Воспитувањето на децата со посебни потреби – можности, програми и перспективи

 

„Човештвото им должи на децата сè најдобро што може да им се даде “ – од Декларацијата за правата на децата

 

Воспитно-образовниот процес  е процес на промена на личноста во посакуваната насока со усвојување на различни содржини во зависност од возраста и потребите на поединците. Преку воспитно-образовниот  процес  општеството ги пренесува акумулираните знаења, вештини и вредности од генерација на генерација. Преку едукација и исто така се развиваат чувства за сопствената култура, почитување на принципите и солидарноста.  Стекнатите знаења и образовните вештини се многу применливи и корисни во практичниот живот. Иако лицата се стекнуваат со знаењата индивидуално, тоа е богатство на сите луѓе во општеството. Најзначајна образовна институција  од воспитно-образован карактер е училиштето.Училиштето кое постои за учениците, а не обратно учениците да постојат поради училиштето. Училиштето како мост меѓу поединецот и општеството, главно средство за постигнување еднаквост, ги учи децата за тоа дека во одделението можностите и условите се еднакви за сите.

Преку  воведување на инклузивното образование во редовните паралелки  на секое дете да му се овозможува активно учество во училишните активности и стекнување позитивни искуства низ редовното образование, а со тоа и подготовка за живот и реализација на комплетниот потенцијал кој овозможува на секоја индивидуа целосно учество во општествените текови, како полноправен член на општеството. Но ,сето тоа претставува долготраен процес на реформи во насока на модификации на содржините, методите, пристапите и стратегиите во наставата и преземање соодветни мерки и активности за целосно отстранување на  баририте.Додека пак,со воведување на инклузивното образование кај наставниците се создаде конфузија ,поради не доволната едукација и стручна спремност за индивидуален пристап кон секој вид на попреченост.Но, сето тоа ја зајакна соработката помеѓу наставниците ,тие меѓусебно да ги споделуваат своите искуства и знаења.Понатаму воведувањето на инклузијата ја зајакна и соработката помеѓу наставниците и родителите како многу важна алка во воспитно- образовниот процес.Затоа што  родителите ги вреднуваат децата како свои, како посебно, а не како другите деца и најдобро ги знаат нивните индивидуални потреби, можности и способности.Исто така се зајакна соработката меѓу наставниците и   стручните соработници. Но ,до израз дојдоа и  пропустите во воспитно-образовниот процес.Се наметна потребата од зајакнување на стручната служба во училиштата,потребата од психолози, дегектолози…неопходноста од формирање на инклузивни тимови .

Се отворија потреби но и можности за обуки за професионален развој на наставниците за инклузијата во образованието.Денешната информатичка ера, значително им помогна  на наставниците, во прибирање на  информации, идеи и ресурси/извори кои наставниците можат да ги најдат на интернет и да ги користат.

Инклузивното образование им овозможи на децата со посебни образовни потреби да одат во најблиските училишта исто како и другите деца и да живеат со своите семејства, што е од особено значење за нивниот развој. Непочитувањето на ваквиот пристап може да доведе до поголеми последици од самата попреченост. Секое дете поседува огромен потенцијал. Фокусирањето на попреченоста го ограничува таквиот потенцијал.Или како што рекол Ајнштајн -“Секој е генијалец. Но ,ако и судиш на риба врз основа на нејзината способност да се качи на дрво, ќе го потрошиш целиот свој живот во убедувањето дека таа е глупава” .Една милијарда риби секој ден се обидуваат да се искачат на дрво. Само погледнете во вашето животно опкружување,   луѓе кои целиот свој живот храбро се обидуваат  нешто да  постигнат!

 

 

Маја Давкова

наставник

ООУ„Даме Груев“

С.Ерџелија

TIMSKA NASTAVA U EDUKACIJI DJECE OŠTEĆENOG SLUHA

UVOD

 

U radu je data didaktičko-metodička analiza timske nastave sa načelima organizacije i uslova za realizaciju. Analizirane su prednosti i nedostaci kao i mogućnost organizacije i primjene u odgojno obrazovnom radu sa djecom oštećenog sluha.Timska nastava (Team Teaching) nastaje krajem pedesetih godina prošlog stoljeća u SAD-u u periodu kada su otpočele intenzivne rasprave o racionalizaciji i povećanju efikasnosti rada nastavnika i učenika. Savremena

koncepcija ovog didaktičkog sistema vezuje se za imena Kepela (F. Keppel), Šeplina (J. Shaplin) i Andersona ( R. Anderson). Prvi eksperimentalni pokušaji primjene timske nastave realizovani su u SAD-u, nakon čega se ovaj pokret proširio i na Englesku, Švedsku, Njemačku. Poput mnogih drugih inovacija, timska nastava je nastala kao reakcija na nedostatke tradicionalne, razredno-predmetne nastave, a istraživanja o njenoj efikasnosti su još uvijek aktuelna.Timska nastava je zasnovana na planiranju i obradi nastavneog gradiva po tematskim cjelinama koje predstavljaju sponu između više različitih nastavnih predmeta. To je, kako ukazuje Đorđević (1981), oblik organizacije u kojoj nastavnici, koordinirajući svoje stručne i pedagoške kvalitete, zajednički planiraju, izvode i procjenjuju nastavu koja je u skladu sa potrebama i mogućnostima učenika, tako da suštinu timske nastave čini fleksibilno raspoređivanje nastavnih sadržaja i nastavnog vremena uz upotrebu savremenih didaktičkih i drugih sredstava rada. Po Mandiću (1987), moderna timska nastava podrazumijeva zajednički rad više od dva nastavnika čija je saradnja osigurana u procesuorganizacije, realizacije i verifikacije odgojno-obrazovne

