицајан.

Генерал из Успаване лепотице,

Позоришта лутака „Пинокио“, 2001.

Наравно, управо због наведених ставова Бетелхајма и Толкина,

добро је да се деца са бајкама срећу у разним облицима, тако да имају

прилику и да њихову стварност потпуно сама осмишљавају, онда када

им бајку неко само приповеда или чита из неилустроване књиге.

Ако се у визуелном представљању бајке постигне завидан креативно-подстицајан квалитет, онда се знатно увећава могућност коришћења уметничко-значењског потенцијала саме бајке. Овде лежи смисао и значај неопходности одговарајуће визуелне уметности, без које је

бајку готово незамисливо понудити деци, бар не оној нижег узраста.

Визуелна уметност бајке, није само уметничка надоградња, или

неки пратећи део бајке, она је дубоко истоветна са самом бајком, нека је

врста њеног превода и као сваки превод тражи дубоко разумевање суштине бајке, како би се то разумевање могло адекватно остварити и у

новој равни исказивања.

 

2 Видети: J. R. R. Tolkien: Tree and Leaf. Boston: Houghton – Mifflin, 1965.

У овом смислу је лутка у луткарском театру, већ сама по себи бајка, односно, заједно са сценографијом, носилац битног дела значења бајке.

II

Поред бајке, као специфичне и незаменљиве форме књижевног

исказа намењеног деци, лутка је, најзначајније „биће“ дечје игре, можемо рећи и оличење те игре. А када се споје лутка и бајка, онда је ту читав дечји свет, у својој најизразитијој и најдубљој суштини. Познати

словеначки луткарски редитељ Еди Мајарон каже о лутки: „Лутка повезује скоро сва подручја важна за развој дјетета: спознају, разумијевање,

покрет, говор, сурадњу са околином. Дјечје изражавање помоћу лутке је

његов начин исказивања особног мишљења о околини која га окружује.

Лутком открива параболичне игре и богатство метафоричног мишљења

и изражавања. Лутка потиче машту и стваралачност дјетета, двије најважније саставнице за његов развој“ (Мајарон, 2004: 305).

Није случајно да и наш луткарски редитељ Србољуб Станковић,

врло слично Бетелхајмовом виђењу бајке и њеног обраћања дечијем

подсвесном, види и дејство луткарског театра на најмлађе:

„Луткарска поетичност је као музика, ту није пресудно рационално схватање. То значи следеће: Уђе дете у салу, доживи представу и узбуђено изађе из сале, и за двадесет година дете је другачији човек (…).

Театар утиче и на друга чула, а не само на разум, јер комуницира и с

подсвешћу“ (Живановић, 1997: 128).

Слично запажа и Огњенка Милићевић: „Када би се социолози бавили студијом публике, у дечјем позоришту би имали прототип могућег

позитивног колектива“ (Мало позориште „Душко Радовић“ – Београд

1949–1989, 1989: 21).

Када говоримо о уметничко-креативној функцији сценске бајке,

морамо истаћи да лутка овој улози даје посебан значај.

„Фантазија ствара лутке, фантазија помаже у градњи бајковите

средине, укратко, фантазија оплемењује визуелну страну основне идеје

коју приповеда садржај. Машта лутки даје ‘луткарски’ живот, машта

остварује потребно шаренило и колор, машта рађа и решава техничка

питања којих у луткарском позоришту има на претек“ (Пенгов, 1958: 60-

61). Креативна лутка, која је у хармонији и саобразности са најдубљим

значењима бајке, има изузетну моћ ширења креације код деце, како визуелне, тако и оне значењске, мисаоно-апстрактне. Усуђујем се чак да

тврдим да оваква лутка, посебно код деце мањег узраста, има јаче дејство од самог глумца, ма како он маштовито био костимиран.

У запажању ове врсте још даље иде словеначки редитељ Јоже

Пенгов Joţe Pengov, који каже: „У живом позоришту представа са бајковитим садржајем не може ме убедити. Несклад између грађе, глумца и

сцене је превелики. Живи глумац јесте и остаје личност, истргнута из

савременог света и постављена на сцену у нестварну средину кулиса,

вештачког хоризонта, рефлектора… Хармонија је овде искидана, илузије

нема. Лутка у истим условима делује истинито. И сама је нестварна –

као њезина околина, материја је. А илузија је заокружена, потпуна“

(Пенгов, 1958: 58). Пенгов, такође, сматра да је приказивање демона или

животиња на живој сцени бесмислица.

Чини се да је Пенгов преоштар и искључив у свом давању предности луткама. Истина је да су лутке у многим случајевима подесније,

али и бајковите представе са живим глумцима могу бити и те како успеле.

Марица из Ивице и Марице,

Позоришта лутака „Пинокио“, 2002.

Позоришна лутка, свакако, на првом кораку, приликом дететовог

увођења у дечије позориште, има предност над глумцем – мала је, позната је и омиљена као играчка из дечије собе, блиска је. Иако је дете

први пут среће у сценском облику – она је опет нешто његово, нешто

што му само по себи припада и што је сада, на позорници, још лепше и

учудније.

Позоришне лутке, као сестре дечјих лутака, чланови су, тако рећи, исте, детету познате и блиске породице. Оне су природан наставак

његове игре и његових играчака, само сада позоришно надограђен и

уобличен. Тако дете гледајући лутке на сцени, као да наставља своје

започете игре код куће. Позориште природно прераста у његов проширени дом, односно, кутак за играње. Оно је такође кућа са играчкама,

али утолико чудеснија што играчке у њему управо чине оно што је сан

сваког детета: крећу се и причају. И заправо, тек са „играчкама“ – луткама, позориште умирујући делује на публику најранијег узраста и пружа

им апсолутни доказ да је њихово – дечје.

Наш познати дечји песник Драган Лукић сликовито предочава

ову чаролију позоришне играчке-лутке: „Деца воле чаролије. Зато свакодневно, чаролијом маште, оживљавају своје играчке да би им игра била што лепша и доживљаји што узбудљивији. Отуда играчке ж и в е са

децом. Али нигде ни једна ствар на свету није тако жива и блиска и

узбудљива као у позоришту, захваљујући дивној вештини и великом

мајсторству уметника који своје таленте позајмљују играчкама“ (Мало

позориште „Душко Радовић“ – Београд 1949–1989, 1989: 22). Драматург Бранислав Крављанац износи два основна разлога дечијег, нарочитог, афинитета према позоришту лутака: „Игра лутака на сцени истовремено је и слика, која изванредно одговара дечијем начину мишљења – у

сликама. С друге стране, деца се у луткарском позоришту осећају супериорнијим од лутака, насупрот глумцу, који увек говори ‘са висине’“

(Крављанац: 11). Лутка је као мало и нешто савладиво, нешто што не излази из дечије моћи руковања, док је глумац велики и зато се од њега

свашта може очекивати.

Овде смо већ стигли и до емотивне функције сценске бајке, односно, емотивне функције лутке.

Значајни чешки семиолог и теоретичар позоришта Отакар Зих је

такође писао о малености лутака, при том немајући у виду децу као публику: „Мислим да би (…) лутке када би биле људске величине, изазивале у нама својеврстан осећај нелагодности; али само смањење њихових

димензија то, наравно, сасвим спречава“ (Зих, 2002: 34).

Руски фолклориста и семиолог Пјотр Богатирјов доводи у питање ову Зихову опаску, наводећи као пример јапанске лутке које су скоро

величине човека, па се пред њима нико не осећа непријатно. Богатирјов

у овом свом размишљању стиже и до деце: „Зар деца имају непријатно

осећање приликом игре с луткама величине дечака?“ (Богартијов, 2002:

51). Рекло би се да ово питање није добро постављено, јер деца и када

имају, такву, велику лутку, она је обично само једна. Затим, лутка величине дечака и није неки проблем, али када би лутка била величине човека, нисмо сигурни да би је мали гледаоци прихватили без резерве.

Када сам деци, приликом једног књижевног сусрета, говорила о

јунаку из мојих књига Малом Анђелу – чувару, већ после неколико реченица, упутили су ми питање: „Колики је он?“ – које није било изречено без нимало стрепње. Када сам одговорила да је увек онолики колико

је и дете које чува и да он, заправо, расте заједно са дететом, видела сам

на дечијим лицима смешак олакшања. Бића која долазе из других, непознатих димензија, нису баш добро дошла као голема.

Но, Богатирјов веома добро уочава и објашњава везу између детета

и лутке: „Разумљиво је зашто деца интензивније од одраслих доживљавају

позориште лутака. Схватање знакова позоришта лутака код њих је разви-

јеније него код одраслих који су већ заборавили значење многих знакова

лутака и емоционалну обојеност тих знакова“ (Богартијов, 2002: 51).

Биберче, Позориште лутака, Ниш 2007.

Логично је претпоставити да су малишани отворенији према лутки, да њено делање и њене речи, које су већ саме по себи чудо, њено

зрачење и целокупну њену појаву много свесрдније упијају, без задршке

и било каквих зазора и препрека. „Познато је да дијете лакше успоставља контакт с лутком него с одгојитељицом, понекад чак и с родитељима. На енергетској разини то можемо објаснити дјететовим страхом

пред одраслима и несигурношћу при успостави комуникације, а коју му

посредник – лутка – у великој мјери олакшава. И то је оно што покушавамо искористити, да дијете на мање стресан начин прихвати околину у

којој живи и да изрази свој однос према њој“ (Мајарон, 2004: 51). Можда је у тајну примата лутке над глумцем, или уопште човеком, донекле

проникнула др Сања Живановић када је написала да лутке „пружају и

илузију свемоћи и веру у немогуће; зато лутка често има веће дејство у

подстицању људске маште него други човек“ (Живановић, 1997). Када

се глумац појави на сцени, он мора нешто да исприча да уради, да покрене, како би дете „пребацио“ у свет чудесног. Лутки је довољно да се

мрдне и чудо је већ ту.

Лутка је ближа бајци по томе што у самој бајци много тога говори што у стварном свету не говори и много тога може да оживи. У бајци

говоре животиње, чак и биљке и нежива твар може да проговори, на

пример, свирала узвикује: „У цара Тројана козије уши!“ Стога је лутка

већ својом појавом – за дете бајка. Као што је у бајци скоро све могуће,

тако и за лутку готово да ништа није немогуће. О овој страни луткарске

уметности Сергеј Обрасцов каже: „Човек не може да истегне руку за три

дужине, а лутка може. Аха, значи, то је дух ‘лутковности’. Човек не може себи да скине главу и да стави другу, а лутка може. Аха, значи, то је

дух ‘лутковности’. Човек не може да лети на сцени, а лутка може. Аха,

значи, то је дух ‘лутковности’. Као по правилу, на сцени обичног театра

нема паса, коња, крава, слонова, тигрова, а у луткарском театру свега тога

може да има. Аха, значи, то је дух ‘лутковности’. Не само слона и тигра,

могуће је показати и диносаурусе и ихтиосаурусе.(…) Луткарски театар, а

у датом случају под тим подразумевам и анимирани филм, најалегоричнији је вид визуелне уметности. Лутка, већ самим тим што није човек и

уопште није живо биће већ предмет, алегорична је у својој суштини.

Сваки производ уметности – то је чудо открића. Асоцијативноемоционалног открића. Игра лутке – то је чудо оживљавања неживог“

(Обрасцов, 2002: 137). Овде нарочито треба имати у виду да дете, као и

сва велика поезија, све види као живо, као нешто што има душу, или,

како нам скреће пажњу редитељ Јован-Бата Путник, да је дечија игра заснована на антропоморфизацији, односно, оживљавању предмета. „И ни

мало му не смета што (…) у позоришту марионете види конце који воде

лутку. (…) чак не смета ни такозвана ‘кратка марионета’, када се водич

лутке види и када открива своју манипулацију механизмом лутке“ (Путник, 2008: 208). Слично размишљајући, Еди Мајарон примећује да можда управо у томе што за дете свака његова играчка има душу треба

тражити разлог што лутке толико очаравају децу (Мајарон, 2004: 306).

„Деца после луткарске представе настављају да маштају о ликовима као

да су стварни и живи, јер за њих они то и јесу“ (Јевтовић, 2009: 148).

Лутка, посебно марионета, може да има још једну скривену везу

са дететом: док су мала деца често осећају да у мањој или већој мери

други „управљају“ њима, усмеравају их, воде, „покрећу“. Она, деца,

једноставно, нису сасвим своја, сасвим слободна, што због своје маленкости, неспретности, што због страха и ауторитативности њихових родитеља. Тако деца на известан начин и сама прелазе пут од лутке до

личности. А на овом путу са њима саосећају, њихово кретање подржавају и убрзавају њима толико сличне – позоришне лутке. Мисао Отакара

Зиха: „Ми их поимамо као лутке, али оне хоће да их прихватимо као

људе, и то у нама изазива весело расположење!“ (Зих, 2002: 33) – могла

би се прочитати и овако: Ми их поимамо као децу, али она хоће да их

прихватимо као људе, и то у нама изазива весело расположење.

Као што нам Бруно Бетелхајм показује да бајка има терапеутска

својства у односу на дете, има их и лутка. Лутка дете умирује, чини га

мање усамљеним, може да му буде подршка и ослонац. Ова својства

лутке потврђује и постојање терапеутског позоришта лутака, које се користи за лечење неких психичких болести и за отклањање проблема моторичких функција код деце.

Лутка већ самом својом појавом и својом маленкошћу ублажава

страшне моменте бајке, чинећи их сасвим естетизованим, зато и за лутку, као и за бајку, можемо употребити речи Луиса Керола, да је то „дар

љубави“ детету. Због свега овога, позориште лутака, које на свом репер-

тоару има бајке, најдрагоценији је уметничко-едукативно-развојни облик који се може понудити деци. Прескочити позориште лутака у раној

фази упознавања детета са позориштем велика је штета, јер је оно најприроднији, први корак детета ка позоришту. У целом предшколском

узрасту луткарске представе требало би да буду највише заступљене,

иако их, понекад, треба освежити и посетом адекватним нелуткарским

представама за децу, које превагу треба да однесу тек у школском узрасту.

Луткарску сценску бајку треба схватити као први (али и најважнији) корак у позоришном уздизању и сазревању малог гледаоца почев

од једноставнијих ка сложенијим театарским формама.

Мудраци кажу: „И за пут од хиљаду миља потребан је један корак.“

У позоришној заводљивој „одисеји“ тај први корак најплодније је

и најузбудљивије начинити уз помоћ лутке и бајке.

Литература

1. Алексић, С. (1989). Деца не воле лаж, у јубиларној публикацији –

Мало позориште „Душко Радовић“ – Београд 1949–1989, Београд:

Мало позориште „Душко Радовић“.

2. Андрић, И. (1974). Записи о Гоји, Разговори са Гојом / Гоја, Београд/

Загреб/ Љубљана: Просвета/ Младост/ Државна заложба Словеније.

3. Бетелхајм, Б. (1979). Значење бајки, Београд: Југославија.
4. Bloch, Е. (1981). Princip nade I, Zagreb: Naprijed.
5. Богатирјов, П. (2002): Позориште лутака (1940). превео с руског

Ђорђије Вуковић. у антологији Естетика луткарства. Београд:

ауторско издање.

6. Ђокић, Љ. (1991). О драми за децу, Сцена, бр. 93, Нови Сад.
7. Живановић, С. (1997). О етичности и естетичности лутке, Позориште лутака „Пинокио“ – 1972–1997. Београд: Позориште лутака

„Пинокио“.

8. Живановић, С. (1999). Драматургија чудесног у бајковитим луткаиграма Стевана Пешића, Магистарски рад одбрањен на Факултету

драмских уметности у Београду.

9. Зих, О. (2002). Психологија позоришта лутака (1923). Превео с чешког Душан Квапил, У антологији: Естетика луткарства, Београд:

ауторско издање.

10. Јевтовић, В. (2009). Одбрана глуме, Земун: Фестивал Монодраме и

пантомиме Земун.

11. Климчук, В. (2008). Представа је празник и светиња, у јубиларној

публикацији Чаробњаци из Ниша (Позориште лутака Ниш 1958–

2008), Ниш: Позориште лутака – Ниш.

12. Крављанaц, Б. (одговори на питања Радослава Лазића), Куда иде савремено (југословенско) луткарство, необјављено.
13. Лити, М. (1994). Европска народна бајка, Београд: Бата/ Орбис.
14. Лихачов, Д. С. (1978). Уметнички простор скаски, Поетика старе

руске књижевности, Београд: Српска књижевна задруга.

15. Лукић, Д. (1989). Лутке живе ћутке само кад су саме…, у јубиларној публикацији: Мало позориште „Душко Радовић“ – Београд

1949–1989, Београд: Мало позориште „Душко Радовић“.

16. Мајарон, Е. (2004). Лутка – идеални спој дидактичких циљева

(2004), зборник Светско луткарство – Историја, теорија истраживања, приредио Радослав Лазић, Београд: Фото Фортуна/ Радослав Лазић.

17. Марковић, Ј. (1995). Игра и чаролија, Театрон, год. XX, бр. 93, Београд 1995.
18. Милићевић, О. (1989). Деца нас чине филозофима, у јубиларној публикацији – Мало позориште „Душко Радовић“ – Београд 1949–1989, уредили Милица Новковић, Стеван Копривица, Милена Јевтић Ничева,

Примож Беблер, Београд: Мало позориште „Душко Радовић“.

19. Мисли о луткарству, приредио др Радослав Лазић, Позориште лутака Пинокио – 1972–1997, Београд: Позориште лутака „Пинокио“.
20. Обрасцов, С. (2002). Човек и лутка (1981), у антологији: Естетика

луткарства, Београд: ауторско издање.

21. Парун, В. (1970). За ренесансу бајке, Дечја књижевност – шта је

то?, зборник (са трибине Змајевих дечјих игара), Нови Сад: Културни центар – Детињство.

22. Пенгов, Ј. (2002). Редитељеве белешке (1958), са словеначког превела Миљенка Витезовић, у антологији Радослава Лазића Естетика

луткарства, Београд: ауторско издање.

23. Путник, Ј. Б. (2008). Човек и лутка, у јубиларној публикацији: Чаробњаци из Ниша (Позориште лутака Ниш 1958–2008), Ниш: Позориште лутака.
24. Разговор са Маријом Кулунџић, у јубиларној публикацији – Мало позориште „Душко Радовић“ – Београд 1949–1989, Уредили Милица

Новковић, Стеван Копривица, Милена Јевтић Ничева, Примож Беблер. Београд: Мало позориште „Душко Радовић“.

25. Tolkien, J. R. R. (1965). Tree and Leaf, Boston: Houghton – Mifflin.
26. Устинов, Л. (1980). Позориште за децу – школа пријатељства, Детињство, бр. 1. Нови Сад.
27. Филиповић-Радулашки, Т. (1989). Семиотичке контуре фантастике

у бајци, у зборнику Српска фантастика. Београд: САНУ.

 

Mr Nevena Vitošević-Ćeklić

LE CONTE SCÉNIQUE DE MARIONNETTE

Résumé: En introduisant les enfants dans une réalité particulière, artistiquement

formée, et, en développant chez les petits le goût du réel artistique, les contes

scéniques révèlent leur fonction artistique et créatrice, à laquelle s’associe, par

l’approfondissement de la personnalité et le support dans sa maturité, la fonction

psychologique et évolutive du conte, avec la fonction voisine d’orientation vitale ou

la fonction de créer une famille, car les contes mènent à créer la famille, comme la

couronnne de l’auto-réalisation. Ils agissent par la fonction éducative et morale,

même esthétique en développant le goût du bien et du beau. On ne peut délaisser les

fonctions formatives, sociales, linguistiques et narratives des contes. Il est encore de

grande importance la fonction affective et divertissante.