djelatnosti. Odlučujući kriterij za sprovođenje timske nastave zajednička odgovornost više nastavnika za određen skup učenika. Osnovna obilježja timske nastave po Poljaku (1984,69) su: personalna integracija (personalno zajedništvo) nastavnika i učenika i pomoćnih saradnika u

izvođenju zajedničkog programa rada sa određenim brojem učenika, interna podjela rada gdje svaki član preuzima dio posla za koji je stručan i zajedničko pripremanje, zajednička raspodjela poslova, zajedničko izvođenje rada, zajedničke analize izvedenog rada i zajedničke odgovornosti za postignuti radni učinak.

 

ORGANIZACIJA I PRIMJENA TIMSKE NASTAVE

 

Timska nastava ima specifičnu organizaciju i unaprijed utvrđen plan primjene. Realizuje se najprije kao rad u velikim grupama, zatim se iz velikih formiraju male grupe i na kraju se radi individualno.Velike grupe se formiraju spajanjem učenika iz dva ili više različitih odjeljenja, istog ili različitog uzrasta, iste ili različite škole. Rad se organizuje u vidu zajedničkog predavanja koje najčešće izvodi jedan nastavnik iz formiranog tima, ali može i da se angažuje

neki specijalist ili istaknuti stručnjak za predloženu temu rada, ili pak umjetnik, književnik i sl. U velikim grupama se realizuju uvodna predavanja, odnosno uvođenje u veće nastavne cjeline,

 

prikazivanje filmova, podnošenje izvještaja o aktuelnim rezultatima istraživanja iz oblasti prirodnih ili društvenih nauka, izlaganje gostiju, demonstriranje sadržaja podjednako

interesantnih za sve učenike u grupi. Neophodno je da rad u velikoj grupi za učenike nižih razreda traje 40 do 50 minuta, dok za učenike viših razreda, plenarni rad može da traje i duže. Nakon rada u velikim, slijedi rad u malim grupama formiranim prema različitim kriterijumima: sposobnostima učenika, školskom uspjehu, afinitetima za predložene sadržaje, mišljenju članova tima. Grupe nisu konstantne i tokom rada učenici mogu da ih mijenjaju. Učenici u grupama rade prema svojim mogućnostima i sposobnostima i napreduju u skladu sa individualnim tempom.

Zajednički obrađuju predložene nastavne teme, razmjenjuju ideje i traže najbolja rješenja. Ovaj dio rada podrazumijeva 20% od ukupno predviđenog vremena za realizaciju timske nastave.

Iz rada u malim grupama organizuje se samostalni rad učenika koji predstavlja značajan dio ovog modela i koji je zastupljen sa 40% od preostalog vremena. Samostalni rad podrazumijeva

individualno učenje i rješavanje postavljenih problema. Učenici dobijaju neophodna sredstva za rad: udžbenike, enciklopedije, rječnike, priručnike, leksikone, tehnička i druga pomagala. Zato realizacije ove faze timske nastave podrzumijeva plansko i sistemsko uvođenje učenika u

primjenu novih modela i tehnika učenja i rada, kao i osposobljenost za samostalno korišćenje

literature i tehničkih sredstava, planiranje vremena i organizaciju rada, čitanje grafikona, vođenje bilježaka, citiranje, pisanje izvještaja i sl.Na kraju slijedi prezentacija rezultata samostalnog rada učenika ka i njihovih grupa.Timska nastava može da se organizuje u obliku koordinirane ili asocijativne varijante.Koordinirani oblik timske nastave realizuju nastavnici osposobljeni za

jedan ili više srodnih nastavnih predmeta. Zajedno planiraju i pripremaju nastava, razmjenjuju didaktički materijal, nastavna sredstva, instrumente za vrednovanje ostvarenih rezultata rada. Nakon toga, svaki nastavnik u svom odjeljenju realizuje planirane i dogovorene sadržaje.

Aktivnosti nastavnika u ovom obliku timske nastave koordinira i usklađuje vođa tima.Za razliku od koordiniranog, u asocijativnom obliku, stručni tim nastavnika planira, programira, ali i

zajednički realizuje dogovorene i podjeljene programske zadatke. Svaki nastavnik iz tima realizuje svoju temu u svim odjeljenjima istog razreeda (horizontalna timska nastava), ili u odjeljenjima istog razreda (vertikalna timska nastava), tako da timove može da čini jedan tim nastavnika koji je zadužen za učenike istih odjeljenja, ili za jedan nastavni predmet, ili jedan tim za učenike različitih razreda ili viče nastavnih predmeta.

 

USLOVI ZA REALIZACIJU TIMSKE NASTAVE

 

Za realizaciju timske nastave najprije su neophodni interpersonalni odnosi svih nastavnika,

članova tima. Također, neophodno je da svi članovi tima budu stručno i pedagoški usaglašeni, jer je planiranje gradiva i podjela zadataka izuzetno složen posao koji zahtjeva stalne i precizne dogovore pripreme. Praćenje i vrednovanje učeničkog rada ostvaruje se primjenom testova što podrazumijeva njihovu izradu poslije svake obrađene i utvrđene jedinice. Tomska nastava zahtjeva i takve prostorije koje će se prilagođavati potrebama nastave (amfiteatre, veće i manje učionice, prostorije za rad manjih grupa i individualni rad, radionice, kabinete za nastavnike).

 

Adekvatna primjena timske nastave zahtjeva i određena, prevasodno savremena nastavna sredstva i tehnička pomagala za rad.

 

PREDNOSTI I NEDOSTACI TIMSKE NASTAVE

 

Iako su istraživanja o efikasnosti timske nastave još uvijek aktuelna, praksa je ukazala na izvjesne prednosti u odnosu na tradicionalnu nastavu.

Planiranje i vrednovanje nastavnog rada je studioznije, kreativno ispoljavanje nastavnika veće, kao i mogućnost sveobuhvatnijeg upoznavanja sposobnosti učenika u individualnom ali i u grupnom radu. Organizacija timske nastave pruža veću mogućnost za primjenu i drugih didaktičkih modela (individualizirane, programirane, problemske nastave). Također, pruža

mogućnost za razvoj talentovanih, prosječnih, ali i učenika koji zaostaju u radu. Učenicima su dostupni rezultati rada što pozitivno utiče na njihovo dalje angažovanje. Timska nastava pruža uslove za bolje organizovanje nastavničkog kolektiva, za koordinaciju i integraciju odgojno- obrazovne djelatnosti (Milijević, 1993). Zajedničko planiranje, izvođenje i vrednovanje nastave pozitivno utiče na interpersonalne odnose u kolektivu i to kako između nastavnika, tako i između nastavnika i učenika, kao i između samih učenika. U timskoj nastavi iskorištenost školskog prostora je adekvatnija, a primjena savremenih nastavnih sredstava intenzivnija, čime se umanjuje efekat eks katedre, verbalizama i formalizama u nastavi, tako da nastava postaje povezanija sa životom i praksom tj. realiziraju se njeni funkcionalni ciljevi.

U edukaciji djece oštećenog sluha, timska nastava može biti sprovedena kako unutar samih škola, tako i prilikom spajanja odjeljenja škola za djecu oštećenog sluha sa odjeljenjima

identičnih škola ili pak sa odjeljenjima redovnih škola.

Osnovni problemi sa kojima se suočava ovaj model nastavnog rada su: potreba složenih i studioznih priprema za realizaciju, još uvijek neadekvatne prostorije za rad, kao i nedostatak savremenih nastavnih sredstava i tehničkih pomagala, neadekvatna saradnja i interpersonalni odnosi između članova tima, opasnost da usljed učestalog praćenja i vrednovanja učeničkog rada dođe do prezasićenja testovima i testiranjem.

 

ZAKLJUČAK

 

Kao i mnoge druge inovacije, timska nastava je nastala kao reakcija na nedostatke tradicionalnog sistema koji je još od Komenskog kreirao gotovo sve pedagoške tokove. Međutim, aktuelne društvene promjene uslovljavaju potrebu za inoviranjem svih svera društvenog života, tako da se i obrazovni sistem suočava sa nizom izazova koji se manifestuju različitim zahtjevima za promjenama u postojećim koncepcijama odgoja i obrazovanja. Osavremenjivanje odgojno obrazovnog sistema podrazumijeva izvjesne promjene kako u organizaciji sistema obrazovanja, tako i usamoj organizaciji nastavnog rada sa posebnim naglaskom na promjeni položaja učenika i to u pravcu veće aktivnosti i samostalnosti. Kako se u tradicionalnoj nastavi poklanja veća pažnja realizaciji nastavnim programom predviđenih sadržaja, a zanemaruje razvoj učenika prema individualnim sposobnostima i mogućnostima, timska nastava pruža mogućnost za razvoj upravo prema individualnomtempu i interesovanjima učenika. Za razliku od tradicionalne

 

nastave, timska nastava pruža mogućnost da se višestruko i maksimalno iskoristi postojeći školski prostor, nastavna sredstva, tehnička oprema i pomagala. Također, pruža mogućnost i multivarijantne primjene drugih didaktičkih sistema kao individualizirane nastave i njenih

varijanti, programirane i problemske nastave, dozvoljava fleksibilan raspored nastavnih časova, kao i primjenu edukativne televizije, čime se umanjuje efekat eks katedre, verbalizama i

formalizama tako da nastava postaje povezanija sa životom i praksom.

S obzirom na prednosti koje timska nastava nudi, neophodno je n astaviti sa eksperimentalnim proučavanjem njene efikasnosti, osnovnih načela primjene, kao i mogućih varijanti i modaliteta.