Mots-clés: conte, enfants, scène, marionnete, fonctions du conte.

 

 

 

 

 

Сунчица СТОЈАНОВИЋ

Психолог ОШ „Вук Караџић“, Врање

 

НЕКОЛИКО (А МОЖДА И ВИШЕ!) ОТВОРЕНИХ ПИТАЊА

О ИНКЛУЗИВНОМ ОБРАЗОВАЊУ

Резиме: Рад представља доживљај сукоба теоријског концепта инклузивног образовања и постојеће образовно-васпитне праксе.

Идентификујући се са учитељем нашег времена, којег карактеришу

нагле промене и често сувише оштри захтеви да им се сви прилагоде и приклоне, ауторка износи већи број отворених питања практичне примене инклузивног образовања из визуре учитеља, као професионалца и као човека.

На тај начин, познати отпор наставника према увоёењу инклузивног

образовања приказан је из новог угла.

Сатирична форма рада садржи имплицитну критику реформских

захвата, који се често доживљавају као апстрактни, теоретски и веома удаљени од животних, често болних практичних питања.

Имплицитно је дат и став да би детаљна анализа образовно-васпитне

праксе, са ослањањем на уочене постојеће снаге, допринела смањењу отпора

и јачању мотивације за примену нових концепата.

Кључне речи: инклузивно образовање, образовна пракса, учитељ, отпор, отворена питања.

1.Шта је, у ствари, инклузија, та чудна реч која са сваке странице новина и из сваке од безбројних телевизијских емисија прети просветним посленицима, већ поприлично измученим РОР-овима и МУРовима, децентрализацијама, евалуацијама и самоевалуацијама са самог

почетка новог миленијума? Било је, није да није било, радних група које

су даноноћно радиле на проблему операционализације, тј. експлицитног, најексплицитнијег могућег одређења овог и њему сродних појмова,

нпр. појма интеграција. Тако се сазнало да се заправо интеграција односи на образовање деце са сметњама у развоју у редовним школама,

док инклузија у oбразовању укључује следеће процесе:

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига II, 2011.

– повећање партиципације ученика са сметњама у развоју у реализацији наставе као и у активностима заједнице која гравитира

локалној школи;

– реструктуирање културе, праксе и принципа васпитно-образовног рада, тако да се може одговорити на различите потребе

ученика;

– прихватање различитости као нормалне појаве / огромног ресурса за све ученике;

– излажење у сусрет потребама свих ученика;

– прихватање и подржавање различитих стилова/темпа учења;

– осигурање квалитета образовања за све ученике кроз адекватан

курикулум, стратегије подршке и подучавања;

– прихватање чињенице да је образовна инклузија само један

аспект опште друштвене инклузије.

Нашао се лек и за оне најтврдокорније, који реагују једино на ултрасуптилне дистинкције: приступило се семантичкој анализи појмова

кроз антониме: интеграција-сегрегација, инклузија-ексклузија. Тако се

сада зна да сегрегација подразумева предузимање конкретних физичких корака за удаљавање детета из средине, док је ексклузија „ментални став‟ који подразумева да дете може остати у истој средини са типичном децом, али не учествује у социјалној размени.

2.Чим смо разјаснили питања инклузије, ексклузије, интеграције,

сегрегације, партиципације и гравитације, отворило се ново: шта рећи

оном Сасвим Просечном (ако такав уопште постоји; ако то није некаква статистичка ујдурма!) Професору разредне наставе или Учитељу

(да употребимо један анахронизам!), дакле СППРН-У-у, који, рецимо,

(како би слика била што пластичнија) очекује почетак нове школске године и брине о следећем:

– Да ли ће се уписати довољно деце, тј. да ли ће добити „своје“

одељење I разреда, кад се зна да је прописани минимум за финансирање 25 ученика по одељењу, а знају се, такође, и последице

„беле куге“ (можда чак и узроци!), или ће…или ће…(то наш

СППРН-У не сме ни да домисли до краја, али сви знамо: тиче се

проглашења технолошког вишка)?

– Ако буде среће, и све се то неким чудом лепо одигра, како ће се

„децентрирати“ од рада са тек „отпраћеним“ четвртацима и

прилагодитити се првацима, њиховој егоцентричној, „преоперационој“ мисли, краткотрајној пажњи, сликовном памћењу и снажној потреби за физичком активношћу? Припремио се ваљано

наш СППРН-У: прелистао уџбенике педагогије, психологије и

методика из времена кад је студирао (што је сигурно, сигурно је:

та литература и даље му је главни ослонац. Чува је као реликви-

ју, увек на дохват руке. Тада, у време његовог студирања, ствари

су се звале правим именима, па је и поп знао да је поп, и боб – да

је боб! Данас, међутим, ни поп није начисто да ли је поп или

ПОП – посебна образовна потреба). Осим те литературе,

СППРН-У је прелистао велики број часописа, примера добре

праксе по овом или оном питању, сопствене забелешке са многобројних едукација (белешке су му, колико-толико, скинуле камен

са срца: сабрао је сате са сертификата-продуката речених едукација и схватио да може да буде миран – лиценца мирује!). Све је

то наш СППРН-У систематски урадио, али је нешто као претња

остало да лебди у ваздуху око њега.

– У већ измученом духу нашег СППРН-У-а одједном блесне ново

питање: А шта ако та инклузија погоди баш мене? Јавља се

бескрајни низ слика деце у инвалидским колицима, глуве, слепе,

глувонеме, са Дауновим синдромом или Аспергеровим… Да се

разумемо: СППРН-У је емотивно, баш емотивно биће. Како и

да не буде, кад се годинама бави децом, а код деце све врви од

емоција у којима одрасли непрестано и непосредно учествује

(Породица га сматра помало инфантилним!). Дакле, нема никакве сумње да он дубоко разуме патњу такве деце и њихових родитеља. Саучествује у њиховим тешкоћама. Али то није исто као

кад му дете са таквим или кознакаквим проблемима седи у другој

клупи до прозора. Шта да уради са њим? Како да му помогне? Не

осећа се довољно стручним. Та, није дефектологија тек тако

измишљена, људи се опредељују за рад са таквом децом и обучавају у техникама тог рада. А јадни СППРН-У је полагао цигло

један предмет у току својих студија, методику специјалног рада!

Па како ће он УМЕТИ са таквом децом?????!!!!!!!!

– А шта тек са осталих 20 и неколико, ако их буде, Боже дај? Па

то су прваци! Многи од њих немају ни пуних 7 година! Неки, додуше имају и више од 7, то су деца чији су родитељи, „наоружани“ сопственим разлозима, одлучили да „мало заобиђу“ закон.

Шта са свима њима? Како свакоме прићи на посебан начин, САОБРАЖЕН њиховим посебностима? Значи ли то да инклузија

обухвата свако, свакцијато дете? Ако је одговор позитиван (наравно, наш СППРН-У није сигуран коме упућује сва ова питања

и од кога очекује одговор, ако га уопште очекује!), зашто се онда

толико удара у таламбасе?! Одувек се знало: свако дете може

понешто, ретко које може да постигне све што је предвиђено.

Учитељ је могао да „сними стање“, чак релативно брзо и да се

прилагоди свима: онима којима је основно мало – даће више; они

који не могу ни основно – могу више него што су на почетку могли, па ће, мало по мало, постићи и оно што сада не могу!

– СППРН-У хвата себе како се расентименталисао и ламентира

над давно прошлим срећним временима. А данас? ШКОЛА ПО

МЕРИ ДЕТЕТА! КВАЛИТЕТНО ОБРАЗОВАЊЕ ЗА СВЕ! САМОЕВАЛУАЦИЈА У СЛУЖБИ ПОДИЗАЊА КВАЛИТЕТА НАСТАВЕ! СППРН-У-у се већ поприлично врти у глави од свих

тих модерних кованица (Да, и још једна, сувисла такође: ПОРОДИЦА ЕВРОПСКИХ НАРОДА!).

– Размишљање о различитом темпу напредовања ученика уводи

СППРН-У-а у нову дилему: шта са даровитом, талентованом,

натпросечном децом? Имају ли и она ПОП (посебне образовне

потребе)? Наравно, имају! (То СППРН-У изговара гласно, тек се

накнадно бојажљиво осврнувши да види није ли га неко од укућана чуо. Већ је схватио да нико осим њега самог неће одговорити на његова многобројна питања. Дакле, у се и у своје кљусе!)

Зашто се онда појам инклузије везује за децу са физичким,

сензорним, менталним недостатком, децу са инвалидитетом и

за децу из нестимулативних средина? Зашто смо децу КРАЋЕ

назвали „децом са посебним потребама“, кад посебне потребе

имају и даровити? У овој тачки размишљања, СППРН-У-у јасно излази пред очи шема са дводневне едукације за инклузивно

образовање (Дводневна едукација – једина припрема за све што

га очекује!). Из ње се лепо види: инклузивно образовање (ИО)

односи се и на даровиту децу!!! Зашто се онда о њима тако мало говори и пише? Као да се све подразумева! А зна се до каквих све неспоразума доводи оно што се ПОДРАЗУМЕВА! Из

шеме се види још доста тога, нпр. „специјалне“ школе постоје и

даље! А СВИ су причали да ће их укинути! Први пут од почетка

размишљања, СППРН-У-у се чини да назире трачак светла на

крају тунела…..

– …али… „срећа његова трајала је кратко“: једном покренут ланац

мисли није се могао лако зауставити. СППРН-У у мислима пребројава дечје главице у учионици и констатује:

– 25-оро првака (дај, Боже!), 25-оро деце од којих треба направити ученике!

– 3-4-оро „Ромчића“, од којих неки можда ни не разумеју српски језик. Додуше, не може да се каже да се не осећају

промене у последњих 5-6 година. Имао је СППРН-У у

претходној генерацији такве „звездице“ – милина једна!

Али, ко зна какве ће „добитке“ сад „извући“!

– 3-4-оро натпросечне деце, деце са посебним интересовањима, даровите или како их све не можемо назвати, на чије потребе (ПОП!) такође треба адекватно одговорити!

– 1-2-оје (не дај, Боже!) хендикепиране деце, са развојним

сметњама или поремећајима.

– Може ли све те потребе, и то истовремено, да задовољи, и то адекватно, један једини човек, који, при том није никакав супермен?

СППРН-У схвата, са поодмаклим очајањем, да постоје само две

могућности: или ће, по цену сопственог здравља (можда и живота!), испунити све те захтеве, улажући надљудске напоре или ће

бити проглашен некомпетентним и тако изгубити сопствени, и

професионални и лични, идентитет и интегритет. Трећег нема!

А даптиран прпс тпр, ус л уге – унив ер зал ни дизајн

Н Е … у з мпдиф икацију у з прил агпђавао е д а …и в ише

ипп – И п

(измеоен прпграм)

Прила гпђава о е и измена /

смаоиваое

– садржја

– исхпда и

с тандарда

ипп – п п

(прил агпђен

прпграм) Прила гпђава о е

– метпда, материјала, правила

– прпс тпра и

услпва

ипп – И п

(измеоен прпграм)

Измена / прпшириваое

– садржја

– исхпда и

с тандарда

ипп – И п

(измеоен прпграм) Прила гпђава о е и измена /

смаоиваое

– садржја

– исхпда и

с тандарда

Општи ис хпди и с тандарди пбразпваоа

педагпшки

прпф ил

Да ли ученик може да их постигне?

измењен програм редован програм измењен програм

Специјално образовање Редовно образовање уз ИОП Редовно образовање Редовно образовање уз ИОП

Индивидуализација / диференцијација

наставе

– А онда и то писање! ИОП (индивидуални образовни план)! Обрасци! Акциони план школе! Листе праћења напредовања ученика!

Мапирање социјалних партнера! Писање, писање, писање! Као

да описне оцене нису биле довољне! Чак ако и успе да све уради,

да задовољи ОБРАЗОВНЕ ПОТРЕБЕ сваког, али СВАКОГ детета (тј. ако успе да се прилагоди особеностима сваког детета, преводи СППРН-У на разумљивији језик), никад неће стићи да

попуни све те обрасце. А онда? Посета просветног инспектора:

стиснуте танке усне, огромне очи испод стакала превелике диоптрије и хладно-ледено учтиво питање: „Како ћу знати да сте урадили све што тврдите да сте урадили, ако не постоји писани траг

о томе?“ Грашке зноја почињу да се сливају низ измучено чело

нашег СППРН-У-а и он доноси одлуку да све своје дилеме изнесе психологу Школе.

– Наравно, не очекује ништа од тог сусрета, бар не ништа добро и

растерећујуће. Досад је ишао само кад је баш, али БАШ морао.

Већ само обраћање психологу значи признавање сопствене недовољне компетенције и ставља га у неповољан положај у односу

на психолога који, природно, користи своју фиктивну надмоћ.

Погрешиће свако ко из реченог закључи да је наш СППРН-У сујетан. Није, али и сам СППРН-У би волео да зна тога коме би

пријала таква улога! Тачно зна: чим заврши са изношењем својих

дилема (наравно, покушаће да максимално контролише своју

конфузију и постављаће само конкретна, прецизна питања, водиће рачуна да чињенице држи одвојене од интерпретација и нарочито, нарочито од емоција), на њега ће се обрушити салве теорије:

– о Блумовој таксономији (зар је тај Блум баш ТОЛИКО морао да се труди да уситни знање које основци треба да понесу у живот или средње школе?!)

– о дилеми: програм или ученик (ако се фокусираш на програм, онда ћеш превидети и занемарити посебне потребе

ученика, његова посебна интересовања, посебан темпо напредовања и све остале посебности. Лепо! Тачно! Али кад

дође просветни инспектор, неће питати о ученицима него о

програму!)

– о дилеми: ученик или дете (ако размишљаш о УЧЕНИКУ,

већ те воде очекивања о томе како би требало да се понаша,

којом брзином да напредује и сл. Другим речима, то је већ

вредносни оквир у који, као у Прокрустову постељу покушаваш да „угураш“ сасвим посебно ДЕТЕ, чије посебне потребе опет остају по страни. Лепо! Тачно! Али, психологу

је лако да размишља на тај начин из своје канцеларије.

СППРН-У би волео да чује његова размишљања кад би се

нашао у учионици!

– о безбројним другим темама које лепо звуче кад се тако

„упакују“, али…

– Као што се у животу најчешће дешава, ништа се у канцеларији

психолога Школе није догодило онако како се одвијало у чеоном

режњу неокортекса нашег СППРН-У-а. Није планирао, а рекао

је при уласку: „Имам сасвим посебне потребе, такорећи ПОП да

ми разјасниш све што ме мучи у вези са инклузијом.“ Не, није

био циничан како би неко можда могао да помисли. Сматрао је

сасвим асертивним да, уколико му опште напабирчене информације нису биле ни од какве користи (још су га увеле у конфузију, такорећи у когнитивну дисонанцу!), потражи посебна објашњења. А потреба за посебним објашњењима је, дакако, посебна

потреба! Онда је, заборавивши своју одлуку да излаже одмерено

и концизно, изнео све своје страхове, непознанице, сумње, незадовољства, размишљања…. Психолог није посегао за теоријом.

Ћутао је и слушао, гледајући некако кроз СППРН-У-а. Није чак

ни покушао да одговори на читаву силесију његових питања.

Уместо тога, поставио је још једно (још једно?!): „Да ли је могуће да ће се још једна добра замисао претворити у чисту формалност, а можда и у сопствену карикатуру само због непознавање онога што намеравамо да мењамо?!“

Литература

1. Инклузија – појмовно одреёење: ИТ за инклузивно друштво, Центар за

интерактивну педагогију, Београдска отворена школа, Фонд за отворено друштво, www.inkluzija.org

2. Ваналеинен, Р., Мрше, С., Јеротијевић, М: Ка квалитетном образовању за све (програм едукације за наставнике и стручне сараднике).

Министарство просвете.

 

Sunĉica Stojanović

SEVERAL (MAYBE MORE!) OPEN QUESTIONS

ABOUT INCLUSIVE EDUCATION

Abstract: This paper represents the experience of the conflict between theoretical

concept of inclusive education and current educational practice.

Identifying herself with contemporary teacher who is characterized by sudden changes and very often sharp demands that everyone should fit and follow them, the author brings out a large number of open questions of practical use of inclusive education, from the point of view of the teacher, as a professional and human as well.

In this way, a well-known fact of teacher’s resistance against introducing inclusive

education is presented from a new angle.

Satirical form of work contains implicit critics of reform acts that are often experienced as abstract, theoretical and very distant from life, often painful issues.

In this paper the attitude is implicitly given that detailed analyses of educational

practice, leaning on noticed existing forces, would contribute to reduction of resistance and strengthening motivation for the use of new concepts.

Key words: inclusive education, educational practice, teacher, resistance, open questions.

 

Проф. др Благица ЗЛАТКОВИЋ

Учитељски факултет у Врању

МУЛТИКУЛТУРАЛИЗАМ У САВРЕМЕНОЈ ШКОЛИ

Резиме: Образовне институције су значајан оквир у коме се формирају различите културне вредности нових генерација. Ако је мултикултурализам

значајан васпитно-образовни циљ, коме се тежи у току процеса образовања,

онда се намеће питање како и на који начин обезбедити реализацију постављеног циља. У раду се говори о потреби организовања структурисаног процеса учења, уз примену адекватних метода и увоёење релевантних садржаја

на тему мултикултурализма, како би постављени циљ био реализован.

У најширем смислу, појам мултикултурализма односи се на миран суживот различитих етничких, културних, верских заједница у оквиру истог

простора. У ужем смислу, мултикултурализам се може посматрати као културна вредност, као способност којом су чланови једног друштва овладали и

која им омогућава да разумеју свет и делују у њему. Самодовољност и изолационизам не могу бити пожељни у савременом друштву и управо су супротстављени мултикултурализму.

Мултикултурализам се заснива на менталним процесима, веровањима,

знањима, као и начинима понашања. Зато се и процес учења, коме је циљ мултикултурализам, одвија на три различита али блиско повезана нивоа: на когнитивном, емоционалном и бихејвиоралном нивоу. На тај начин се стиче

знање о културним разликама, развија поштовање ових разлика и развија могућност плуралистичког начина живљења.

Достизање мултикултурализма отвара могућност интеркултурализму, тј. суживотом људи различитих култура могућа је истинска интеракција и размена меёу њима.

Кључне речи: мултикултурализам, наставни процес, методе наставе/учења

Увод

У ранијим периодима образовање је било усмерено ка смањењу

различитости, идеал образовања био је обезбеђивање једнаких услова за

све учеснике. Данас, у времену масовних миграционих процеса, постаГодишњак Учитељског факултета у Врању, књига II, 2011.

вља се питање оправданости оваквог концепта. Реалност суживота припадника различите етничке припадности на истом простору и потребе

њиховог образовања у оквиру истог образовног курикулума намеће нове дилеме: „Како се у образовању опходити према различитостима? Како препознати и признати културне разлике у процесу образовања, као

промовисати културну интеграцију и целовит развој ђака, прво у школи,

а касније и у друштву?“

Прихватљиво је да свако људско биће брани своју културу и

вредности сопствене групе. Али, честа је појава да људи различитог

културног порекла живе једни поред других, па је неопходно да се културне разлике третирају с поштовањем како би заједничко живљење

било мирно и обогаћујуће за сваког појединца. Друштво у целини, али и

образовање, као његов значајан сегмент, на задатку су проналажења

прихватљивог модела сусрета са разноликошћу, без осећања угрожености једних од других. Оправдано је питање: „Да ли нам мултикултурализам као васпитно-образовни циљ савременог приступа образовању

може у будућности обезбедити остварење личног идентитета без потребе да при том угрозимо интегритет оних који се разликују од нас?“

Конципирање мултикултуралног образовања захтева осврт на порекло различитости, а наша је процена да је у том процесу пожељно

разумевање одређења културе, групног и индивидуалног идентитета.

Култура, групни и индивидуални идентитет

Феномен културе је веома сложен и може се сагледавати на различите начине. По једном приступу, култура се може разумети као

способност којом је појединац овладао као члан друштва, која му омогућава да разуме свет и да делује у њему. Ако се посматра на плану појединца, онда се у њеној структури могу издвојити бар три компоненте –

оно што људи мисле, што чине и што стварају. Ментални процеси, веровања и знања су на тај начин сагледани као део културе, подједнако као

и начини понашања и материјални продукти.

С обзиром на комплексност феномена, током развоја науке о култури јављају се различити приступи: еволуционистички, функционалистички, когнитивни… Данас је све присутнији симболички приступ који

културу одређује као систем значења и вредности које чланови друштва

међусобно деле. По овом приступу, култура се учи, преноси се с генерације на генерацију и симболичког је карактера. Њен индивидуални израз

се манифестује кроз стварање значења. Стварање значења подразумева

ситуационе сусрете са светом у одређеном културном контексту, али без

обзира на то што су значења индивидуална, смештена „у глави“, корене

и важност имају у култури која их ствара. Колико год се чини да људи

појединачно трагају за значењем, нико то не може учинити без помоћи

симболичког значења одређене културе. Зато, иако је култура човеково

дело, она повратно обликује и омогућава функционисање људског ума

(Брунер, 2000).

Макс Вебер је истицао да је човек животиња заплетена у мрежу

значења коју је сам исплео. Када кажемо да не разумемо људе, припаднике културе различите од наше, ми признајемо да нам није близак и разумљив симболички универзум, унутар којег њихови културни обрасци

имају смисла и постају разумљиви. Људско понашање је резултат процеса социјализације која се одвија у контексту специфичне културе и етничког окружења. Кембел (Kimball, 1987) наводи да је основа људског

опстанка у суштини иста за све, али су њихови шаблони, организација и

учење специфични. Људи су социјална бића, која носе у себи индивидуалне, биолошке и психолошке особине истовремено са наследством њихових етничких група.

Питање сличности и различитости нас и других, повезивања и

разграничавања, комуникације и сукоба укључује и појам идентитета.

Идентитет представља одговор на питање „Ко сам ја? Ко смо ми?“. Он

дакле представља самосвест јединке, свест о својим карактеристичним

својствима. При том, самосвест не постоји сама по себи, она се стиче

кроз друштвене и културне процесе. Тако је идентитет социјално-психолошка конструкција. Основа за успостављање друштвеног идентитета је

способност разликовања на релацијама: ја-други и ми-они. Идентитет

увек упућује на неку релацију према другом и различитом. Да би нека

битна својства једне групе била препозната, то се најбоље може учинити

у односу на другу групу, од које се претходна разликује, тј. идентитет се

формира у опозиционом процесу. Формирање групног идентитета доприноси стереотипизацији у придавању одређених својстава неке групе,

али и свим припадницима те групе. Уколико су стереотипи изразито

фиксирани, а поготово ако су а приори негативни, неправедни и увредљиви, онда су изразито штетни и опасни. Тада су у питању негативни

стереотипи или предрасуде које умањују квалитет комуникације припадника различите културе.

Мултикултурализам и мултикултурално образовање

Мултикултурализам је статичан појам, он подразумева миран суживот различитих група, у смислу да је комуникација између различитих група могућа и пожељна, али није обавезна и не подразумева се.

Групе тада могу бити у релативној изолацији једна од друге.

Приликом планирања мултикултуралног образовања, важно је јасно одређење самог појма. С обзиром на различито разумевање овог

појма, важно је одредити његов обим, кључне тачке и границе. Тако би

концепт мултикултуралног образовања могао да има јасне смернице у

процесу планирања образовних активности.

Мултикултуралисти се, као они који вреднују различитост, слажу

да ће се садржај мултикултуралног образовања обликовати у зависности

од окружења, тј. од разумевања овог појма у конкретној средини. Зато

је корисно да наставници развију своју дефиницију мултикултуралног

образовања, дефинишу границе, размотре сагласност одређења појма са

специфичним потребама окружења у коме они реализују своју професионалну активност. Такав је приступ много бољи од наметања универзалног одређења појма и каснијег формирања универзалне структуре мултикултуралног образовања.

Заговорници мултикултурализма се слажу да мултикултурално

образовање има импликације на различите области образовања: планове

и програме, методе рада у реализацији наставе, евалуацију рада, школску атмосферу, администрацију и управљање.

Успешно спровођење мултикултуралног образовања захтева активну улогу свих који су укључени у процес образовања. Промовисање

разноликости није довољно, неопходна је потврда разноликости у пракси, суштинско опредељење за културни плурализам, уз искрено уверење

да је разноликост пожељна. Мултикултурализам захтева промене које

морају бити намерне, дуготрајне и свеобухватне.

Потреба за мултикултуралним образовањем

Мултикултурално образовање треба да постане део редовног

образовања бар из три разлога:

– друштвена стварност већине друштва указује на постојање етничке различитости,

– доприноси конституисању културних вредности, формирању

етничке припадности и развоју личног идентитета,

– услов је ефикасне наставе и учења.

Када васпитачи тврде да је њихов највећи приоритет да сву децу

третирају на исти начин, обезбеђујући једнакост за све, без обзира на

њихову етничку припадност, културну позадину, економски статус, чине велику грешку и неправду. Људска јединка не може бити изолована

или раздвојена од своје културе и етничке припадности. Лиса Делпит

(Delpit, 1992) наводи: „Ако неко не види боје, он не види стварно децу.“

Утицаји културе и етничке припадности се у процесу људског

раста и развоја запажају рано и егзистирају у току живота појединца.

Неки секундарни елементи се могу мењати с временом и искуством, али

основне карактеристике групе дају смисао идентитету појединца током

живота.

Културна социјализација постаје проблем у образовању када је

школски модел конституисан на једном културном моделу и када се од

деце различите културе очекује да оставе на страну све своје културне

навике и да се усмере само ка успеху у школи (Kallen, 1970). Овакви

покушаји могу довести до културне адаптације, али и до отуђења, маргинализације и изолованости. Сем адаптације, ниједан други одговор не

погодује постизању људског благостања и академског успеха.

Ако постоји дисконтинуитет између културе у школи и културе

различитих етничких група, које се у њој образују, настају проблеми у

доношењу одлука о образовним програмима и реализацији образовне

праксе. Некомпатибилност или дисконтинуитет могу се испољити у

вредносним оријентацијама, међуљудским односима, комуникацијским

стиловима, начину коришћења времена, стиловима извођења наставе,

процедуралним правилима, системима решавања проблема и когнитивној обради. Како се у тим условима може организовати настава која је

намењена свима и колика ће бити њена ефикасност?

Настава и учење у оквиру мултикултуралног образовања

Једна од претпоставки мултикултуралног образовања је да су настава и учење културни процеси који се одвијају у социјалном контексту. Да би настава и учење били приступачни и правичнији за све

ученике, културне потребе ученика морају бити јасније схваћене и испоштоване у наставном процесу. Уклањањем образовања наметнутог од

доминантне културе обезбеђују се услови који ће бити погоднији за већину ученика, који погодују позитивним исходима образовног процеса.

Школа је микрокосмос друштва. Неизбежне разлике различитих

култура, које се срећу у учионици, могу угрозити ефикасност наставног

процеса ако нису професионално посредоване. Начин на који учитељ

одговара на понашања ученика, контролни механизми које користи у

учионици, теме и питања која покреће у наставном процесу, распоред

активности у току школског дана, просторна организација учионице,

подстицаји које користи су одашиљачи који охрабрују одређена понашања ученика и обесхрабрују друга. Ако учитељ полази од претпоставке да су његове вредности, уверења и акције норма за све, да оне постоје

изван културних ограничења и да су културно неутралне, неће пружити

могућност да се сви ученици активно укључе у наставни процес. Наставници обично сматрају да се руководе општим принципима педагогије у конципирању наставног процеса и да то нема никакве везе са било

којом специфичном културом. Ово уверење је далеко од истине, културни утицаји су уграђени у све димензије и облике учења и подучавања.

Школа би требало да помаже процес културне социјализације,

преношење културне баштине, формирање личног идентитета, развијање академских вештина итд. Мултикултурално образовање подразумева

да је неопходно организовање наставе и учења, полазећи од различитих

култура. Дисконтинуитет најчешће постоји када су школе контролисане

од стране појединаца из доминантне културе, па они користе само своје

стандарде у усмеравању школских активности, са очекивањем да су они

сагласни и са потребама припадника друге културе. Међутим, кроз процес социјализације у оквиру своје културне заједнице, ученици су стекли различите обрасце понашања и они се у оквиру наставног процеса

испољавају. Они се тада тумаче из позиције доминантне културне групе,

која планира и организује наставни процес. Тако, ромско дете, које

спонтано исказује своја осећања, може бити опажено као неваспитано

ако доминантна култура сматра пожељном контролу емоционалних реакција. Принципима доминантне културе аранжира се школски амбијент и он служи као полазна основа у процени адекватности одређеног

облика понашања ученика.

Васпитачи често користе основне теорије учења и принципе развојне психологије као полазну основу у доношењу организационих

одлука. Они занемарују чињеницу да културно плуралистичке школске

ситуације захтевају уважавање специфичности припадника различитих

миљеа. Тако се ствара неповољна полазна основа, ученици доживљавају

школску средину као страну и непријатељску и не могу се концентрисати на академске задатке. Стрес и анксиозност прати недостатак подршке, код ученика изостаје пажња, ментална енергија и активности које

погодују оријентацији ка академским задацима.

Да би образовна искуства била релевантна за ученике различитих

култура неопходно је да се она повезују са њиховим различитим животним искуствима. Ова потреба произилази из чињенице да је учење

нових идеја ефикасније када су оне у вези са претходним знањима и

подучавањем у породичним условима (Boggs, WatsonGregeo, & McMillen, 1985). Потребно је да културна разноликост буде покретачка сила у

одлучивању о бројним питањима у процесу образовања. Ученици уче

на различите начине и под различитим условима што може бити изазвано културном социјализацијом, коју они имају у свом искуству.

Етничке разлике се рефлектују на образовно постигнуће младих

кроз преношење културних вредности, веровања и образаца понашања

културне заједнице којој припадају (Hess, Chih-Mei, & McDevitt, 1987).

У јапанским породицама образовно постигнуће има први ранг на скали

породичних вредности и оно је процењено као значајна животна повољ-

ност. Родитељи су спремни да се жртвују за добробит породице, више

су компетитивни од Американаца, а поштовање и углед су интегрални

делови њихових карактера. Јапански родитељи подржавају образовање

и поносно се посвећују својој деци. Њихова очекивања су једнака од

синова и кћери и охрабрују обоје да се опробају и заврше високо образовање (Campbell & Connolly, 1987). Они учествују у креирању подржавајуће атмосфере, у надгледању израде домаћих задатака, али и у обезбеђивању наставника. Кинески Американци су задржали традиционална

веровања, ставове и вредности своје претходне домовине. Родитељи из

ове групе користе притисак као мотивационо средство за образовно постигнуће своје деце. Упоређивање са децом из других група чешће је

код њих, него у другим америчким породицама. У истраживањима је

потврђен допринос специфичних породичних процеса на академски

селф-концепт. Резултати потврђују негативне ефекте породичног притиска на академски и генерални селф-концепт деце и позитивне доприносе

психолошке подршке на генерални селф-концепт (Campbell, 1994).

Колико ће појединац бити спреман да улаже своје време и труд у

испуњавање образовних захтева и извршавање свих обавеза које из њих

произилазе, увелико је одређено породичном ситуацијом, њеним материјалним положајем, културним нивоом, односима са средином, односима у породици и општом васпитном климом (Златковић, 2005).

Циљеви мултикултуралног образовања

Специфични циљеви мултикултуралног образовања су бројни и

зависе од контекстуалних фактора, али се могу издвојити и неки основни циљеви мултикултуралног образовања:

– развијање етничке и културне писмености,

– подстицање личног развоја сваког појединца,

– формирање позитивних ставова и вредности према припадницима других етничких група,

– развијање мултикултуралних социјалних компетенција,

– развијање основних вештина учења,

– постизање образовне правичности и равноправности итд.

Развијање етничке и културне писмености се може постићи коректнијим приступом историјским садржајима. Наставним плановима и

програмима понекад нису обухваћени сви релевантни материјали за разумевање одређених догађаја, па ученици често формирају пристрасне и

искривљене слике, тј. тако настају стереотипи и предрасуде о припадницима појединих народа и етничких група. Немогућност интеракције са

припадницима тих народа и етничких група доприноси да се предрасуде

учвршћују и продубљују.

Мултикултурално образовање препознаје потребу да ученици

стичу знања о историјском пореклу, језику, културним карактеристикама, критичним догађајима у историји појединих народа, значајним појединцима, друштвеним, политичким и економским условима у којима

поједини народи живе итд. Потребно је да информације буду свеобухватне, аналитичке и компаративне, са тенденцијом утврђивања сличности и разлика унутар и између група. Знања о етничком плурализму су

неопходна основа поштовања и позитивног вредновања различитости.

Мултикултурално образовање доприноси и личном развоју ученика кроз формирање позитивне слике о свом и другим народима. Позитиван селф-концепт доприноси целокупном интелектуалном, академском и социјалном постигнућу ученика. Ученици који су развили

позитивну слику о себи су отворенији и осетљивији за интеракцију са

другима и више поштују културне идентитете других. Многи ученици

имају интернализоване негативне и искривљене концепције сопствене и

других етничких група. Ученици мањинских група понекад сматрају да

њихово наслеђе има малу вредност, док ученици доминантне групе пренаглашавају значај наследних фактора, које везују за своју етничку групу. Мултикултурално образовање помаже наставницима да остваре

циљеве који се везују за максимално искоришћење предиспозиција појединца, препознавање индивидуалних потреба, јачање личне вредности

ученика, развијање поверења и компетенција.

Снага етничких предрасуда и етноцентричних вредности опстају

у друштву на основу уверења која углавном немају ослонац у реалности. Тенденција да се особине и понашања појединаца приписују целој

етничкој групи којој припадају је основа стереотипа и предрасуда. Мултикултурално образовање подразумева суочавање са предрасудама и

стереотипима, критичку анализу њихових извора, негативних ефеката

етничких ставова и вредности. То се може постићи документовањем чињеница, обогаћивањем етничких уверења и вредности и њиховом заменом позитивним уверењима.

Мултикултурално образовање промовише основне вредности,

које произилазе из начела људског достојанства, правде, равноправности, слободе, личне одговорности и демократије. Намера је да се млади

подучавају да поштују етнички плурализам и схвате да културне разлике нису синоним за недостатке и инфериорност, већ да је различитост

саставни део људског постојања. Сукоб вредности је неизбежан у плуралистичким друштвима, али он може постати основа уважавања разлика и остварења сарадње. Анализирање и сазнавање етничких ставова и

вредности су значајни кораци у процесу јачања креативних потенцијала

појединаца и друштва, основа за континуиран раст и развој.

Развијање мултикултуралних компетенција заснива се на процесу разумевања људи који су етнички, расно и културно различити, али и

на способности међусобног прихватања и обављања квалитетних интеракција. Амбијент без толеранције различитости производи фрустрације,

анксиозност, страхове, поразе и непријатељства између различитих етничких и расних група. Мултикултурално образовање је усмерено ка

развијању вештина процедуралних комуникација и међуљудских односа.

Један од циљева мултикултуралног образовања је олакшавање

основне писмености ученика различитих етничких група. Мултикултуралним образовањем се може поправити вештина читања и писања, као

и развијање математичких вештина, али је посебно значајна усмереност

ка менталном ангажовању ученика кроз процес решавања проблема,

критичко размишљање и решавање конфликата. Ово су технике које су

значајне за живот у мултиетничким срединама.

Значајан аспект мултикултуралног образовања, а који директно

утиче на развијање основних вештина, јесте усклађивање стилова подучавања и учења. Када наставник у настави укључује етничке симболе,

слике и информације презентоване на разумљив начин и ученицима мањинске групе, тада можемо очекивати реализацију личне афирмације,

али и већу усмереност ка школи и веће академско постигнуће припадника мањинских група.

Анализа способности за учење се не може обавити независно од

анализе стилова учења. Уважавање међуетничких разлика захтева примену различитих метода приликом остваривања исхода учења који се

односе на све ученике. Ако се ученицима обезбеде стилови учења, који

су компатибилни са њиховим културним стиловима, може се очекивати

веће образовно постигнуће.

Крајњи циљ мултикултуралног образовања усмерен је ка променама у школи које ће се проширити и на друштво. Овај циљ ће бити

остварен ако се изазову промене ставова, вредности, навика и вештина

ученика, тако да они постану агенти друштвених промена, којима би се

искоренили негативни ставови према етничким и расним разликама. Да

би се то догодило, потребно је да ученици унапреде своје знање о етничким темама, развију способности доношења одлука, извођења социјалних акција, руковођења, развију осећај политичке ефикасности и развију

моралну обавезу према људском достојанству и једнакости. Значајан

исход учења је уважавање етничког и културног плурализам као неопходне карактеристике људског друштва, способност да стечено знање

употребе при доношењу одлука и извођењу поступака у вези са кључним питањима друштва. Организација наставних активности, усмерених

ка овим циљевима, ослања се на кооперативне методе рада, које дају позитивне ефекте и од ученика су добро прихваћене.

Како до мултикултуралног образовања?

Заговорници мултикултуралног образовања нуде различите предлоге реализације ове идеје у школској пракси. У неким приступима нагласак је на наставним садржајима о културном плурализму. Ти садржаји могу бити укључени у било које школске предмете, али се посебно

погодним опажају социјалне и историјске студије, књижевна и ликовна

уметност итд.

Друга манифестација мултикултуралног приступа појављује се у

анализи уџбеника и других наставних материјала како би се повећала

тачност презентованих садржаја и већа заступљеност културних разлика. Мултикултурално образовање се углавном концентрише ка пружању

већег броја информација о етничким и културним групама, које су традиционално одбачене и изложене опасности да се о њима формирају

предрасуде. Подразумева се и присуство садржаја о другим етничким

групама, али је интенција ка компензовању оних садржаја који изразито

недостају.