 

 

 

 

LITERATURA

 

 

1. Branković,D., Milijević,S., Suzić,N., Gutović,V. (1999): Pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke osnove vaspitno-obrazovnog rada, Banja Luka, Društvo pedagoga republike Srbije
2. Buj,M. (1993): Odgojno-obrazovni rad u parovima, Zagreb, Školska knjiga
3. Đorđević,J. (1981): Savremena nastava, Beograd, Naučna knjiga
4. Kovačević,J. (2000): Oblici nastavnog rada u školovanju gluve dece, Beograd, DDCG
5. Kovačević,J. (2003): Didaktički sistemi školovanja gluvih, Beograd, DDCG
6. Mandić,P.(1987): Inovacije u nastavi, Sarajevo,“Svjetlost“ OOUR Zavod za udžbenike i nastavna sredstva
7. Milijević,S.(1993): Pedagoške inovacije u teoriji i nastavnoj praksi, Banja Luka, Glas
8. Poljak,V.(1984): Didaktičke inovacije i pedagoška reforma škole, Zagreb, Školske novine

 

 

Sabina Saletović, dipl. defektolog – surdoaudiolog

 

JU Zavod za odgoj i obrazovanje osoba sa smetnjama u psihičkom i tjelesnom razvoju Tuzla, Bosna i Hercegovina

 

Воспитанието и образованието на децата со посебни потреби

• можности, програми и перспективи

 

Инклузивното образование во последните децении е во фокусот на многу интердисциплинарни истражувања ,законски регулативи и реформи на образовниот систем во нашата земја.Со интенција да се овозможи квалитетно образование за сите деца вклучително и за децата со посебни образовни потреби.

Во македонскиот модел на инклузивно образование, во групата ученици со посебни образовни потреби според законот за основно образование и како лица со ПОП се третираат оние лица на кои им е потребна помош од физиолошка,ментална или психолошка природа.

Воспитно –образовниот процес за нив  во основното образование се одвиваше во рамките на:

1. 1. Посебни воспитно-образовни установи, каде што воспитно-образовниот процес се реализира според: прилагодена програма односно посебна програма.

2.Во редовните училишта, каде што воспитно-образовниот процес за овие лица се одвива во:

– редовни паралелки, почитувајќи го принципот на индивидуализација во наставата;

-посебните паралелки при редовните училишта, каде што се применува прилагодена наставна програма.

За да од јули 2019  година во  новиот предлог закон за основно образование се понуди тотална инклузија што би значело дека сите деца со посебни образовни потреби, независно од степенот на интелектуална или физичка попреченост, наместо во специјални училишта, своето образование да го имаат  во редовните основни училишта.

Секако овој предлог закон ја разбранува јавноста и  сѐ уште постојат сомнежи и тешкотии во теоретските размислувања и во практичната реализација на оваа идеја.Колку сме сите чинители спремни и подготвени за негова реализација и имплементација.Размислувањата водат во насока на интегрирањето кон можностите и перспективите  кои се нудат на сите инволвирани во овој процес.

Иако терминот инклузија е многу често употребуван ,особено кога станува збор и кога се зборува за образовните промени, во практиката и понатаму има недоволно разбирања за основните димензии на овој процес.Инклузијата подразбира постојан процес на вклучување на децата и прилагодување на нивните потреби, што е неизбежно поврзано со континуираниот процес на педагошки и организациски промени во рамките на редовните училишта..

За жал често како наставници  се соочуваме со мислења и коментарите дека успехот на вклучувањето на лицата со посебни потреби во редовна настава, односно успехот на самиот инклузивнент процес, во голема мера зависи од професионалците кои се директно вклучени во процесот – наставниците, како и од нивните лични ставови.

Но ако погледнете од другата страна ќе увидите дека сето ова да се имплементира успешно во училишна и социјална интеграција во рамките на редовните училишта подразбира и квалификуван, стручен едуциран персонал за рехабилитација кој работи со деца, родители, наставници и дава советодавна помош Примена на посебни образовни и рехабилитациски процедури за воспоставување на успешно функционирање на децата со посебни потреби, примена на специфични методи, алатки и опрема за реализација на едукативни и рехабилитациони задачи. Дете што има попреченост има право на образование, но потребни му се и неопходни  услови за тоа.

Примената на инклузивното образование бара неопходни реформи на повеќе нивоа во системот, како и на широк опфат на фактори. Овие вклучувачки промени во правна рамка подразбираат промени во терминологијата, обезбедување финансиски услови, но и промени во опсегот и видот на услуги што го поддржуваат образованието во континуираната едукација на наставниците, обезбедување соодветни услови и физичка пристапност во училиштата, секако овие промени треба да бидат вклучени и во  предучилишното воспитание и образование

 

Училишните инклузивни тимови во повеќето основни училишта во Република Северна Македонија имаат изготвено интерни акти, процедури и протоколи за сопственото работење (програма и акциски план за сопствената работа, процедура и образец за изработка на индивидуален образовен план за работа со ученик со посебни образовни потреби и процедура за следење на напредокот односно резултатите на ученикот што работи според индивидуален образовен план).Во редовните училишта се настојува да им се обезбедат персонални и педагошки асистенти во давање поддршка на учениците со посебни образовни потреби .

Информирањето и едукацијата на сите чинители во инклузивниот процес сметам дека е едно од клучните прашања на кое многу малку се посветува внимание.Социјалната интеграција според сите научни истражувања говори за фактот дека децата со попреченост и нивните врсници кои немаат попреченост  дава убава можност на сите деца да учат,играат и да добијат можност да се развијат во личности кои ќе се разбираат и почитуваат меѓусебно. Ваквите социјални интеграции ќе допринесат и за поголеми достигнувања на децата  во нивниот социјален и ментален развој.

Ова иницира многу дилеми и прашања за дискусии кои влијаат врз развојот и напредокот на инклузивната социјализација  Дали недостатокот на ресурси, особено човечки ресурси и наставни материјали како и просторни услови за реализација , се детектирааат како сериозно ограничување во имплементирање на инклузијата?  -Колку и дали доволно сме едуцирани во прифаќање на разликите?, Колку во воспитно образовниот систем е посветено внимание и едуцирање на децата без попреченост за нивните врсници кои имаат физичка или ментална попреченост? ,Дали сме се запрашале како чинители вклучени во инклузивниот процес, како менталното и емоционалното здравје влијаат врз учењето и социјализацијата на самите деца?Со кои вештини на однесување на децата без пречки во развојот во заедничките активности со децата со пречки во развојот  претходно сме ги запознале или научиле?.Дали во одделенијата каде нема вклучени деца со попреченост воопшто се едуцираат децата и на кој начин тоа се прави за да се надминат и прифатат разликите и тие да ги прифатат децата со попреченост?.Колку и како тоа влијае на социоемоционалниот развој на децата? Постои ли доволна меѓусекторска координација за поддршка и одржливост?

Ова се само мал дел од дилемите и прашањата  на кои треба час поскоро да се најдат и создадат соодветни решенија и реформи за процесот на инклузија да заживее во сите сфери на нашето општество. Само со идентификување и поткрепено аргументирање на социјалната инклузивност ќе им овозможиме правилен раст и развој на нашите деца.Сепак целта на инклузивното образование е на секое дете да му се овозможи активно учество во училишните активности и стекнување на позитивни искуства низ редовното образование.

 

Професор во одделенска настава

Лила Арсова

Велес

Воспитувањето и образованието на децата со посебни потреби – можности, програми и перспективи

 

Резиме: Конвенцијата за правата на децата терминот „дете со посебни потреби“ е дефиниран на следниот начин: „Дете со пречки во развојот е дете со посебни потреби, а дете со посебни потреби е ДЕТЕ“. Дете со посебни потреби е дете на кое му е потребна специјализирана нега поради физички, емоционални или здравствени причини. Секое дете има право на образование. Децата со посебни потреби имаат потреба од образование и социјализација. Во таа смисла неминовно е да се обрне внимание на образование и социјализација во склоп на основни училишта, со почитување на нивните индивидуални можности и способности.

Клучни зборови: образование, социјализација, попреченост, посебни образовни потреби(ПОП), училиштен инклузивен тим (УИТ) и индивидуална  образовна програма (ИОП).

 

1. „Дете со пречки во развојот е дете со посебни потреби, а дете со посебни потреби е ДЕТЕ“

Како одделенски наставник би сакала да го споделам своето искуство и мислење  за воспитувањето и образованието на децата со посебни потреби.

Во конвенцијата за правата на децата терминот „дете со посебни потреби“ е дефиниран на следниот начин: „Дете со пречки во развојот е дете со посебни потреби, а дете со посебни потреби е ДЕТЕ“. Дете со посебни потреби е дете на кое му е потребна специјализирана нега поради физички, емоционални или здравствени причини. Видовите посебни потреби значително се разликуваат од физички предизвици до разлики и развојни болести.

Тие можат да бидат попречености во комуницирањето, да имаат попречувања и задоцнувања во развојот, емоционални пречки, попречувања во однесувањето, оштетен вид или слух, исклучителни здравствени потреби, попречувања во учењето и физички предизвици. Кај некои деца се среќава комбинација на неколку состојби.

За овие деца се кристи терминот „посебни образовни потреби(ПОП)“, а се однесува на децата и младите кои имаат потешкотии во учењето, или кои имаат попреченост што им го прави потешко учењето и пристапот до образование, за разлика од повеќето лица на иста возраст.

Децата со посебни образовни потреби имаат исти основни физиолошки, социјални и емоционални потреби како и другите деца. Вклучување во редовните училишта им овозможува рамноправен однос од страна на општеството. Инклузија е процес на  вклучување на деца кои имаат посебни потреби во развојот и деца кои немаат посебни потреби во развојот, а се на иста возраст во средината каде што учат и играат. Децата не треба да се маргинилизираат и етикетираат, затоа што кај децата може да предизвика многу поголеми проблеми во учењето. Кога ќе се рече дека едно дете има одредени пречки, тогаш автоматски вниманието се фокусира на една општа особина или состојба, а останатото се потиснува. Ваквото стереотипно гледање на проблемот води кон симнување на прагот на за очекувањата што детето може да ги постигне. Многу наставници чувствуваат емпатија кон овие деца и  се однесуваат премногу заштитнички. Се разбира дека внимателниот однос треба да биде одлика во наставата, но секогаш треба да се внимава на опасноста од потценување на детските можности.  Наставникот со својата голема желба да им помогне на овие деца, допринесува до значително намалување на образовните постигнувања и тогаш нема образовен предизвик, ниту стимулација. Наставниците треба цело време да ги следат активностите и постигнувањата на учениците, како не би почувствувале конфузност и збунетост.