Мултикултурално образовање оријентише се и ка реализацији

наставног процеса. Добро осмишљена реализација наставног процеса

може допринети успостављању ефикаснијих односа и контаката ученика различитог етничког, културног и расног порекла, са очекивањем

побољшања образовних могућности ученика и остварених исхода образовања. Неопходно је да наставници поседују више информација о различитим групама које поучавају, а очекује се да би то могло допринети

измени ставова и понашања према ученицима мањинских група. Дакле,

један од приоритета мултикултуралног образовања је квалитетније

образовање наставника и њихово оспособљавање за уважавање етничких и културних разлика ученика. Очекује се да би наставници на бихејвиоралном нивоу, у реализацији наставе актуелизовали своја знања о сазнатим разликама и искористили их у конципирању задатака које дају

ученицима, формирању амбијента у учионици, вођењу дискусије, решавању когнитивних конфликата.

Следећи приступ мултикултуралног образовања уважава како наставне садржаје тако и наставни процес. Адекватни настави садржаји

нису довољни у наставном процесу за постизање циљева. Метод реализације наставног процеса може бити усмерен само ка стицању знања о

етничким, културним и другим разликама, што није довољно за развој

мултикултуралности. Неопходно је да се наставни процес конципира на

такав начин да он доприноси формирању вештине разумевања културних разлика, развијању способности размене припадника различитих етничких група, способности решавања евентуалних конфликата итд.

Истраживања о ефектима мултикултуралног образовања су још

увек недовољна за извођење закључака. Међутим, иако резултати нису

коначни, они недвосмислено указују на следеће:

– на расне, етничке и културне ставове ученика може се позитивно утицати наставним плановима и наставним интервенцијама,

– ефекти наставних интервенција у области расних, етничких и

културних ставова одражавају се на природу, структуру и смер будућих

интервенција, ставове ученика, наставника, школског окружења и локалне заједнице,

– кооперативно учење доводи до формирања позитивнијих ставова према већини ученика,

– позитивне повратне информације, које ученик добија од својих

другова и наставника, позитивно се одражавају на његова образовна постигнућа,

– ефикасност кооперативног учења произилази из заједничких

циљева активности, једнаког статуса у интеракцији и могућности да

чланови групе упознају једни друге уз институционалну подршку,

– намерно и циљано дизајниране наставне интервенције могу

смањити предрасуде према члановима групе,

– мултикултурални садржаји, искуство посматрања, играње улога

и ситуације симулације помажу ученицима у развијању позитивнијих

ставова и погледа према припадницима других етничких група.

Закључак

Остварење концепта мултикултуралног образовања захтева

много времена и труда. Теоријско конципирање мултикултуралног

образовања засновано је на бројним истраживањима, али практична

реализација овог концепта је још увек на почетку. Концепт мултикултуралног образовања треба бити полазна основа савремених реформи у

образовању, које би допринеле достизању демократских идеала у плуралистичком друштвеном контексту и ефикаснијем образовању ученика

различитог културног порекла. Добит је исувише велика да би се од ње

одустало, она обавезује актере савременог образовања да мултикултурално образовање понуде будућим генерацијама.

Али, декларативно опредељење за мултикултурално образовање

није довољно. Да би се мултикултурално образовање ефикасно реализовало до нивоа који подразумева реално постизање постављених циљева,

неопходна је конкретнија операционализација предвиђеног процеса

мултикултуралног образовања. Чини се да је ово пут ка хуманијем образовању у актуелном друштвеном моменту.

Марија МЛАДЕНОВИЋ

„Креатива едукатива“, Врање

Ненад ДЕЈКОВИЋ

ПРОДУЖЕНИ БОРАВАК КАО СПЕЦИФИЧНИ ОБЛИК

ПЕДАГОШКОГ РАДА

Резиме: У раду су изложене специфичности продуженог (целодневног)

боравка ученика као посебне форме васпитно-образовног рада у савременој

школи. Продужени боравак је прилика за покретање конкретне, стабилне и

трајне сарадње са родитељима и шанса за превентивно и рано корективно

деловање на девијантне облике понашања ученика и зато га треба правилно

формулисати, дефинисати, организовати. Сведоци смо да су наше школе, у

великом броју случајева, конзервативне и неспремне за увоёење нових форми

васпитно-образовног рада. Из тог разлога могућности продуженог боравка

недовољно су искоришћене, поготово на југу Србије.

Посебно питање представљају мотиви родитеља за укључење деце у

продужени боравак, о чему је у оквиру рада спроведено истраживање, са циљем

објективног сагледавања специфичности ове форме васпитно-образовног рада.

Кључне речи: продужени боравак, целодневни боравак, основна школа, мотиви родитеља, савремена школа.

У дефинисању овог специфичног облика рада са децом постоје

различита терминолошка одређења – целодневни боравак, продужени

боравак, школа продуженог боравка, целодневна настава, продужени

школски дан… (опширније у: Илић, М., Николић, Р. и Јовановић, Б.,

2006). Само терминолошко одређење није од пресудног значаја, јер се

сви наведени облици наставе, у својој суштини, не разликују. Најчешће

је у употреби термин продужени боравак, јер он допушта флексибилнији временски оквир.

Овај облик педагошког рада настао је, пре свега, из потреба родитеља које намеће савремени начин живота (запосленост оба родитеља, продужено радно време, нестајање проширених породица…), али је

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига II, 2011.

пружио ученицима (као и наставницима) много нових могућности.

„Продужени боравак је облик организованог рада са ученицима нижих

разреда основне школе и представља могућност да деца, поред редовне

наставе, буду у школи још један део дана, док су им родитељи на послу.

Рад у боравку, најчешће, обухвата одмор за децу, ручак, израду домаћих

задатака, као и уметничке и спортске активности које су предвиђене

програмом школе за продужени боравак“ (Шевкушић, С. и Максић, С.,

2002: 112).

Васпитни рад у продуженом боравку могао би представљати

посебну прилику да школа изврши шири утицај на дете од оног који

омогућава редовна настава. Дужи боравак у школи омогућава интензивнију и непосреднију комуникацију између деце, као и између деце и

наставника. У оваквим околностима, школско учење има шансу да се

чвршће и смисленије повеже са животом изван школе, превазилазећи

апстрактност знања која школа нуди, а што се сматра једним од њених

главних недостатака. Савремене тенденције у развоју образовања и васпитања нуде могућност бољег структурисања и организовања активности у продуженом боравку.

Како продужени боравак постаје у све већој мери потреба друштва, а како су материјални услови у нашим школама далеко испод

оних који су потребни за рад у продуженом боравку, све је више родитеља

који се опредељују за продужене боравке ван редовних школа, односно

за приватне продужене боравке. Према важећој законској регулативи, у

зависности од интересовања родитеља, поједине школе обезбеђују продужени боравак само за ученике првог и другог разреда. Законом није

предвиђена могућност продуженог боравка ученика трећег и четвртог

разреда. Такође, нема посебних упутстава о начину и садржају рада, већ

је остављено школама да рад у овој области планирају у складу са својим потребама и могућностима.

Најчешћи проблеми са којима се школе срећу приликом организације продуженог боравка су:

– проблем простора и адекватног опремања продуженог боравка;

– у пракси се неретко деси да у једну групу морају да буду укључена сва деца која ће ићи у продужени боравак;

– специфичан и захтеван рад са хетерогеном групом ученика;

– организација ученичке исхране;

– непостојање разрађеног програма рада продуженог боравка;

– често је број ученика у продуженом боравку превелик;

– наставници који раде у продуженом боравку немају довољну

едукацију о раду у њему;

– недовољан број стручне литературе која се бави продуженим

боравком (према: Салиховић, Е. 2010: 32).

Ово су разлози због којих се школе тешко одлучују за организовање продуженог боравка, те су приватни продужени боравци све актуелнији. Боравак деце у приватном продуженом боравку не би требало да

се суштински разликује од продуженог боравка у редовним школама.

Разлика је у томе што се продужени боравак одвија ван школске зграде,

те је потребно организовати превоз или пратњу ученика уколико они

нису у могућности да од школе до продуженог боравка (или обрнуто)

дођу сами.

С друге стране, постоје и предности приватног продуженог

боравка. Међу њима нарочито је видна опремљеност разноврсним техничким и дидактичким средствима, као и могућност да простор буде у

потпуности прилагођен разноврсним потребама ученика. „У пракси,

потребе продуженог боравка далеко надмашују могућности наше осиромашене школе у материјалном смислу. Тврда дрвена столица и фискултурна сала у паузи између два часа је оно што велики број школа има да

понуди продуженом боравку, што, наравно, носи име нехуманост. Наставник који у оваквим условима ради у продуженом боравку налази се

у јако тешкој ситуацији. Он је просто растргнут између потреба ученика,

очекивања родитеља и васпитно-образовних захтева“ (Милошевић, С.

2004: 154).

Просторно уређење продуженог боравка намеће посебне захтеве.

То мора бити простор, пре свега, пријатан, удобан, уређен тако да на

ученике делује стимулативно и не би требало да подсећа на традиционалну учионицу, предвиђену за фронтални облик рада. Целокупан амбијент мора бити организован у складу са потребама ученика, њиховим

интересовањима и жељама, а да уједно задовољава васпитно-образовне

захтеве. Такође, ученици могу сами уређивати простор својим радовима

што ће на њих деловати као снажан подстицај. Сваки од њих може донети неки свој омиљени предмет, играчку, јастучић, омиљену друштвену

игру итд.

У зависности од креативности наставника, простор се у продуженом боравку може поделити на део за писање домаћих задатака, трпезарију, простор за читање (неко удобно, осветљено, тихо место), део за

стваралачки рад (цртање, сликање, вајање, израду различитих предмета

зависно од интересовања), простор за литерарни рад, физичке активности,

музицирање, део за друштвене и разне едукативне игре… Свакако, сви

ови услови неће бити довољни ако не подразумевају и добар стручни

кадар, односно наставнике који су креативни, маштовити, иновативни,

оспособљени за рад у оваквим условима. Активности у овако уређеном

простору врло брзо оспособе ученике да сами организују рад и уводе

нове интересне кутке. Дете на тај начин активно учествује у организацији рада, развијајући позитивне међуљудске односе (дружећи се, догова-

рајући се и помажући вршњацима). Такође, дете развија позитивне црте

личности у опуштеној атмосфери. На овај начин остварујемо слободну

дисциплину, дете је активно, као што по засићењу може да промени активност.

Организација активности у продуженом боравку требала би да

буде што флексибилнија. Поред учења и писања домаћих задатака, подразумева редовне оброке ученика, боравак на свежем ваздуху у пријатном амбијенту, одмор, слободне активности, радионице… Веома је

важно да постоје јасна правила понашања, а пожељно је да у њиховом

креирању учествују и сами ученици, што ће утицати на њихово брже и

потпуније усвајање. Деца активно учествују у организацији рада, развијају позитивне међуљудске односе, позитивне црте личности, а све у

изразито опуштеној и пријатној атмосфери.

Што се тиче физичке активности, она представља значајан аспект

продуженог боравка ученика. Организована физичка активност утиче и

на развој особина личности: одлучност, самоконтролу, сналажљивост,

позитивну мотивисаност, здрав такмичарски дух, оптимизам, понос,

храброст, упорност, толеранцију, развијање воље, доследност, самоконтроле и самосталности. Посебан нагласак треба ставити на све распрострањеније облике насиља међу децом, које подстиче управо ускраћивање

физичких активности у школи, поред већ ограничене слободе кретања у

дому, породици (седење за рачунаром, ТВ).

Одређени део боравка ученици морају провести на отвореном

простору (у дворишту, парку, на игралишту…). Како је за децу млађег

школског узраста потпуно природно да су активна, да трче, скачу, шетају, то им се мора омогућити. У супротном, продужени боравак врло лако ће постати извор свађа, нетолеранције, туча и недисциплине; општег

незадовољства. „Премда је продужени боравак израз друштвене бриге о

дјеци, с неоспорним предностима, ако се лоше организира, настаје низ

проблема. Посебно је неприхватљива девијантна пракса свођења боравка ученика на `чувалиште и надзор`, на спутавање и затварање ученика

у зидове школе или на проширивање наставе на 10 сати дневно“ (Педагошка енциклопедија, бр. 2, 1989, стр. 256).

Постоји више чинилаца који утичу на одлуку родитеља да дете

упишу у продужени боравак, од једноставне бриге о деци док су родитељи на послу, преко помоћи у учењу и писању домаћих задатака, до развијања креативности. С обзиром на то да у Врању школе не организују

продужени боравак деце, ту „услугу“ пружа само једна приватна „школа“. Циљ овог рада је да утврди мотиве родитеља за укључивање деце у

овакав облик учења, рада и забаве. Из тог разлога, од родитеља је захтевано да рангирају понуђене могућности због којих уписују дете у ову

врсту школе. Пошло се од претпоставки да су најбитнији мотиви роди-

теља за коришћење услуга продуженог боравка брига о деци док су на

послу и коришћење додатних могућности које овакав вид васпитнообразовног рада нуди. Испитаницима је понуђено девет битних мотива

за упис деце у продужени боравак:

– брига о детету док су на послу;

– помоћ у изради домаћих задатака;

– квалитетно организовање слободног времена;

– подстицање дечјег развоја и откривање талента;

– развијање самосталности;

– подстицање креативности;

– развој друштвености;

– подстицање самопоштовања и стварање позитивне слике о

себи;

– додатни програми (логопедски рад, енглески језик, плес).

Родитељи су имали задатак да понуђене мотиве рангирају бројевима од 1 (најмање важно) до 9 (најважније). У истраживању је учествовало двадесеторо родитеља чија деца похађају овај продужени боравак.

Релативно мали број испитаника условљен је објективним факторима

(бројем деце која похађају продужени боравак).

Подаци добијени на овај начин статистички су обрађени коришћењем индекса скалне вредности, а резултати те обраде приказани су

на Графикону 1.

Будући да су испитаници ставове рангирали тако што су оном

ставу са којим се у највећој мери слажу доделили највишу вредност (9),

највиши индекс скалне вредности указује на највећи степен слагања са

изнетим мотивом. Из приказаног графикона јасно се уочава да родитељи у највећој мери очекују од продуженог боравка помоћ у изради

домаћих задатака (чак 12 испитаника – 60% ово сматра највећим приоритетом). Занимљиво је то што је основни разлог настајања продуженог

боравка (брига о детету док су родитељи на послу), као мотив укључивања детета у продужени боравак, генерално гледано, на петом месту.

Најмање интересовање код испитаника је за додатним програмима које

овај продужени боравак нуди, тј. логопедским радом, енглеским језиком

и плесом.

Графикон 1: Индекси скалних вредности мотива родитеља

за укључивање деце у продужени боравак

Продужени боравак све је већа друштвена потреба, а својим значајем и предностима представља јединствену шансу успостављања здраве сарадње са родитељима и враћања приоритета његовој васпитној

функцији.

Резултати добијени овим истраживањем указују на појаву на коју

оно на самом почетку није било усмерено. Наиме, стиче се утисак да домаћи задаци у великој мери оптерећују ученике млађег школског узраста и њихова израда изискује помоћ коју родитељи нису у могућности

да им пруже. Међутим, домаћи задаци, као посебан проблем, захтевају

подробнију анализу која превазилази оквире овог рада. Већина родитеља, као секундарне разлоге за укључивање детета у продужени боравак,

наводи развој креативности, самосталности, друштвености и квалитетно

организовање слободног времена. То и јесу, заправо, највеће вредности

продуженог боравка деце.

Уколико се продужени боравак сведе на збрињавање и чување

деце и помоћ при изради домаћих задатака, без систематског, планског,

педагошког рада наставника и стручних сарадника, он губи своју сврху

и оправданост. Добро осмишљеним програмом деца у продуженом боравку развијају своју креативност, усвајају навике здраве исхране, јачају

самопоуздање и развијају социјалне односе.

Литература

1. Илић, М., Николић, Р. и Јовановић, Б. (2006). Школска педагогија,

Ужице: Учитељски факултет.

2. Милошевић, С. (2004). Продужени боравак, Педагошка стварност,

50(1-2), 152-157.

3. Поткоњак, Н. и Шимлеша П. (ред.) (1989). Педагошка енциклопедија

II, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства и остали издавачи.

4. Савков-Фогараши, Л. (2010). Продужени и целодневни боравак у

основној школи, Педагошка стварност, 56(3-4), 229-238.

5. Сакали, Е., Брајовић, А. и Јаничић, Т. (2008). Социоекономско порекло и карактеристике ученика обухваћених продуженим/ целодневним боравком, Норма, 13(1-2), 69-80.
6. Салиховић, Е. (2010). Продужени боравак – измеёу стручног кадра

и технолошког вишка, Школегијум, 1(8), 32. (доступно на: http://trafika.radiosarajevo.ba/content/skolegijum8/)

7. Шевкушић, С. и Максић, С. (2008). Могућности реализације акционог истраживања у продуженом боравку, Норма, 13(1-2), 47-54.
8. Шевкушић-Мандић, С. Г. и Максић, С. Б. (2002). Један програм за

рад у продуженом боравку, Зборник Института за педагошка истраживања, (34), 112-132.

 

Marija Mladenović

Nenad Dejković

EXTENDED STAY AS A SPECIFIC FORM OF PEDAGOGICAL WORK

Abstract: This study presents specific features of extended stay for students as a

special form of pedagogical educational work in contemporary school. Extended

stay is a whole day program that gives students a chance to start a concrete, firm

and permanent partnership with parents. It acquiesces the chance for preventive and

early corrective work on deviant forms of students’ behavior, which is the reason

why it should be correctly formed, defined and organized. We are all aware that

most of our schools are conservative and not ready for leading in new forms of pedagogical educational work. For that reason possibilities of extended work are insufficiently used, especially in the South of Serbia.

The other issue is motives of parents for joining their children into extended stay.

There’s a research within this study about it, with an aim of objective perceiving of

specific features of this form of pedagogical educational work.

Keywords: extended stay, whole day stay, elementary school, parents’ motives, contemporary school.

Проф. др Стана СМИЉКОВИЋ

Учитељски факултет у Врању

КЊИЖЕВНИ ТЕКСТОВИ ЗА ДЕЦУ

КАО СЛОБОДНА ЛЕКТИРА

Резиме: У овом раду расправљаће се о књижевно-уметничким

текстовима као изворима лексике, симбола, граматичког система. Указаће се на врсте које програм предмета Српски језик и књижевност на млађем основношколском нивоу предвиђа, као и на вредна остварења савремене књижевне продукције за децу. Циљ рада је да се путем интегрисаних

садржаја укаже на неодвојиву и нераскидиву везу између језика и књижевности. Одабрани књижевни текстови које ученици читају у периодима слободног времена омогућавају дијалог са ауторовим текстом који

доприноси развоју мишљења, богаћењу духа и смисла за лепо.

Кључне речи: Књижевно-уметнички текстови, лексика, лектира.

Увод

Књижевни текстови представљају полазне претпоставке које

су везане за учење језика, богаћење лексике, уочавање симболичнометафоричних слика, хумора, игре и поезије. Језички слојеви књижевних текстова међусобно се прожимају и захтевају контекстуално

читање. Поред тога, основне вредности српског језика уочавају се и

сазнају из естетског смисаоног текста који мотивише децу на размишљање, усмени и писмени стваралачки приступ и способност комуницирања.

Феномен језика, а нарочито његов екстралингвистички слој

који чине акценат, емотивно-мисаона усмереност, мелодија и ритам,

представљају основу у процењивању значењских симбола и нивоа

садржаних у уметничком делу, посебно за децу. Речи у језичком

тексту откривају суштину и продиру у суштину. Без њих многа објашњења појава би пресахла, а духовност ишчезла. У речима књижевних дела сачувана је традиција и култура људске цивилизације, говор љубави проистекао је из најдубљих осећања, отварају се слике

душа поколења и мудрости опстајања. Ове констатације, као и сликовитост и сугестивност уметничког говора показаћемо на примеру

поезије Десанке Максимовић и Мирослава Антића, с једне стране и

народног стваралаштва, с друге.

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига III, 2012.

Богатство песничке речи

Богата ризница песама за децу Десанке Максимовић опева

доживљаје детињства и детета, усхићења свеживотним и свеприсутним у космосу. Живот сваког живог створења, патње, персонифициране боли и радовања животиња, птица, биљака и још много ситница које живот чине пуним и динамичним, заузимају важно место у

поезији за децу. Почев од збирки симболично-метафоричног наслова, као што су Река помоћница, Ветрова успаванка, Пролећни састанак, Росне руковети, Шумска љуљашка, Чуда у пољу, Сунчеви

поданици, Птице на чесми, Златни лептир и Дете у торби, до бајки

и прича, песникиња ниже стихове исклесане руком доброг мајстора

певача. Открива тајне срца и душе природе, разгрће мрачне шумске

ходнике, проналази у њима скривене горске потоке и разуме гргоље

воде, чује говоре цвећа и дрвећа, слуша како живот ниче у хиљаде и

хиљаде примерака.

Детињство проведено у ненарушеној природи Бранковине и

њени мириси најбоље ће се одразити у песмама које симболизују зачетак здравог живота и почетак једног новог сазнања природе. Кроз

изванредне описе река и шумских бистрих извора, кладенаца, врела,

вирова, росе којом се умивају птице и траве, водом која је животворни сок, описом планина, шуме и цвећа, биља у њој – песникиња сва

своја чула дарује песми. Сва њена знања о постојању и животу наједном оживе, успламте и ти огњеви рађају песму која слави живот

и лепоте у њему. Наводимо неколико стихова као доказ претходној

тврдњи:

Ја волим скровити живот шуме,

никад не знаш отров у којој је бобици,

никад не знаш шта паук шумски уме,

нити шта коњиц ветар носи у зобници.

Ја волим живот шуме скровити,

никад не знаш где вију гнезда тајне,

не знаш где те чека извор лековити,

где ћеш наћи дрењина рујне колајне.

Игра духа и стваралачке маште, као и тежња ка узвишеним

сазнањима остварена је необичним везама речи, инверзивним стиховима, метафорично-симболичним и персонифицираним језиком преплетеним чудесношћу и фантастиком. Зато, док се читају њене

песме, осећамо: како се птице умивају, договарају, певају, ћућоре,

жвргоље, граде гнезда, одгајају младунце певајући им успаванке, и

бубице које воде опасну борбу за опстанак тежећи некаквом поретку. Ту је безброј гмизаваца и других животиња које се међусобно

разумеју, а њихов говор и проблеме и сам читалац разуме. Природа

пуна боја исказана поетском мелодијом и жива створења у њој наткриљена су космичким догађајима. Све функционише у најбољој

хармонији: звезде су ту да прате шта се тамо доле, у најскровитијој

шуми догађа, својим сребрним сјајем осветљавају путеве залуталих

путника – бубица и птица. Уколико звездани сјај не може допрети

до живога света – ту је месец који се невидљивим мердевинама спушта до земље, ломи сенке и путеве. И ветар, који песникињи личи

на младог момка, развејава све снове када наврати у шуму или крошњу дрвета, а сунце – тај жути сунцокрет – својом топлотом зове

семе различитих биљака да избије из земље.

Игровни елементи и дете

Најлепше слике обликоване игром речи и разуђеношћу израза назиру се од песама у којима Десанка Максимовић открива своју

безграничну љубав према цвећу и биљкама. Животни хедонизам и

хуманизам избија из ритма стихова. То је пут којим нас песникиња

води ка чудима у која побеђујемо. Прекрасним и оригиналним метафорама песникиња осветљава камене и загонетне пећине и у њима

крунисање цара патуљака круном каменог цвета, ноћно крстарење

патуљака у шуми и њихов труд да пронађу чашице каћунака из којих би се напили воде. Асоцијације се нижу: отварају се змајеви двори, назире се змај који „девојку под пазухом носи“. Ту је и змија

младожења која скида змијску кошуљицу како би се претворила у

прекрасног момка. Над свим тим чудним догађањима седи усуд,

скида звезде са неба и баца их у воду. Вода носи звезде, месец их

прати и плете своје руменкасте мреже како би уловио све оно што се

са висине може видети и чути. А када се створи привидан мир и све

заспи, зажуборе неке горске чесме које почињу своје ноћне песме

намењене вили која повија и љуља дете, намењене живом свету који

само ноћу проналази смисао живљења. Када се све светлости ноћне

угасе, ту је свитац који попут ноћног светионика проналази изгубљене путеве мравима и штурцима. У саму рану зору весели птичји

оркестри пробуде шуму, биљке, ветрове и воду. Поздраве месец и

звезде, ноћне чуваре и пошаљу своје песме које се ветром и водом,

као ехо, разносе свуда. Уочава се да специфичним стихом, тоном,

римом, асоцијацијама, ономатопејама и хиперболом песникиња

ствара доживљај, динамизира лирске догађаје и ситуације. Ритмом и

хармонијом успоставља се живот који се множи и оплођује, гради се

мост од реалности до мита и легенде, од бајке до дугих лирских монолога којима се осмишљава живот у безброј облика и слика.

Немушти језик којим говоре животиње и биљке кроз песму

одувек је био човеку загонетан јер тај свет живи својим животом који се манифестује покретима, погледима. Своје болове и радости изражава само кликтајем, завијањем. Одлази са земље као што одлази

суза, роса или облак. Специфичним везама речи, епитетима који

красе стихове и строфе, динамичним глаголима и поезијом која господари, песникиња је успела да симболичним језиком исплете и

преплете текст који не остаје само знак већ и са многим значењима.

Тим поетизовано-симболичним језиком ствара се игра којом се

остварује „радост срца“ и стиче мудрост.

Тајне и мудрости света које песник кроз игру речи саопштава

и које деца кроз сопствену игру прихватају исказане су кованицама,

неологизмима, асоцијацијама, контрастима, деминутивима, застарелим и заборављеним речима, тихим хумором којим се осветли појава или догађај. На тај начин песникиња психологизира биљни,

животињски и неживи свет, указујући при том, младим читаоцима

сасвим необичну животну димензију.

Писци за децу својим стваралаштвом бране дете у одраслом

човеку, помажу да мали човек одрасте, као што је то чинио Мирослав Антић у својим песмама. Звездасти снови и жеље, све лепоте

овога света живе својим посебним животом у поезији, домаштавају

се започете приче о детету, откривају тајне снова и сновиђења. Песник пева: „Све се ређе усуђујем да изговарам речи јер увек значе

друго него што ја то желим.“ Оне (речи) наличе на бајку, пословицу

или загонетку. У складу са тим својим унутрашњим духовним законима, Антић ствара песму и свестан је да је „највећа поезија тренутак када ниси свестан песме.“ Опозиција могуће-немогуће, присутна

у овом примеру, као и у другим, у потпуности је функционална, поткрепљена игром симболичних речи и веза. Пронађена је азбука која

се увек изнова учи. Његове песме саме по себи уносе животно и песничко искуство које је модерно конципирано и грађено, јер песма

је пут да се до личности дође. На том путу песник се бори за аутономију – слободу деце. Изнутра је треба обасјавати невидљивом светлошћу која ће огрејати само истинске духове. То треба чинити

игром и маштаријама јер и у игри има озбиљности и истине. За песника Антића игра је једна од највећих истина.

Посебна срећа за песника је говор и откриће речи. У њима је

лепота значења и звука. Његове речи увек другачије значе но што он

жели: „Ко зна гласове мисли, ретко када се оглашава гласом говора.“ Зато песме личе на игру сна и јаве, веровања и надања, игре грана на ветровима. За песника су светови деце велики „јер да би се

истински волело, треба одрасти до детета“ – каже песник, као што

„нема малога човека и мале љубави“. Уметничким визијама писци

употпуњују тзв. празан међутекстовни простор мислима јунака и

њиховим доживљајима. Тиме откривају узвишено у обичном, стварајући асоцијације читалаца које богате језик, мисао и емоције младог читаоца.

Симболи у народној басни

Много је слојева који су се током протеклих миленијума таложили те представљају подлогу за обнову сазнања и значења ове

књижевне врсте. Оно што се из предања може назрети и што је још

увек актуелно – то је језик. Иако има доста елемената архаичности,

бајковитости и фантастичности, слика створена у давној прошлости

остаје. Визуелни облик који је потекао из речи богати се путем језика и његове неисцрпне моћи, омогућујући да се у њему пронађе

живот. Ко ће у њему наћи оно што ће га испунити, зависи од њега

самог. Али, наћи ће. И ученици ће, уз помоћ свог учитеља, а понајвише својом интуицијом, продрети у књижевни текст и себе обогатити новим доживљајем, новом врстом мудрости.

Осим препознатљивих симбола који навиру из предања, могу

се у појединим појавити и бајковити. Такав је случај са предањем

Змија-девојка у Мрсињграду. Композиција – сасвим у духу бајке, језик и чудесне представе такође. Заплет намеће догађај из којег ће

потећи предање о девојци коју је отац проклео да се у змију претвори и чува благо све док је људско лице не пољуби. Визуелна представа проширује се духовном: девојка плеше у рану зору, пре сунца.

Такав чудесан призор видео је пастир, хтео је побећи, али исповест

девојке и молба да је спасе, задржала га је. Страх да пољуби змију

био је јачи од обећаног блага и лепоте девојке. Трипут је змија полазила уз пастиров штап, трипут ју је пастир стресао. Клетва којом је

отац проклео девојку, добија нове димензије: уклела је пастира да

му трипут опусти кућа. Он умире.

Иако је овај текст предања изабран као домаћа лектира за четврти разред, он има и своју дубљу филозофију и није у потпуности

из дечјег доживљајног света. У њему има фантастике, драме, маште,

говора, покрета, боја, звукова, светла, али и таме. У складу са могућностима деце, открива се живот у својој сложености која рађа страх

да ће се, можда, угасити, нестати. Жеља девојке да сачува благо јача

је од страха који је створила природа – снежних неприлика. Из страха се јавила потреба да се девојка преобрази у пређашњи лик. Живот

испод змијске кошуљице за њу је теснац, оквир који је спутава. Самоћу ублажава повременим преображајем у девојку, али клетва је

присутна стално. Људски лик је елиминисан, говор је остао. Говором она исповеда своју невољу. Кад јој се жеља не испуни, и она испољава кобну и злу страну своје природе. Жели смрт човеку који је

из зачараности не може спасити, јер га спутава страх. Цика којом

змија испољава своју негативну енергију наговештава кобни крај. То

је истовремено и опомена да је живот велика борба. Текст отвара загонетне капије игре речи и игре за живот. Јунаци је нису размрсили.

Басна има дуги живот захваљујући својој непрестаној примени у објашњењу мисли и догађаја који су везани за човека и човечанство. Уколико су њене примене нове и увек оригиналне, она

успешно продужава своје трајање и обнавља смисао и значење у зависности од времена и услова развитка човекове мисли. Човек у басни не треба да препознаје јунаке и догађаје из живота, већ својим

духовним бићем открива алегоричност казивања. Уколико се препозна догађај или јунак, басна губи своју првобитну лепоту, те књижевни текст постаје дидактички.

Басна је жанр са необичним јунацима: то су животиње и

предмети који говоре и имају сталне карактере. Иако су то животиње различитих врста, међусобно разумеју језике, успостављају

комуникацију, друже се, гложе; дијалогом подстичу развој радње.

Драматика и сажетост радње елиминисала је описе и портрете, ту је

акција која треба да се спроведе до краја. У самом центру читаочеве

и слушаочеве перцепције је текст који се одликује својом двострукошћу радње, или тзв. нивоима у радњи. Ови нивои доприносе успостављању поетичности која басну чини књижевношћу. Крај басне

представља сједињавање обеју равни које су се током развоја радње

јављале као супротне, противречне. Као у драми и епу, катастрофа у

басни представља психолошко пражњење, доводећи радњу басне до

природног завршетка. Претходна тврђења поткрепићемо анализом

басне Феникс и голубови.

Спољашња лепота узбуђује нарочито онда када је биће ње

свесно. Оно се поноси сазнањем да ће дуго гледати свет и чуда у њему. Такав је феникс који се сам излегао из родитељског гнезда. Прекрасно тело, крила, издржљивост, све је то спремно за стогодишњи

лет. Јато белих голубова, као нежни посматрачи, прилазе фениксу,

диве се лепоти и дуговечности. Прво питање које постављају – где

му је друг – открива психологију пркосног и осионог летача и у контрасту, дружељубивих грлених певача.

Дијалог, којим се две равни у басни приближавају и одмичу

истовремено, открива две супротне особине: жељу да буде сам и дуговек, јединствен – то је жеља феникса, и жељу голубова да у друштву, песми и лепоти игре у лету испуне своје животе. Сазнање да

ће сто година летети сам, изазива сажаљење код дружељубивих птица: О, несрећне на свету птичице! Како ли ће толико дуги и бедни

проживети и провести живот, и без брата, и без пријатеља, без

сестрице и без верна друга (Обрадовић, 1963:245).

Поента је симболично-поетска, прожета тугом и болом због

самоће. Не намеће се, сама се открива из кратког дијалога који је

функционалан. Појам лепоте је широк и различито се тумачи. Проналажење смисла духовне лепоте најсветлији је животни чин. Голубови су умели да га пронађу.

Будном перцепцијом, читаоци млађег школског узраста, читајући прозна и песничка остварења, откривају и оне лепоте које су

по много чему неухватљиве, суптилне, бесконачне у изналажењу лепоте која утиче на развој духовног богатства. Снага генија писаца и

твораца народне књижевности допринела је открићу поетских елемената свевременског значења.

Закључак

Песник песмама пише и ствара разгледнице ума, мисли и сећања, промишљања, досезања до усијаног ума, до креације. Има тренутака када је свестан апсолутног себе, када тврди да уме да обликује ватру длановима, хода по пени реке и океана. Умео је све то јер је

веровао себи и речима којима испуњава мисао, знао је да је незнање

веће од знања. Потпуно је у праву када потенцира да се огромна знања могу наћи и у малим световима. Певајући о свему чега се дотакао, песник Антић се узвисио до оних који умеју да се одмакну

довољно и виде ствари изван чула, а да ипак живе у њима својим

животима и чулом свога духа обележе време. Антић је обележио

време јер је полазио од сазнања да је дух сваке речи којом је створио

игру, хумор, мисаоност шири од саме употребљене речи.

Мисао немачког писца Грима да је „у давна времена сваки

звук имао свој смисао и своје значење“ остаје важећа јер је свевре-

менска. Каже се да је реч магија, да се звук простире у етар својом

вишезначношћу и симболиком, не само у књижевном тексту, и да

има своју функцију. У књижевним делима за децу појмови и звукови, тачни описи и кристализиране слике света задржане су језиком.

Језик и речи у њему не могу се описати, нити објаснити до краја, макар колико синонима и симбола нашли, као што је то учињено трагањем по песмама поменутих песника. Изговорена реч, разговор

природе и птица, струјање ветрова и хука змајева осветљава човеков

дух и животни ритам који се осећа из стихова који симболизују неисказану лепоту, радост, остављајући могућности различитог разумевања поезије и поетике писаца какви су Десанка Максимовић и

Мирослав Антић.

Књижевна дела за децу откривају најдубље садржаје живота

и значе сусрет младих духова са тим истинама које су често неухватљиве. О њима се пише да се досегне до лепоте која ће у младом

бићу пробудити мисао и изазвати естетско-емоционални доживљај,

саградити хармонију и бити зрнце мудрости у даљем животу и трагању (Смиљковић, 2009: 68). Књижевна дела, прозна или стиховна,

настала у срцу, исказана речима оживљавају, или живе свој други

живот у мислима и осећањима читалаца. За њих је то шаролики и

разнолики свет духова који траже тајне у лепотама, прижељкују да

из текста потече река догађаја, проговоре ликови. Речи, нарочито у

делима намењеним деци, постају шифре. Како ће их она дешифровати, зависи од психичке конституције и културе читања, од тога колико је понуђена естетска творевина блиска дечјем животу. Уколико се

успешно успостави дијалог између писца и читаоца путем текста,

утолико ће задовољство у трагању за смисленим лепотама бити веће.

Литература

1. Виготски, Л. (1975). Психологија уметности. Београд: Нолит.
2. Обрадовић, Д. (1963). Басне. Београд: Просвета.
3. Караџић, В. (1853). Српске народне приповијетке. Београд: Нолит.
4. Смиљковић, С. (2006). Ауторска бајка. Београд: Учитељски факултет у Врању.
5. Смиљковић, С. (2002). Настава српског језика и књижевности I.

Врање: Учитељски факултет у Врању.

 

Stana Smiljković, Ph.D.

LITERATURE FOR CHILDREN

AS EXTENSIVE READING MATERIAL

Abstract: Literary texts as sources of lexicon, symbols, grammatical system

will be discussed in this paper. The author points out the types of literary texts

forseen by the curriculum of the subject Serbian language and literature on lower elementary school level. The writer also emphasizes valuable achievements

of modern literary production for children. The goal of this paper is to point out

by integrated contetnts inseparable and permanent ties between language an literature. Chosen literary texts that students read in their free time provide a dialogue with author`s text which contribute to thought development, enriching

spirit and the sense for beauty.

Key words: belletristic texts, lexicon, reading.

Проф. др Жарко ТРЕБЈЕШАНИН

Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију

Учитељски факултет

Универзитет у Београду

 

НОВА ПРЕДСТАВА ДЕТЕТА И ДЕТИЊСТВА

У АНТРОПОЛОГИЈИ, ИСТОРИЈИ, ПСИХОЛОГИЈИ

И ПСИХОАНАЛИЗИ

 

Резиме: У 20. веку васпитање деце постаје свe више друштвена и

државна брига. Осим породице, о деци брину јаслице, вртићи, центри за

социјални рад, црква, медији и школа.

Историјску димензију у схватањима детињства такође је могућно пратити кроз промене представе детета и детињства у историји

књижевности.

Све у свему, новија истраживања разбијају предрасуде и стереотипе o детету као анђелу и детету ка „безобличној глини“.

Кључне речи: дете, породица, друшзво, промене, детињство,

предрасуде.

Дуго времена је у западној, хришћанској култури дете схватано попут анђела, као „чисто“, „неискварено“ и „безгрешно биће“.

У модерно доба Фројд је први, смело, викторијанском мњењу

упркос, на шокантан начин оспорио мишљење да је мало дете, тобож боголико, добро и асексуално. Овај мит о „анђеоском“ детету

оштро се супротставља очигледним чињеницама (нпр. дечје игре

„доктора“, онанија). Дете је, изазовно тврди отац психоанализе, мало полиморфно перверзно биће. Тиме он мисли на бројне, разноврсне

парцијалне нагоне инфантилне сексуалности (садизам, мазохизам, егзибиционизам, фетишизам, воајеризам итд.), који анархично, сваки за

себе, одбијајући да се подреде примату гениталне функције, теже постизању задовољства. Дете у време процвата инфантилне сексуалности око четврте-пете године, на фалусном ступњу, развија Едипов

комплекс. Мали дечак је на инцестуозан начин привржен мајци, а

оца, кога доживљава као сметњу, несвесно мрзи и жели да уклони.