 

2. Улогата на инклузивните тимови во училиштата и изработка на индивидуални образовни програми (ИОП)

Во секое училиште се формира училиштен инклузивен тим (УИТ), кој се грижи за инклузивните политики и практики на ниво на целото училиште.

Инклузивниот образовен тим (УИТ) го сочинуваат: педагог, психолог, дефектолог, наставници, директор и родители.

Училишниот тим во секое училиште треба:

• да ја определи и да ја ревидира својата политика во поглед на обезбедувањето на образованието;
• да изготви акциски и годишни програми;
• да ги објави пропишаните информации;
• да поднесе годишни извештаи до родителите за мерките преземени во

спроведувањето на училишната политика;

• соодведтна обука наставниците и друго.

Главна цел која треба да ја постигне стручниот тим е:

• активно учество во процесот на инклузијата и во помагањето на детето со пречки во развојот;
• усвојување на методи и техники за поттикнување на детскиот развој;
• развивање на советодавни вештини во работата со родителите на децата со посебни образовни потреби, наставниците и соработниците;
• оспособување за изработка на индивидуални образовни програми(ИОП);
• развивање и примена на план за евалуација и развој на училиштето според инклузивниот метод.

На ниво на целото училиште инклузивниот тим  води грижа а за

изготвување и реализирање  индивидуална  образовна програма (ИОП).

Со учениците кои имаат попреченост при учење, ако потешко учат во споредба со поголемиот број на другите ученици од иста возраст со нив се реализира индивидуална  образовна програма (ИОП).

Сите деца се различни, секое дете има свои способности. Ученици кои може да имаат потешкотии со учење најчесто ги вклучува: дислексија,  синдром на хиперактивност, диспраксија, аутистички спектар, потешкотии со говор и јазик,  спектар на скриени потешкотии во учењето …

 

3.Можности во воспитувањето и образованието на децата со посебни потреби

Најпрво да се диференцираат можностите на секое дете со посебни потреби и следен важен чекор е изработката на индивидуални образовни програми (ИОП).Функцијата на изработката на овие програми е на ученикот со посебни потреби да му се обезбедат специјализирана или индивидуална помош во училиштето. ИОП е пишан документ чија основна задача е на ученикот со посебни потреби да му се обезбеди специјализирана или индивидуална помош во образованието.  Според  законот ИОП за секој ученик со посебни потреби  се базира  врз неговите индивидуални, образовни, социјални и други потреби. Во креирањето на ИОП учествуваат родители на учениците со специјални образовни потреби, наставници од редовната настава УИТ.

По барање на родителите може да се вклучат и други стручни лица од оваа област и ако е можно и ученици со посебни потреби. При изработка на ИОП се поставуваат краткорочни и долгорочни цели.

При изработка на ИОП мора да се води сметка за неколку работи:

• моменталното ниво на можностите на ученикот и годишните цели;
• по извршената проценка на ученикот да се направат годишни цели за секоја област на развој и учење која сме ја идентификувале како слабо развиена или неразвиена;
• да се води сметка за приоритетните потреби на детето;
• годишните цели мора во потполност да им бидат јасни на сите членови на УИТ и на родителите.

Досегашната образовна практика на учениците со посебни потреби има сериозни  проблеми во совладување на специјалната и редовната наставна програма, затоа што посебно одделенските наставници не се доволно специјализирани за работа со деца со пречки во развој.

Значајно е да се сфати дека оптимизмот е основа за успешно изведување на наставата особено со ученици кои имаат одредени пречки во развојот и со тоа имаат и посебни образовни потреби. За да се влијае врз намалувањето на потешкотиите на кои се наидува за време на наставата, наставникот треба да ја познава сложената мрежа на односи кои позитивно или негативно влијаат на овој проблем: однос дете-дете, дете-наставник, родителнаставник. Ученикот треба да стекне голема доверба кај наставникот, да се има обострана почит. Наставникот да верува во вредностите на ученикот, а ученикот во наставникот. Да се поттикнат децата (соучениците) на взаемна почит, да се поттикнат да си помагаат едни на други. Наставниците треба со својот однос да ги охрабрат децата да им помагаат на децата со посебни потреби. Родителот-партнер е концепт што се чини се повеќе го зајакнува својот кредибилитет. Укажувањата на тоа дека родителот поседува корисни информации за своето дете, можат да бидат од голема помош за наставникот. Само родител кој ја сфатил и прифатил состојбата на своето дете со посебни образовни потреби, може да му помогне и да биде успешен партнер со наставникот во решавањето на сите препреки кои ќе се појават. Инклузијата како процес на вклучување на учениците со посебни образовни потреби во редовните училишта, наметнува обврска за адекватна подготовка од страна на редовните училишта и градинки, наставници, ученици и родители на деца од редовната популација за прием на овие ученици. Тоа секако значи и службите за помош во редовните училишта мораат да бидат оспособени да даваат адекватна и соодветна помош и на наставничкиот кадар и на учениците со посебни потреби.