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига III, 2012.

Класична антрополошка истраживања детињства у тзв. примитивним културама била су под директним утицајем Фројда, усмерена на тестирање универзалности психоаналитичких поставки. Као

реакција на биологистичку оријентацију психоанализе, настају пионирска антрополошка истраживања Bronislava Malinowskog, Ruth

Benedikt i Margaret Mead. Ова класична теренска испитивања критикују биологизам и заступају супротну, културалистичку тезу. Ову

поставку најјасније и најпрегнантније је изразила Ruth Benedict:

„Човека уобличава обичај, а не нагон“ (Обрасци културе, 1976).

Детињство у нашем, западном, друштву битно се разликује

од оног у другим, традицијским заједницама. У нашем друштву деца

се схватају као неодговорна, незрела бића и зато она морају бити послушна у односу на одрасле. Тек када одрасту, њима се може допустити иницијатива, самосталност и признати одговорност. У традицијским заједницама, међутим, нема оштре разлике, дисконтинуитета између деце и одраслих, па се она већ од раног детињства, кроз

рад и игру, поучавају одговорном и самосталном понашању (Benedict, „Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning“, 1967).

Bronislav Malinowski у делу Секс и потискивање у примитивном

друштву, такође је указао на низ разлика између савременог европског схватања и схватања тзв. примитивних народа у погледу природе детета, одгајања (нпр. начин одбијања од дојке), родитељске улоге (отац може бити нежан, брижан) итд. Он је показао и да Едипов

комплекс варира у зависности од структуре породице у различитим

друштвима (у неким матријархалним заједницама дечак има амбивалентни однос према ујаку, а не оцу!). За антропологију детињства

значајни су радови Margaret Mead која је истраживала детињство и

начин одрастања у далеким културама. Она је распршила илузију о

универзалном, непроменљивом, у потпуности биолошки одређеном

путу одрастања детета. У култури друкчијој од наше, друкчији су

циљеви, начини и ефекти подизања деце. У складу са начином живота и признатим вредностима, стилом васпитања, различите културе формирају различите типове одрасле личности (Mead, Пол и темперамент у три примитивна друштва, 2010).

Дете и детињство из визуре „нове историје“

Оно што је некада историјска наука са презрењем одбацивала или гурала на маргину – свакодневни породични живот, положај

жена и деце у друштву – савремена, тзв. нова историја ставља у жижу својих проучавања. Данас су популарне компаративне историј-

 

ске студије детињства, које показују да се схватање детињства мењало од једне до друге историјске епохе.

Од тих истраживања ваља пре свега споменути француског

историчара Phillipa Ariesa, аутора књиге Дете и породични живот

под старим режимом, у којој је показао да појам детињства није

универзалан и постојан, већ је друштвено и историјски условљен.

Ова његова већ класична, обимна и добро заснована студија представља капитално и превратничко дело у социологији породице,

психологији и антропологији. Његова главна, провокативна теза је

да представа о детету и детињству каква данас постоји на Западу није постојала „одувек“. Наше схватање детињства није непроменљиво. Напротив, обрасци схватања детета на Западу последњих векова

претрпели су значајне промене. Још заоштреније, ова теза гласи: Детињство представља откриће модерног доба, оно није постојало пре

17. века! Пре овог периода људи нису знали за детињство као за неко специфично, посебно развојно доба. До тада дете је схватано као

„умањено одрасло биће“.

Полазиште Аријесовог истраживања детињства јесте рани

средњи век. За период од 12. до 17. века може се рећи да су то векови без детињства. „У средњовековном друштву… доживљај детињства није постојао. То не значи да су децу тада запостављали, одбацивали и злостављали. Доживљај детињства није исто што и наклоност према деци. Он одговара свести о посебности детета, свести о

ономе по чему се дете разликује од одраслог, чак и младог одраслог.

Таква свест није постојала“ (Aries, Векови детињства, 1989). Своје

закључке Аријес заснива на брижљивом истраживању представљања детета у религијској иконографији, у мемоарској и педагошкој

литератури, у писмима, на надгробним споменицима, у књижевности, одевању итд. Лингвистичком анализом француског средњовековног језика, Аријес открива да у њему не постоји посебан термин

за дете. „Дете“ је значило исто што и „момак“. Затим, указује да је у

црквеном средњовековном сликарству дете представљено као мали

одрастао човек, без специфично дечијих карактеристика. Детињство

се тада схватало као једно кратко, прелазно и само по себи безначајно доба, ефемерна етапа на путу до одраслог бића. Зато родитељи у

својим писмима често само крајње суво, без много жаљења, констатују да им је неко од мале деце умрло. За наше појмове то је знак

безосећајности. Тек у 17. веку, о чему сведоче гравире, промене у језику, иконографија, литература, открива се да мало дете има посебну телесну конституцију, понашање, говор и менталитет, тј. да је

особено биће, различито од одраслог. Помаљање детињства започи-

ње стидљиво још од 13. века, лагано се пробија у иконографији 15-

16. века, да би се интересовање за дете у пуној мери испољило у 17.

веку. Представа детета у сликарству и књижевности тада постаје

слична нашем модерном доживљају детета као малог, дражесног,

нежног створења.

Открићу детињства допринеле су две важне институције чија

је основна социјална функција подизање и васпитање деце: породица и школа. Са настанком модерне породице, као присне емотивне

заједнице која је организована око одгајања подмлатка, јавља се нова слика детета као симпатичног, љупког бића, увек спремног на

игру. Захваљујући развоју институционалног образовања ствара се

једна друга, по много чему различита педагошко-морализаторска

представа детета као неразумног, несоцијализованог створења које у

процесу строгог школског образовања треба уразумити, дисциплиновати, учинити моралним; укратко, преобразити малог „дивљака“ у

доброг, моралног хришћанина.

Историјску димензију у схватањима детињства такође је могућно пратити кроз промене представе детета и детињства у историји књижевности. У класицизму дете је неразумно, незрело биће и

њему се не посвећује неки већи значај, а у просветитељству интерес

за дете је превасходно педагошки. Тек у романтизму детињство се

схвата као засебан, специфичан и важан период живота који није само припрема за свет одраслих већ је сам по себи значајан, јер представља драгоцено доба пуно неостварених могућности. У модерној

књижевности, неоромантичарско схватање узима дете као важан

симбол природног, нагонског, запостављеног и потиснутог, а детињство поима као право, изворно доба људскости, време неспутане маште и непатворене осећајности.

Схватање детињства у Западној култури двадесетог века

Британски психоаналитичар Rob Weatherill у књизи Колапс

културе (2005) аналитичким средствима истражује савремену културу Запада, а посебну пажњу посвећује схватању детета и анализи савременог подизања деце.

У 20. веку васпитање деце постаје сви више друштвена и државна брига. Осим породице, о деци брину јаслице, вртићи, центри

за социјални рад, црква, медији и школа. Дете постаје све више подржављено, а све мање неотуђива својина родитеља, који су, по мишљењу стручњака, превише себични, необразовани и ускогруди да

 

би им се потпуно препустио тако друштвено важан задатак (социјализација). Затрпан брошурама различитих експерата (педијатара,

психолога, психијатара), родитељ постаје све несигурнији и све више зависан од тренутне моде у погледу „здравог начина васпитања“.

А ове васпитне моде се доста брзо смењују и све више збуњују и

слуђују родитеље.

Ове промене у схватању природе детета могу се успешно

проучавати и анализом садржаја порука упућених родитељима у

сукцесивним издањима приручника Брига о детету (период 1914-

1946), који издаје Биро за децу у САД, као што је то учинила Marta

Wolfenstein у својој студији. Тако, рецимо, у издањима Билтена из

тридесетих година 20. века дете схвата као мало, себично и зло чудовиште које жели да завлада родитељима, те га треба строго зауздавати. Тих година доминирала је бихејвиористичка филозофија

васпитања према којој се деца морају строго „научно“, плански одгајати, тј. контролисати од стране друштвене околине, која моделује

дете попут глине. По Watsonu, треба избегавати играње са малом децом, мажење и испољавање родитељске љубави јер је то погубно по

њихов развој. У бихејвиористичкој педагогији идеално је дете послушно, које на захтеве васпитача функционише савршено тачно

попут машине. Нешто касније, 30-их и 40-их година 20. века, вулгаризовано психоаналитичко учење формирало је, пак, други екстрем

у филозофији васпитања. По овом схватању, дете треба да се спонтано развија и да испољава своју сексуалност; свако ограничење и

спутавање његових жеља је опасно и штетно.

Urie Bronfenbrenner је анализирао промене у васпитној пракси код америчких мајки из средње класе. Он је показао да док су у

ранијем временском периоду (30-их година овог века) те мајке биле

ригидније и вршиле већи притисак на децу у навикавању на чистоћу

и грубље их одбијале од дојке него мајке из радничке класе, дотле

су деценију касније мајке из исте ове „просвећеније класе“ (захваљујући утицају нових стручних савета експерата) постале попустљивије него мајке из ниже класе (Brofenbrenner, „The Changing

American Child – A Speculative Analysis“, 1972).

Хуманистички психолози на челу са Abrahamom Maslowim

60-их година 20. века истичу да је дете по својој природи добро, алтрустичко, а не рђаво и агресивно. По њему, бројни емпиријски подаци „указују да је оправдано претпоставити да код сваког људског

бића и код скоро сваког новорођенчета постоји активна воља за

здрављем, импулс усмерен ка рашћењу, односно ка остваривању

људским потенцијала“ (Maslow, The Farther Reaches of Human Natu-

re, 1976). Ова урођена тежња за самоактуализацијом, сматра Maslow, спречава развој агресивних, себичних и неуротичних тежњи, а

води ка срећи, радости и здрављу. Тих година превладава слика детета као беспомоћног, безазленог и радозналог бића према коме ваља да су родитељи благи, обзирни, пуни љубави и нежности. Из

овог схватања настаје нова идеологија детињства чији је прадигматичан пример школа Summerhill (Neill, A., Слободна деца Самерхила, 1981). У складу са овом „ружичастом“ сликом детета је и хуманистичка филозофија васпитања: деци треба само допустити да се

спонтано развијају, без репресивног васпитања, а она ће тада у процесу самоактуализације остварити све своје потребе и таленте и

постати зреле особе (Маслов, Неке васпитне импликације хуманистичке психологије, 1974).

Од схватања детињства у савременом друштву споменућемо

само још провокативну студију америчког развојног и социјалног

психолога Brofenbrennera – Two Worlds of Childhood: US and USSR.

На основу сопствених теренских истраживања и анализе психолошко-педагошке литературе, овај психолог закључује да се систем

социјализације у САД и СССР битно разликује у кључним сегментима: у систему вредности (у САД је изражен индивидуализам, а у

СССР-у колективизам), затим, у главним институцијама социјализације (у САД: групе вршњака, неформалне дечје групе и породица, а

у СССР: дечје формалне групе у вртићу, у школи), као и у односу

мајке и детета (у САД тај однос је „хладнији“ а у СССР „топлији“).

И, најзад, америчка деца су агресивнија, бунтовнија, а совјетска несамосталнија и више конформистичка.

Култура без ауторитета и васпитање без забрана

Cristopher Lasch прати даље промене у 20. веку у америчком

друштву, које одликује бирократизација, у породици – слабљење

ауторитета оца, несигурност и хладноћа мајке, као и приручницима

програмирано подизање деце које ствара „нарцистичку личност нашег доба“ (схизоидна, хладна, асоцијална личност са маском „топлине“ и љубазности).

У данашњем западном друштву све више превладава нова

васпитна мода у којој су деца потпуно „аутономна“, а њихова комуникација са родитељима је заснована на „спонтаности и равноправности“. Деца су увек у праву, она су потпуно слободна у одлучивању, а родитељ је ту да само као посматрач изрази своје лично ми-

шљење, али не и да забрањује. Инсистирање на тобожњој равноправности деце и родитеља представља крах родитељског ауторитета,

укидање његове дужности старања о развоју деце, као и суспендовање родитељске одговорности за добробит детета, сматра Weatherill.

Лицемерно подилажење деци и стављање у позицију одраслих, „равноправних“ партнера, суштински је неизводљиво и погубно је за децу. Дете мора остати дете, са свим својим особеностима и жељама, а

родитељ мора бити родитељ са својим потребама и дужностима.

Њихов однос је неизбежно асиметричан, њихове социјалне улоге су

нужно комплементарне. У новом, „демократском“ васпитању деце

има све мање места за оца, који је симбол застрашујућег, репресивног, ретроградног, патријархалног васпитања. Са рушењем ауторитета оца (дисциплинује и кажњава), истовремено је срушен и спољашњи ауторитет који је неопходан ослонац детету које изграђује

свој лични идентитет. Суштински допринос психоанализе критици

савремене културе је у томе што она наглашава значај родитеља и

нужности постављања ограничења, сматра Weatherill (Колапс културе, 2005).

Новија психоаналитичка и етолошка истраживања детињства

John Bowlby у својој чувеној студији о душевном здрављу

деце лишене родитељске неге, закључује да је за ментално здравље

потребно да „одојче и мало дете имају у искуству топао, интиман и

трајан однос са својим мајком (или њеном сталном заменом) у којем

обоје налазе задовољство и уживање“ (Maternal Care and Mental Health, 1951). Према Bowlbyju здрави, срећни и самостални млади људи представљају „производ стабилних домова у којима оба родитеља посвећују деци велику количину времена и пажње“ (Сигурна база, 2011).

Bowlby је психоаналитичар који смело преиспитује неке од

кључних поставки Freudove метапсихологије и критикује их са становишта емпиријских налаза етологије, савремене развојне психологије и нових научних парадигми (теорија информација), те нуди алтернативно гледиште. Још у огледу „Природа дететове везаности за

мајку“, Bowlby одбацује схватање да је афективна везаност (attachment) секундарне природе, односно изведена из примарног нагона

глади. Природу дететове везе с мајком, он схвата на битно нов начин: као резултат особеног, делом наследно програмираног низа

образаца понашања који се формирају током првих месеци живота и

имају као за последицу да дете буде што више у близини своје мајке

(Bowlby, 1969). Крајем прве године понашање везивања је тако програмирано да се активира кад год се стекну одређени услови (бол,

умор, страна особа и све што плаши дете, нпр. када је мајка одсутна)

и да престаје када се јаве неки други (мајка се вратила). Афективна

везаност представља сложен систем филогенетски програмираних

образаца понашања као што су хватање, држање, сисање, праћење

погледом, осмехивање, гукање, плакање и сл. Биолошка функција

везивања младунчета за одраслог јесте заштита од опасности. Ова

потреба има важну адаптивну улогу – омогућава да дете буде у мајчиној близини, а тиме и чување незрелог младунчета од потенцијалних непријатеља, грабљиваца и несрећних случајева.

Harry Harlow је експериментима показао да је Bowlby у праву. Наиме, младунчад мајмуна заиста преферира „мајку“ која је „топла“, мада нема млека, у односу на жичану, „хладну мајку“ која има

млеко, која је „хранитељка“. Потпора Болбијевој теорији стигла је и

од огледа Mary Ainsworth, која је изумела експерименталну проседуру за изучавање афективне везаности („страна ситуација“) и увела

појам сигурне базе, открила обрасце везаности одојчади итд.

Под утицајем Bowlbyja и његове етолошки оријентисане аналитичке школе, данас се битно променило наше стереотипно гледање на одојче. Књига Desmonda Morrisa Разумевање бебе

(Babywatching, 2005) на нов начин разматра људско младунче и његове могућности. „Није претерано ако се каже да је људско одојче

најимпресивнији животни облик који се појавио на планети“, каже

Morris. Наиме, о беби се дуго мислило као о малом, немоћном, безличном и бесловесном створењу, потпуно неразвијеном у погледу

сензорних, моторичких и когнитивних могућности. Постоји, на пример, стереотипно схватање да беба не види скоро ништа. То је нетачно. Она је тако саздана да види оно што је њој потребно, а не види

оно што јој је у првим данима небитно. Новорођенче је у стању да

опази и да се усредсреди на мајчино лице, што је и сврсисходно, јер

му је веза са мајком витално важна. Morris убедљиво показује сложеност и задивљујуће адаптивне могућности људског младунчета.

„Иако мала, рањива и нема, беба истовремено поседује изненађујуће

моћан потенцијал. Програмирана милионима година еволуције да

своје софистициране родитеље претвори у потпуно предане заштитнике, беба зрачи неодољивом привлачношћу“ (Morris, Разумевање

бебе, 2005). Откуда беби, рецимо, њен тако неодољиви, љупки

осмех, који је специфичан за нашу врсту?. „Нема ничег привлачнијег код бебе од њеног осмехнутог лица. Први пут када се мајушна

уста отворе у широко осмехивање, незабораван је тренутак за сваког

родитеља“, пише Morris. Овај бебин осмех је универзални сигнал

пријатељског поздрава и средство чврстог социјалног везивања за

своје моћне заштитнике. Младунче мајмуна може да се чврсто приљуби уз мајку хватањем за њено крзно, што је људском младунчету

немогуће. Одојче, дакле, „не може да се довољно јако причврсти да

би обезбедило да родитељ остане близу. Њему је потребно још нешто – нешто што ће родитељима да буде тако привлачно да неће моћи да се повуку – а то је осмехнуто лице. Чаробни осмех људске бебе

задржаће вољеног родитеља исто толико близу као и приљубљивање уз крзно“, закључује Morris. На сличан начин он тумачи и смисао

бебиног плача, који представља позив у помоћ, тј. моћан и важан

сигнал упућен одраслом да је она нечим угрожена (нпр. глад, бол,

усамљеност итд.), те да јој је хитно потребна подршка. Бебин плач је

сјајан изум мајке природе „за случај нужде, чија је основна функција да што је могуће брже доведе родитеља до бебе“. Отуд је опасна

заблуда да бебе плачу тобож без разлога („шире плућа“) или што су

мала, „лукава“ бића која сузама манипулишу родитељима.

Све у свему, новија истраживања разбијају предрасуде и стереотипе и показују да дете није ни „анђео“ ни одрасли у малом формату, да није ни безоблична глина коју меси и обликује култура, да

није тако слабо, немоћно и асоцијално створење као што се то дуго

мислило.

Литература

1. Ainsworth, M. S. & S. M. V. Bell (1970). „Attachment, exploration

and separation: illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation“, Child development, 41, p. 49-67.

2. Аријес, П. (1989). Векови детињства. Београд: Завод за уџбенике.
3. Бенедикт, Р. (1976). Обрасци културе. Београд: Просвета.
4. Benedict, R. (1967). „Continuities and Discontinuities in Cultural

Conditioning“, in Mead, M. and Wolfenstein, M. (eds), Childhood in

Contemporary Culture, Chicago.

5. Bronfenbrenner, U. (1975). Two Worlds of Childhood: US and USSR,

Penguin.

6. Bronfenbrenner, U. (1972). „The Changing American Child – A Speculative Analysis“, in Lazarus & Opton, Personality, Penguin Books.
7. Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. WHO Monograph Series. Geneva: World Health Organization.
8. Bowlby, J. (1969, 1973, 1980). Attachment and loss, Vol. 1, Attachment, Vol. 2: Separation, Vol. 3: Loss, sadness and depression, Basic Books, New York.
9. Болби, Ј. (2011). Сигурна база. Београд: Завод за уџбенике.
10. Фројд, С. (2011). Антрополошки огледи, (прир.) Ж. Требјешанин.

Београд: Просвета.

11. Фројд, С. (1984). Три расправе о сексуалној теорији. Нови Сад:

Матица српска.

12. Harlow, H. (2006). Ljubav kod beba majmuna, u Mirić i Dimitrijević

(ur.), Afektivno vezivanje; Eksperimentalni i klinički pristupi. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.

13. Кларк, А. М. и А.Д.Б. Кларк (ур.) (1987). Рано искуство. Београд: Завод за уџбенике.
14. Кон, И. С. (1991). Дете и култура. Београд: Завод за уџбенике.
15. Купер, А. и Ј. (2010). Енциклопедија друштвених наука, 1-2. Београд: Службени гласник.
16. Lasch, C. (1987). Narcistička kultura. Zagreb: Naprijed.
17. Malinowski, B. (1971). Seks i potiskivanje u primitivnom društvu, u

Nauka, magija i religija. Beograd: Prosveta.

18. Маслов, А. (2001). О животним вредностима. Београд: ИП Жарко Албуљ.
19. Маслов, А. (1974). Неке васпитне импликације хуманистичке

психологије, Идеје, 3.

20. Maslow, A. (1976). „Neurosis as a Failure of Personal Growth“, u

The Farther Reaches of Human Nature. Harmondsworth: Penguin

Books.

21. Mead, M. (2010). Pol i temperament u tri primitivna društva. Beograd: Ukronja.
22. Mead, M. and Wolfenstein, M. (eds) (1967). Childhood in Contemporary Culture. Chicago.
23. Mehler, J. and Dupoux, E. (1994). What Infants Know: The New

Cognitive Science of Early Development. Cambridge: MA.

24. Morris, D. (2005). Razumevanje bebe /Babywatching/. Beograd: Zavod za udžbenike.
25. Neill, A.S. (1981). Slobodna deca Samerhila. Beograd: XX vek.
26. Stern, D. N. (1985). The Interpersonal World of the Infant. New York.
27. Требјешанин, Ж. (2008). Представа о детету у српској култури.

Београд: Софос.

28. Trebješanin, Ž. (2005). „Analiza nelagodnosti u savremenoj kulturi“

(pogovor), u Weatherill (2005). Kolaps kulture. Beograd: Clio.

29. Winnicott, D. W. (1980). Dijete, obitelj i vanjski svijet. Zagreb: Naprijed.
30. Weatherill, R. (2005). Kolaps kulture. Beograd: Clio.

Žarko Trebješanin, Ph.D.

NEW PRESENTATION OF CHILD AND CHILDHOOD

IN ANTHROPOLOGY, HISTORY, PSYCHOLOGY

AND PSYCHOANALYSIS

Abstract: In the 20th century the upbringing of children more and more becomes social and state care. Except family, some other institutions take care of

children: nursery, kindergartens, social services centers, church, media.

It is possible to follow historical dimension in understanding of childhood through the changes of child’s images and childhood in the history of literature.

In large, recent studies break prejudice and stereotypes about child as an angel

and child as a ,formless clay’.

Key words: child, family, society, changes, childhood, prejudice.

 

Јасмина АНТИЋ

Јасминка ПЕТКОВИЋ

Предшколска установа „Наше дете―, Врање

БАЈКА У ФУНКЦИЈИ ПОДСТИЦАЊА

ГОВОРНОГ СТВАРАЛАШТВА ДЕЦЕ

Резиме: Бајке су неопходна, незаменљива литература за децу

предшколског и раног основношколског узраста. Оно што дете може да

наёе у доброј бајци, не може да наёе ни на једном другом месту. Доживљавање бајке у детињству је један од услова за изграёивање и очување

животног оптимизма, правилног односа према људима и према животу

уопште. Сама чињеница да трају кроз векове, опстају и поред најезде

вредних и мање вредних садржаја за децу, говори о њиховој великој вредности и значају за развој деце.

Мистика и фантастика у многим бајкама бледи пред уметничком

вредношћу и лепотом бајке, романтиком и истинама које се крију под рухом фантастичног. Ове бајке дају маха дечјој фантазији, подстичу креативност и стваралаштво.

Како је бајка блиска дечијем свету по начину изражавања, фантазији и доживљавању света, природно је да деца имају потенцијале и унутрашњу потребу да измисле, „напишу― бајку. Улога одраслог је да их подстакне, усмерава и уобличи продукте њиховог стваралаштва. Организовањем игроликих активности, њихова бајка се може илустовати, мењати,

драмски приказивати и читати другој деци. Бајкe којe сами стварajу садрже елементе савременог живота, потребе деце и њихове скривене жеље.

Кључне речи: бајка, подстицање, говорно стваралаштво, мистика, фантастика, истина, уметност, креативност.

Бајке су неопходна, незаменљива литература за децу предшколског и раног основношколског узраста. Оно што дете може да

наёе у доброј бајци, не може да наёе ни на једном другом месту. Доживљавање бајке у детињству је један од услова за изграёивање и

очување животног оптимизма, правилног односа према људима и

према животу уопште.

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.

С циљем да се испита колико су деца заинтересована за бајке

данас, када им се нуде разноврсни вредни, мање вредни и непримерени садржаји, спроведена је анкета меёу родитељима и васпитачима.

Резултати анкете говоре да су деца предшколског узраста веома заинтересована за бајке. Од понуёених садржаја васпитачи и родитељи су истицали да деца највише воле бајке. Сама чињеница да

трају кроз векове, опстају и поред најезде вредних и мање вредних

садржаја за децу, говори о њиховој великој вредности и значају за

развој деце.

Истраживање показује да бајка није изгубила на значају. Деца често траже да им одрасли причају бајку, да им једну исту бајку

причају више пута. Веома често постављају радознала питања, као

што је шта је после било? и сл. Деца узраста 4 до 6 година препознају од пет до двадесет бајки.

У бајци је, на један складан начин, сједињено реално и фантастично, што одговара дечијем доживљавању и схватању света.

Ликови у бајкама су приказани једноставно и на деци приступачан

начин. Односи и поступци изложени су на начин који одговара дечијем моралном поимању да су људи добри или зли, да зло треба

строго кажњавати, а да добро увек побеёује. Бајка од детета захтева

недвосмислено опредељење према добру или злу.

На питање да ли се дете идентификује са добрим – позитивним или злим -негативним јунаком, и родитељи и васпитачи одговарају да се дете идентификује са ликом кога красе добре особине.

Може се закључити да су деца редовно на страни бораца за добро.

То говори о вредности бајки за формирање и неговање моралних

ставова.

Резултати анкете говоре да деца више воле дугачке бајке. Децу привлаче дугачке бајке јер им оне дозвољавају да се уживе, унесу, да се удаље, понекад и одвоје од стварности и почну да живе са

јунацима приче.

Како је бајка блиска дечијем свету по начину изражавања,

фантазији и доживљавању света, природно је да деца имају потенцијале и унутрашњу потребу да измисле, „напишу― бајку. Деца у себи

поседују стваралачке потенцијале, често их манифестују у различитим врстама игара јер је дечија игра у блиској вези са стваралаштвом. Као општељудске способности, стваралаштво и машту треба

култивисати од најмлаёих дана детета.

Улога одраслог је да подстиче децу на стваралачко изражавање, које се огледа у слободном испољавању мишљења, осећања,

чулног доживљавања и интуиције. Мање је потчињено потреби да

буде схваћено од неког другог и захтевима друштвених конвенција.

Оно је прожето свежином карактеристичном за детињство, оригинално је и маштовито. Децу треба подржавати у задовољавању њихових потреба за стваралачким изражавањем и омогућити им, у том

погледу, што већу слободу.

Као критеријум вредности треба неговати схватање да је добро само оно што је искрено, аутентично, што је потекло од детета,

а не првенствено оно што је у складу са укусом и очекивањима других. У складу са тим, погрешно је код деце сузбијати неуобичајене

идеје, фантастична мишљења и невероватне претпоставке. Не треба,

такоёе, захтевати од њих да копирају узоре и користе шаблоне, ма

колико они добро изгледали и деца била мотивисана да то чине.

Саставни елемент дечјег стваралаштва је машта која је у

ствари, један вид дечје мисаоне активности и битан чинилац у развоју личности детета.

Бајка многим чудима, обртима и комбинацијама изненаёује,

разиграва дечију машту и мисао и оживљава је. Она даје маха дечјој

фантазији, подстиче креативност и стваралаштво. Подстиче децу да

комбинују, измишљају, доводе у везу чак и немогуће ствари, које се

касније логично раздвоје и среёују.

Пројекат „Пут књиге― реализован је у ПУ „Наше дете― Врање, у Вртићу „Дечја радост―. Приоритетни циљ је да се деца искрено препусте заносу учествовања у стваралачком процесу. У активностима деце до изражаја долази неспутана машта и независност у

односу на ауторитете и даје приоритет креирању сопствених идеја.

Продукт је збирка бајки и прича које су деца сама смислила. Предност се даје процесу над продуктом.

Задатак васпитача је да подстиче стваралачко изражавање,

уважава језичке продукте деце, бележи их, среёује, презентује родитељима и објављује. Организовањем игроликих активности деца се

подстичу да сама „напишу― бајку. Њихова бајка ће се касније илустровати, мењати, драмски приказивати, објавити и читати другој

деци. Запажа се да бајкe којe сами стварajу садрже елементе савременог друштва, потребе деце и њихове скривене жеље.

Пројекат је почео разговором о бајкама, читањем бајки и разгледањем сликовница. У радним собама је организован подстицајни

простор, који је деци омогућио стално дружење са књигама, сликовницама, словима и сликама. Садржај рада био је причање бајки и

прича. Воёени разговори били су усмерени на богаћење речника и

упознавање са структуром бајке. Деца откривају да свака бајка има

почетак, средину и крај. Почетак или увод је у бајкама сличан: „Жи-

вели једном…―, „Некада давно…― и сл. Затим следи одреёена радња

измеёу одреёених ликова, односно заплет и развој. Крај бајке је кратак, брз и по правилу срећан.

 

Васпитач подстиче децу да причају омиљене бајке. Истраживање показује да су омиљене бајке деце и данас исте оне које су волеле и многе генерације пре њих. Родитељи и васпитачи у упитнику

истичу да деца највише воле да слушају: Црвенкапу, Пепељугу, Три

прасета, Вук и седам јарића, Успавану лепотицу, Снежану и седам

патуљака и Ивицу и Марицу. Ове бајке су рангиране према броју понављања у упитнику као одговор на питање: „Омиљена бајка детета

по Вашој процени је?―

Пројекат се наставља говорним радионицама у којима деца

имају задатак да познату бајку испричају тако да промене садржај.

Пример: Деца се подстичу да у бајци Ивица и Марица промене улогу зле вештице и да испричају своју верзију бајке. Свако дете

је имало неки предлог. На крају су се сложили да вештици понуде

„срцасте― наочаре. Ивица је вештици дао срцасте наочаре да би боље видела. Када је ставила наочаре, она је постала добра и лепа.

Много је личила на њихову мајку. Заволела је Ивицу и Марицу. Повела их је кући. Када их је тата видео, рекао је да могу сви да остану

код куће, а да зла маћеха оде заувек.

Деца веома радо учествују у говорним радионицама на којима измишљају бајку или причу у којој су они главни јунаци. Такоёе,

уживају када се наёу у некој бајци, у разговору са главним јунацима.

Пример: Прича девојчице Миљане:

„Било је јутро. Када сам изашла напоље, угледала сам вилу Звончицу. Била је то мала вила са лепом дугом косом златне боје.

Ја сам је питала: „Ко си ти?― а она ми је одговорила: „Ја сам вила Звончица.― Вила је, онда, питала како се ја зовем, а ја сам рекла да се

зовем Миљана. А онда смо отишле у парк јер је она волела да шета измеёу

дрвећа. Тако смо се шетале и играле све док није пао мрак. Затим смо

отишле код мене. Рекла сам вили да ће она спавати поред топлог камина.

Провеле смо неколико срећних дана у игри док она није рекла: „Морам да

се вратим кући―. Отишла је не желећи да открије своју тајну одакле је.

На одласку ми је пожелела срећу и све најлепше у животу а ја сам

после тога о њој размишљала сваког дана. И тако ми је била у сећању целог живота.―

Миљана, 6 година

Васпитачи уважавају спонтане дечије језичке творевине, култивишу дечији израз разноврсним активностима, којима се подстичу

креативни потенцијали деце. Њихов задатак је и да утичу на то да

стваралачко изражавање постане богатије и садржајније.

У процес се укључују и родитељи, партнери васпитача у васпитању и образовању деце. Постављен је задатак да деца сама или уз

помоћ родитеља саставе бајку. Родитељима се сугерише да пусте децу да сама измишљају, а да они само записују оно што деца говоре.

Након тога у вртићу су прочитане бајке чији су аутори сама

деца: Змај Марко и зли чаробњак, Змај, Принцеза Клара, Вила Софија, Девојка и цар, Девојчица и бундеве и друге.

 

 

Бајке које су сами написали интересантне су деци у групи.

Пажљиво их слушају. Аутори показују задовољство што су створили лепу причу и што су привукли пажњу друге деце. Посебно су

срећни што ће њихове приче бити у књизи.

За њихову књигу било је потребно направити корице. Група

деце учествовала је у изради корица за књигу.

 

У овој активности до изражаја долази и ликовно стваралаштво деце. Инспирисани својим бајкама, деца су створила велики

број решења за корице.

Васпитач, затим, подстиче децу да драматизују своје бајке. Посета позоришту их је подстакла да и сама уёу у улоге својих јунака.

Садржај бајке је при драматизацији мењан према годишњим

добима. Деца су глумила своју бајку као да се радња дешава зими, а

онда лети. Ова активност наводи децу да маштају, размишљају,

уочавају основне разлике меёу годишњим добима и сл. У процесу

оживљавања бајки до изражаја долази говорно стваралаштво деце.

Деца су се, подстакнута овим активностима, заинтересовала

за уметнике који се баве писањем. У њима се родила жеља да једног

дана постану писци.

Васпитачица прича деци о писцима и о томе како је књижевница Гроздана Олујић почела да пише бајке. Цитира њене речи:

„ Прва књига која ми је у најранијем детињству дошла у руке

била је збирка бајки у којој свака почиње са ‘Био једном…’ или ‘Било

једном једно дрво…једно дете… један цвет’. Затим, моја мајка је била

изванредан приповедач. Тај дар сам од ње наследила и рано почела

да измишљам бајке…―

Након разговора о писцима, организована је посета споменику истакнутом врањском књижевнику Бори Станковићу у градском

парку. Васпитачица прича о његовом детињству, о љубави коју је

имао према свом граду и људима и о томе како је постао писац. Касније је организовано дружење са писцем дечије поезије, Жикицом

Димитријевићем. Песник стрпљиво одговара на питања деце. Сви

они би желели да знају како је постао писац, када је написао прву

песму, да ли је писао бајке и сл.

 

Одреёени број бајки и прича које су деца написала није био

довољан да се објави књига. То је био разлог да се настави пројекат

и мотив за децу да наставе са маштањем и стварањем. Организоване

су говорне радионице. Деца седе у круг. Свако добија задатак да каже по једну реченицу тако да она има везе са претходном. Прво дете

почиње: “Некада давно на дну мора―, друг који седи поред њега наставља: „ у царству вила живеле су сирене―, следећи наставља: „Било

је лето и сирене су пошле у шетњу―.

Тако је настала бајка Виле и сирене или Летеће сирене.

Прва верзија бајке изгледа овако:

ВИЛЕ И СИРЕНЕ – ЛЕТЕЋЕ СИРЕНЕ

Некада давно, на дну мора, у царству вила, живеле су сирене. Било

је лето и сирене су пошле у шетњу. На обали су деца бацала каменчиће у

воду. Један камен је погодио сирену и она је пала на стену. Целе ноћи су

сирене покушавале да откопају стену.

Када је пала ноћ, сирена је остала заробљена на стени и почела да

пева тужну песму. Песма је одзвањала морем. Недалеко одатле живеле

су виле у дворцу на облаку. Чуле су песму, спустиле се на стену да је спасу.

Однеле су је меёу облаке у дворац и лечиле је данима својим чаролијама. За

то време их је сирена увесељавала својом песмом која је у почетку била

тужна, а касније све веселија. Сирена је оздравила и заједно са вилама је

летела изнад мора и дозивала своје сестре које су биле тужне јер нису

знале где им је сестра. Када су је сестре чуле, срећне су излетеле из воде.

Сирена их је упознала са вилама.

Од тог дана виле и сирене постале су најбоље пријатељице, дружиле су се и заједно певале и играле.

Уследиле су активности које су биле усмерене на то да се

овај текст употпуни, прошири и улепша како би био занимљив читаоцима. Васпитач питањима како? зашто? где? какав? и сл., подстиче и охрабрује децу да говоре сложеније реченице, да описују догаёаје и јунаке бајке и сл. Њихова бајка сада изгледа овако:

ВИЛЕ И СИРЕНЕ

Некада давно на дну мора живеле су сестре сирене. Много су се

волеле и стално се играле заједно. Биле су посебне јер од свих сирена у мору једино су оне могле да лете. Често су излазиле из воде и летеле широким простренством, а онда се враћале у воду и осталима причале о свему

што су виделе.

Једног лепог летњег дана сирене су се договориле да полете. Само

што су изашле из воде и рашириле своја крила, једна од њих врисну. Погодио је камен једног од дечака који су са обале правили жабице на површини мора. Сирена паде на оближњу стену. Њене сестре су биле око ње покушавајући да јој помогну, али безуспешно. Ускоро паде ноћ и сирене су

пошле да потраже помоћ. Сирена оста сама на стени и поче да пева

тужну песму. Њен глас је одзвањао морем.

У дворцу на облацима живеле су виле. Чуле су песму од које им се

заледило срце. Спустиле су се до мора да виде ко то тако тужно пева. На

стени су затекле сирену. Она им је рекла шта се догодило и да се плаши

што је сама на стени, па зато пева. Виле су јој понудиле помоћ, а да им,

заузврат, она понекад пева веселе песме. Однеле су је меёу облаке у дворац

и лечиле је данима својим чаролијама.

Сестре сирене су се у меёувремену вратиле са дна мора и виделе

да њихове повреёене сестре нема. Почеле су да је дозивају али безуспешно.

Кренуле су морем у потрагу.

За то време виле су излечиле сирену која је још мало остала у

дворцу меёу облацима. Својом песмом увесељавала је виле. Напокон је решила да се врати својим сестрама. Заједно са вилама је летела изнад мора и дозивала је своје сестре које су тужне пловиле морем. Кад су је сестре чуле, срећне су излетеле из воде. Грлиле су се и смејале играјући у ваздуху. Сирена их је упознала са вилама и испричала где је била.

Од тог дана виле и сирене су биле нераздвојне. Често су се дружиле. Када би отишле код вила у госте на дворац меёу облацима, сирена је

певала своје најлепше и највеселије песме, а остали су играли.―

Активности се настављају. Исту бајку причају тако да замисле да су ликови њихови другови из групе. Следи оживљавање бајке,

драматизација и илустовање.