 

4.Перспективи во воспитувањето и образованието на децата со посебни потреби

Зголемените барања за инклузивно   образование на учениците со посебни образовни потреби во редовните училишта, се почесто го интензивира овој проблем. Затоа е потребно е да се направат многу  специфични промени за да има позитивни резултати за децата со пречки во развој:

• да се изврши обука на наставниците;
• да се вклучат директно дефектолози како придружни лица на децата;
• да се обучат лица од УИТ кои би ја координирале работата помеѓу членовите на екипата за да има координирана соработка.

Наставниот кадар во основните училишта, во својата работа, постојано се среќава со најразлични состојби со ученици со посебни потреби за кои се многу малку или воопшто не се информирани во текот на своето формално образование. Некои наставници  сами се дообразуваат и самомотивираат, со цел да им помогнат и да постигнат повеќе со своите ученици со посебни потреби. Потребно е дополнување на формалното образование на наставниците и психолошко педагошката служба со предмети и содржини кои се однесуваат на едукација за работа со деца со посебни потреби. Бидејќи образованието е постојан процес, мора да постои и континуирана едукација (теоретски и практични обуки), поткрепено со придружна литература (прирачници). Неопходно е планирање на задолжителена едукација на факултетите за идните наставници и професори, каде што ќе се подготват со основните методолошки и методички знаења за работа со овие лица, како и воведување асистивна технологија и помагала, кои се од суштинско значење за инклузивниот процес. Освен намалувањето и лимитирањето на бројот на ученици во едно одделение, кога во него има ученик/ци со посебни потреби, наставниците треба дополнително да се мотивирани за својата работа со ученици со посебни потреби.

 

ЗАКЛУЧОК

Во последните години се  зголемуваат барањата за инклузивно образование на ученици со посебни образовни потреби во редовните училишта. Затоа е потребно да се направат многу специфични промени: обука на наставници, поголема вклученост на дефектолозите  или други стручни лица  во самите паралелки како  образовни асистенти на учениците, задолжителна едукација на факултетите за идните наставници и професори, воведување  асистивна технологија и помагала и правилна распределба на учениците во паралелките.

Децата со посебни образовни потреби треба да се вклучуваат и во воннаставни  активности и да им се даде можност да покажат што умеат и можат.

Учесник: Јадранка Клисарова – ООУ „Блаже Конески“ – Скопје, Република Македонија jadrankaklisarova@gmail.com

 

Položaj djece sa smetnjama u razvoju u obrazovnom sistemu u Federaciji Bosne i Hercegovine

 

 

Položaj djece sa smetnjama u razvoju u Federaciji Bosne i Hercegovine (u daljem tekstu: FBiH) može se mjeriti stepenom (ne)poštivanja njihovih ljudskih prava i osnovnih sloboda. Uživanje jednakih ljudskih prava i osnovnih sloboda djece sa smetnjama u razvoju sa njihovim vršnjacima, posebno je naglašeno i u UN Konvenciji o pravima osoba sa invaliditetom, gdje u članu 7 stoji  da će u svim akcijama koje se odnose na djecu sa invaliditetom posebna pažnja biti posvećena ostvarivanju najboljeg interesa djeteta.  U Federaciji Bosne i Hercegovine prava osoba sa invaliditetom, u koje se svrstavaju i djeca sa smetnjama u razvoju,  uređena su na posredan ili neposredan način mnogim zakonskim i podzakonskim aktima.  Činjenica je da su ovi akti često međusobno neusklađeni, što stvara konfuziju u njihovoj primjeni i ostvarivanju prava djece sa smetnjama u razvoju, a mnogi od tih propisa su neusklađeni i sa samom Konvencijom. Tako je prije desetak godina stanje u FBiH, ali i u cijeloj BiH, kad je u pitanju ostvarivanje prava djece sa smetnjama u razvoju je gotovo poražavajuće.

 

Ovo poražavajuće stanje,  pod pritiskom međunarodne zajednice, ali i neophodnosti stvaranja uslova za pridruživanje zemljama EU, uz činjenicu da je BiH ratifikovala UN Konvenciju o pravima osoba s invaliditetom, nastojalo se popraviti usvajanjem Strategije za izjednačavanje mogućnosti za osobe sa invaliditetom 2011-2015 (u daljem tekstu: Strategija 2011-2015),  u koju su uključene su sve oblasti od značaja za ravnopravan položaj osoba sa invaliditetom, pa tako i djece sa smetnjama u razvoju, u društvu, jedna od njih, svakako je, vaspitanje i obrazovanje.

 

Tako su za oblast vaspitanja i obrazovanja, kao i za druge oblasti, postavljeni ciljevi, definisane su mjere i aktivnosti, indikatori provedbe, rokovi te nosioci i sunosioci aktivnosti kako slijedi:

 

CILJEVI

• Osobama sa invaliditetom osigurati dostupnost redovnog vaspitno-obrazovnog sistema na svim nivoima.
• Osigurati stručnu pomoć učenicima i nastavnicima u inkluzivnom obrazovanju.
• Usmjeriti na povezivanje redovnih i škola specijalizovanih za vaspitanje i obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju.
• Osigurati profesionalno usavršavanje nastavnicima koji rade u inkluzivnom obrazovanju i istraživanje programa, metoda i rezultata inkluzivnog obrazovanja.
• Razvijati partnerstvo vaspitno-obrazovnih ustanova sa porodicama, lokalnom zajednicom, civilnim društvom i tržištem rada.