Пројекат “Пут књиге” одвео је децу у штампарију јер је требало одштампати бајке које су написали. Чињеница да ће ускоро изаћи

из штампе њихова прва књига изазива радост и одушевљење код деце. Поносни су што су и они писци, срећни и пуни самопоуздања.

Ускоро су деца у рукама имала први примерак књиге у којој се

налазе све њихове бајке и приче. Говорне радионице настављају се са

задатком да се смисли назив за књигу. Васпитач подстиче и усмерава

децу. Књига добијала различите називе: Наше бајке и приче, Бајке из

вртића, Бајке дечије радости, Благо дечије радости, да би се најзад

сви сложили да се њихово дело зове Ризница дечије радости.

Жеља деце да и остали сазнају да су написали књигу одвела

их је до телевизије. Мали гости “Јутарњег програма РТВ” говорили

су о свом делу и препоручили своје приче свој деци града. Ово је

био њихов први наступ на телевизији. Трудили су се да испричају

како је настала књига и оно што је интересантно у њој. Васпитач се

појављује као представник дечјег света у свету одрслих и афирмише

способности деце.

 

У пројекат се укључују гости, професори Музичке школе који заједно са децом компонују музику за Ризницу дечије радости.

Са децом су се дружили и чланови Школе анимираног филма. Они су показали како се прави анимација и како се њихове бајке

могу претворити у живе анимације.

Деца су са васпитачицама посетила и туристичку агенцију.

Одабрали су дестинације до којих ће књига путовати.

У оквиру пројекта организоване су посете библиотеци и књижари, након чега су се у вртићу уреёивале библиотеке и књижаре

вртића. Деца су улазила у улогу библиотекара и књижара и бираним

речима препоручивала своју књигу за читање.

Закључак

Говор се развија, негује и учи до краја живота. Одрасли, пратећи развој, интересовања и потребе детета, подстичу његову уроёену потребу за језичким играма. У различитим врстама игара деца

манифестују стваралачке потенцијале. Одрасли треба да подстичу

децу на стваралачко изражавање које је оригинално, маштовито и

прожето свежином карактеристичном за детињство.

Бајке дају маха дечијој фантазији, разигравају њихову машту

и мисао, подстичу креативност и стваралаштво. Подстичу децу да

комбинују, измишљају, доводе у везу чак и невероватне, чудне, немогуће ствари које увек касније наёу своје право место. Машта је саставни елемент дечијег стваралаштва, вид мисаоне активности и важан чинилац у развоју личности детета. Бајке, као чаробни штапићи,

преносе децу из света реалности у свет маште и добра су припрема

за организовање разноврсних говорних играоница-радионионица у

којима деца радо учествују и у којима долази до изражаја њихово

говорно сваралаштво.

Литература

1. Група аутора: Корак по корак 2, васпитање деце од три до седам година. Београд: Креативни центар.
2. Дотлић Љ., Каменов Е. (1996). Књижевност у дечјем вртићу. Нови

Сад.

3. Ивановић, Р. (2001). Говорне радионице. Београд: „Алтера―.
4. Игњатовић-Савић, Н. (1985). Развој говора предшколског детета.

Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

5. Каменов, Е. (1997). Методика I део. Нови Сад: Одсек за педагогију

Филозофског факултета.

6. Правилник о општим основама предшколског програма, Службени

гласник РС-Просветни гласник, 14/06, Београд.

7. Смиљковић, С. (2006). Ауторска бајка. Врање: Учитељски факултет.

 

}smina Anti~

}sminka Petkovi~

SKAZKA V FUNKCII POBU@DENI}

RE^EVOGO TVOR^ESTVA DETEJ

Rezyme: Skazki ]vl]yts] neobhodimoj, nezamenimoj literaturoj dl]

detej do[kolxnogo i rannego na~alxno[kolxnogo vozrasta. To ~to

rebѐnok mo`et najti v horo[ej skazke ne mo`et najti ni na odnom drugom meste. Prikly~enie skazki v detstve odin iz uslovij dl] sozdani] i

ohraneni] `iznennogo optimizma, pravilxnogo otno[eni] k lyd]m i k

`izni voob\e. Sam fakt, ~to dl]ts] ~erez veka, `ivut i krome nabega

cennwh i menee cennwh soder`anij dl] detej, govorit o ih bolx[oj

cennosti i zna~enii dl] razviti] detej.

Mistika i fantastika vo mnogih skazkah bledneet pered iskusstvennoj

cennostxy i krasotoj skazki romantikoj i istinami, kotorwe kroyts]

pod ode`dami fantasti~nogo. >ti skazki dayt razmah detskoj fantazii, pobu`dayt k tvor~estvu.

Kak skazka blizka detskomu miru po sposobu vwra`eni], fantazii i pere`itiy mira, estestvenno, ~to deti imeyt potencialw i vnutrennyy

potrebnostx vwdumatx – “napisatx” skazku. Rolx vzroslogo pobuditx ih,

napravl]tx i sformirovatx produktw ih tvor~estva. Organizovanem

igroobraznwh dejstvij ih skazka mo`et bwtx illystrirovana, mo`et

men]txst], dramati~eski pokazwvatx i ~itatx drugim det]m. Skazki, kotorwe sami sozdayt, soder`at <lementw sovremennoj `izni, potrebnosti detej i ih skrwtwe po`elani].

Opornwe slova: skazka, pobu`denie, re~evoe tvor~estvo, mistika, fantastika, istina, iskusstvo, tvor~estvo.

Ивана ТАСИЋ МИТИЋ

Учитељски факултет у Врању

ЧИТАЊЕ И ПРЕПРИЧАВАЊЕ У ФУНКЦИЈИ ПРАВИЛНОГ

РАЗВОЈА ГОВОРА ДЕЦЕ ПРЕДШКОЛСКОГ УЗРАСТА

Резиме: Један од начина да се деца уведу у свет књижевних дела

јесте читање које на нивоу предшколског узраста обавља васпитач. Изражајно читање има многоструки васпитни значај за предшколску децу.

Препричавање прочитаног по унапред припремљеном плану излагања подстиче правилан изговор гласова и доприноси адекватном развоју говора.

Кључне речи: читање, мотивација, књижевни текст, препричавање.

Увод

Упознавање детета са чарима књижевности започиње врло

рано, још у предшколском периоду. Слушајући и усвајајући разноврсне интерпретације књижевних остварења, почев од песама и бајки са којима се најраније и најраёе сусреће, дете почиње посредно и

помало несвесно да се упознаје са самом књижевношћу. Већ на том

узрасту почиње да се раёа љубав према књижевном делу, коју одрасли треба да побуёују и константним интригирањем дечје пажње

негују и развијају. То је првенствено задатак породице, а пре свих

родитеља. Њихова улога у овом развојном периоду је пресудна.

Уколико се потруде да свом детету усаде љубав и интересовање за

књижевно стваралаштво још од малих ногу, утолико ће се оно лакше усмеравати касније. Његова жеља за дубљим и темељитијим проучавањем књижевног дела биће снажнија и поткрепљена претходно

стеченим искуствима и сазнањима. Правилно осмишљене и организоване усмерене активности у предшколским установама пресудно

доприносе подстицању и развијању интересовања детета за поимање уметничких својстава књижевног света. У овом случају је веома

битан правилан избор адекватних и узрасту прилагоёених књижевних текстова.

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига IV, 2013.

Читање на предшколском узрасту

Значајан задатак васпитача у вези са припремањем за рад са

децом предшколског узраста јесте транспоновање писаног говора у

усмени говорни израз, а то се постиже читањем. Задатак није лак

иако је чињеница да су оба говорна система у непосредној меёусобној повезаности. Усмени говорни израз је примаран јер је настао пре

писаног. Према томе, писани говор је секундаран и представља фиксирање интелектуалног дела говора, односно мисли које желимо

саопштити другима. Читањем се разоткрива не само мисаона компонента говора већ и емотивна компонента, жеље, мотиви, тежње, једном речи, инспирација писца, његова поетска стварност. Меёутим,

„читалачка позиција детета предшколског узраста условљена је

чињеницом да оно још није оваладало способношћу самосталног читања―(Дотлић, Каменов, 1996: 247). Како би се постигла оваква

трансформација и адекватно доживљавање књижевноуметничких

текстова од стране деце, неопходно је посредовање васпитача који

поседује широку језичку и књижевну културу. „Дете не може, с обзиром да не зна да чита, да ступи у директан контакт са уметничким

делом и да га само доживљава, тумачи и вреднује― (Наумовић, 2000:

11). Стога је васпитач у обавези да свесрдно преузме улогу преводиоца писаног језика у говорни, како би деца била у могућности да

упознају чаробни свет књижевних дела, њихов садржај и моралноестетске поруке које она носе. Такву своју улогу васпитач најпотпуније остварује на два начина: избором и интерпретацијом књижевног дела.

Васпитач са развијеном и изграёеном говорном културом, поред тога што својим говором у сваком тренутку делује као пример и

образац говорења, посредујући измеёу књижевноуметничких текстова и деце, значајно доприноси развијању љубави према књизи и

уметности речи уопште. Сходно томе, изражајно васпитачево читање један је од најзначајнијих корака у остваривању комплетне комуникације са децом. Уз адекватну мимику и гестикулацију васпитача,

спонтану причу о прочитаном и употребу очигледних дидактичкоигровних средстава, дете ће моћи да продре у суштину уметничког

текста и схвати његову емоционалну поруку. Према томе, читање

мора бити такво да омогући преношење емоција писца на децу, осећања која обузимају главне јунаке, носиоце радње, расположења и

лирска осећања садржана у самом тексту. У току припремања за изражајно читање, васпитач се мора придржавати одреёених методичких упутстава за организацију слободне и усмерене активности и

примену свих компонената доброг, изражајног говора.

Изражајно читање има непроцењиви васпитни значај за децу

предшколског узраста. Зато је неопходно да васпитач приступи одабиру књижевноуметничких текстова веома стручно и надасве одговорно. Пре свега, треба бирати текстове прожете дијалогом, јер садрже радњу коју деца радо прате, репродукују и чак драматизују.

Потом, бирати текстове са сликовитим описима природе, као и текстове чији језик привлачи пажњу деце лепотом својих израза. Уопште, народна, класична и савремена књижевност за децу у стиху и

прози представља неисцрпан материјал за читање деци. Развијање

патриотских осећања остварује се избором и читањем кратких текстова са тематиком из народноослободилачких ратова, љубав према

родитељима развија се читањем дела Десанке Максимовић, Драгана

Лукића и других, док се правилан однос према природи, живом и

неживом свету изграёује у делима Толстоја, Змаја и других великана

домаће и светске књижевности за децу. Према томе, треба бирати

дела са тематиком из дечјег живота, из живота одраслих који је доступан дечјем поимању ствари, из света предмета и бића, из света

забаве и игара. Текстови треба да буду прилагоёени узрасту деце, да

су кратки и једноставни, да су језички разумљиви деци, али и да

пружају могућност за усавршавање и развијање језичких елемената

дечјег говора.

Веома је битно да се методичком обрадом текстова које васпитач одабере за читање допринесе да садржај постане својина све

деце. Стога је неопходно да уметнички текст који се чита деци поседује јасан садржај, да је изражајан, са лепим и сликовитим изразима.

Још један значајан услов је избор текста који није засићен сувишним

непознатим речима. Дакле, текст не би требало да поседује више од

две-три нове, непознате речи, јер ће у супротном садржај бити тежак

за разумевање и доживљавање и неће одговарати дечјим могућностима схватања и прихватања градива. Са друге стране, ако су све

речи јасне, васпитачево читање оставиће дубок утисак на мале реципијенте. Меёутим, уколико има мање познатих речи, неопходно је

протумачити их пре читања, како би се повећао степен разумевања и

текст био јасан у целини. Утисак целине говорног садржаја од пресудног је значаја за схватање и усвајање поруке писца. Када се говори о поетским књижевним текстовима, нове речи не смеју се мењати, већ само подробно тумачити. Код научно-популарних текстова,

постоји могућност да се овакве речи замењују адекватним објашњењима и речима и изразима који су приступачни деци. На тај начин

ће се проширивати и богатити активни речнички фонд детета, што је

један од примарних задатака методике развоја говора.

Деца реципијенти на предшколском узрасту не учествују директно у сазнавању текста, већ слушају васпитачеву интерпретацију

одабране врсте књижевноуметничког дела.― Из тог разлога је важно

да васпитач приступи читању сасвим одговорно, тј. да прочита текст

изражајно како би привукао дечју пажњу, побудио интересовање да

уоче главне елементе понуёеног књижевног текста и схвате радњу―

(Смиљковић, Стојановић, 2007: 7). Деца емотивно доживљавају појаве и јунаке, радују се и тугују с њима, одушевљавају се или их

осуёују. Динамичност у читању, мимика, боја гласа, дикција и интонација имају веома значајну улогу у разумевању смисла текста и

саме емоционалне поруке. Осећање мере при читању је неопходно

и представља ствар укуса и педагошке културе васпитача. Сувишно драматизовање омета критичко слушање и усвајање садржаја

прочитаног. Наглашавање битног у тексту односи се на интонацију, боју гласа, темпо, реченични интензитет и друге компоненте изражајног читања.

Читање се може временски организовати према плану рада

по групама. Меёутим, ова активност се не сме изводити случајно како би се, на пример, умирила несташна деца. Током читања неопходно је обезбедити тишину, будући да сваки шум или неки други

звучни извор доводи до расипања дечје пажње.

Након успелог читања текст се, на захтев деце, може поново

изражајно читати, будући да је понављање прозних књижевних састава потребно ради успешнијег утврёивања и усвајања садржаја.

Када је у питању млаёа узрасна група, понављање се своди на просту репродукцију, односно понављање истим речима, с обзиром на

то да је дечје памћење на овом узрасту веома пластично и заснива се

на задржавању аудитивних утисака.

Препричавање на предшколском узрасту

Један од најсврсисходнијих и најчешће коришћених облика

усменог изражавања деце предшколског узраста јесте препричавање

садржаја књижевноуметничких текстова. У методичкој литератури

препричавање се убраја у говорне вежбе, будући да се њиховим коришћењем веома доприноси говорном развоју деце. Ова активност

се углавном реализује након васпитачевог изражајног читања одреёене врсте књижевноуметничког текста, после причања, посматрања

слика, гледања филма, телевизијске или позоришне представе, слушања радија. Дакле, за ову врсту говорних вежби могу послужити

сви расположиви извори: непосредна стварност, посредна стварност

која се упознаје читањем текстова, доживљаји било индивидуални

или колективни и машта.

Дословно препричавање, које се своди на просту репродукцију усвојених садржаја, примењује се у раду са млаёом узрасном

групом деце. Наиме, на овом ступњу интелектуалног развоја, деца

имају потребу за дословним понављањем захваљујући пластичности

њиховог памћења тако да свако, па и најмање одступање од овакве

репродукције изазива негодовање против нарушавања слике која је

већ створена у њиховој свести. Дословно се препричавају кратке

приче, анегдоте, басне. Такво препричавање доприноси, пре свега,

нези логички повезаног говора. У млаёој васпитној групи оно се организује по плану, измеёу осталог и допуњавањем реченица. На тај

начин, овај облик препричавања поприма својство занимљиве активности, слободне дечје игре која пружа могућност тзв. позајмљивања

говора стидљивом детету. На пример, кад васпитач застане у говору,

деца му „помажу―. Тиме се активно укључују у слушање, праћење

говора и активно препричавање по реду, односно по извесном плану

васпитача. Васпитно-образовна пракса указује на чињеницу да коришћењем само простог, репродуктивног препричавања, деца, нарочито у старијој васпитној групи, губе жељу за препричавањем. Да се то

не би догодило, да се не би губио смисао за доживљавање књижевних дела, треба од дословног препричавања ићи даље у циљу постизања самосталности у говорном изражавању деце.

На сложеније облике препричавања прелази се онда када се

уочи да су деца оспособљена да самостално, својим речима препричају садржај прозног штива. Тада се може применити скраћивање

прозног текста као сложенији облик. На пример, препричава се само

фабула, ток догаёаја, без објашњења мање важних појединости. Још

један сложенији облик препричавања је проширивање садржаја новим детаљима. Деца тиме повезују познате са новим појединостима,

најчешће асоцијацијом, и комбинују представе коришћењем маште

у стваралачком препричавању. У току препричавања деца настоје да

имитирају изражајни говор васпитача, што је веома корисно, јер се

труде да коригују или потпуно елиминишу грешке у свом говорном

изражавању.

Препричавање се може комбиновати са илустровањем или

слушањем магнетофонске репродукције дечјег препричавања. Постоје и други начини:

текст се препричава до половине, а други део деца илуструју;

илуструје се први део приче, а настави се са препричавањем;

препричава се текст у целини, а илуструје само једна реченица.

Препричавањем деца подражавају и спонтано усвајају различите форме језичког остварења у разноврсним делима која се репродукују, па се тако спонтано уграёују у дечју свест и језичку културу.

Закључак

Читање и препричавање као облици говорне комуникације са

децом предшколског узраста отварају неслућене могућности у стимулисању говорног развоја деце, у богаћењу њиховог речника и

подстицању језичког стваралаштва. Зато је њихова адекватна примена од несумњивог значаја за развој комуникацијских способности

деце, а она управо зависи од припремљености и оспособљености

васпитача за правилан избор одговарајућих књижевноуметничких

текстова са којима ће се деца упознавати и откривати њихове скривене поруке и значења.

Литература

1. Бугарски, Р. (1995). Увод у општу лингвистику. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
2. Дотлић, Љ., Каменов, Е. (1996). Књижевност у дечјем вртићу. Нови

Сад: Змајеве дечје игре.

3. Михајловић, Б. (1979). Методика развоја говора. Крушевац: Педагошка академија за образовање васпитача предшколских установа.
4. Наумовић, М. (2000). Методика развоја говора. Пирот: Виша школа за

образовање васпитача у Пироту.

5. Петровић, Т. (2005). Књижевност за децу: теорија. Сомбор: Учитељски факултет.
6. Rosandić, D. (2005). Metodika knjiţevnog odgoja. Zagreb: Školska knjiga.
7. Росић, Т. (2008). Методика развоја говора. Јагодина: Педагошки факултет у Јагодини.
8. Смиљковић, С., Стојановић, С. (2007). Предшколска и школска лектира. Врање: Учитељски факултет у Врању, Врање.

 

Ivana Tasi~ Miti~

^TENIE I PERESKAZ V FUNKCII PRAVILXNOGO

RAZVITI} RE^I DO{KOLXNOGO VOZRASTA

 

Rezyme: Odin iz sposobov vvesti detej v mir literaturnwh proizvedenij

– ~tenie, vwpoln]emoe vospitatelem na urovne do[kolxnogo vozrasta.

Vwrazitelxnoe ~tenie imeet mnogogrannoe vospitatelxnoe zna~enie dl]

do[kolxnwh detej. Pereskaz pro~itannogo po zaranee podgotovlennomu

planu izlo`eni] pobu`daet pravilxnoe proizno[enie zvukov i sposobstvuet adekvatnomu razvitiy re~i.

Kly~evwe slova: ~tenie, motivirovka, literaturnwj tekst, pereskaz.