MJERE

1. Unaprijediti zakonodavni okvir na svim nivoima vaspitanja i obrazovanja koji će osigurati uključenost djece i osoba sa invaliditetom u sistem vaspitanja i obrazovanja;

Aktivnosti

1.1. Izraditi i donijeti nedostajuće zakone i provedbene akte o obaveznom uključivanju u vaspitno-obrazovni proces djece i osoba sa invaliditetom.

1.2. Izraditi i donijeti pedagoške standarde vaspitanja i obrazovanja djece i osoba sa invaliditetom za sve nivoe.

1.3. Osigurati praćenje primjene propisa.

Rok: 2012. i kontinuirano

Nosioci aktivnosti: Nadležna ministarstva za obrazovanje i nauku u Federaciji BiH, prosvjetno-pedagoški zavodi.

Sunosioci aktivnosti: Federalno ministarstvo rada i socijalne politike i organizacije osoba sa invaliditetom (OOSI)

Indikatori provedbe:

• Doneseni zakoni i pravilnici na svim nivoima obrazovanja i svim nivoima vlasti koje su nadležne za oblast vaspitanja i obrazovanja
• Izrađeni i doneseni pedagoški standardi
• Praćenje i evaluacija primjene propisa na godišnjem nivou

2. Osigurati jednake mogućnosti s obzirom na sposobnosti djeci i osobama sa invaliditetom u redovnom vaspitno-obrazovnom sistemu na svim nivoima obrazovanja.

Aktivnosti 2.1. Izraditi normative i standarde jednakih mogućnosti u vaspitojno-obrazovnom procesu za sve nivoe vaspitanja i obrazovanja.

2.2. Izvršiti analizu pristupačnosti vaspitno-obrazovnih ustanova, programa i opreme za djecu i osobe sa invaliditetom.

2.3. Napraviti program postupnog prilagođavanja vaspitno-obrazovnih ustanova, programa i opreme za djecu i osobe sa invaliditetom.

2.4. Izvršiti prilagođavanje vaspitno-obrazovnih institucija, programa i opreme prema utvrđenom programu.

2.5. Osigurati da svi novoizgrađeni vaspitno-obrazovni objekti budu pristupačni djeci i osobama sa invaliditetom.

2.6. Osigurati pristupačnost informacija u vaspitno-obrazovnom procesu i odgovarajućih tehničkih sredstava za rad u inkluzivnom sistemu, posebno vodeći računa o potrebama gluhih, nagluhih, slijepih i osoba sa intelektualnim i mentalnim invaliditetom.

2.7. Raditi na promociji visokog obrazovanja među mladima sa invaliditetom kako bi se veći broj ohrabrio da se obrazuju na visokoškolskim institucijama.

2.8. Podstaknuti uključivanje osoba sa invaliditetom u programe cjeloživotnog obrazovanja.

Rok: 2013. i kontinuirano

Nosioci aktivnosti: Nadležna ministarstva za obrazovanje i nauku u FBiH, prosvjetnopedagoški zavodi/zavodi za školstvo, Federalno ministarstvo prostornog uređenja.

Sunosioci aktivnosti: Vlada Federacije BiH, vlade kantona, Federalno i kantonalna ministarstva rada i socijalne politike i OOSI

Indikatori provedbe:

• Doneseni normativi i standardi jednakih mogućnosti
• Broj dostupnih analiza pristupačnosti vaspitno-obrazovnih ustanova, programa i opreme za djecu i osobe sa invaliditetom
• % prilagođenih obrazovnih ustanova potrebama djece i osoba sa invaliditetom
• % ustanova koje su svoje programe i opremu prilagodili potrebama djece i osobama sa invaliditetom
• % novoizgrađenih vaspitno-obrazovnih ustanova koje su prilagođene potrebama djece i osobama sa invaliditetom
• % informacije i udžbenika koji su dostupni u formi prilagođenoj potrebama gluhih, nagluhih, slijepih i osoba sa intelektualnim i mentalnim invaliditetom.
• % osoba sa invaliditetom uključenih u sistem visokoškolskog obrazovanja.
• % osoba sa invaliditetom uključenih u programe cjeloživotnog obrazovanja.

3. Razvijati system podrške u nastavi

Aktivnosti 3.1. Uspostavljanje i razvijanje modela asistencije u nastavi djeci i osobama sa invaliditetom.

3.2. Osnivanje mobilnih stručnih timova.

3.3. Osigurati odgovarajući pristup mobilnim timovima za djecu sa invaliditetom u urbanim i ruralnim područjima.

3.4. Uspostavljanje i razvijanje lokalnih i regionalnih mreža redovnih i specijalizovanih vaspitno-obrazovnih ustanova radi pružanja stručne potpore stručnjaka iz specijalizovanih ustanova stručnjacima u redovnom sistemu.

Rok: 2013. i kontinuirano

Nosioci aktivnosti: Nadležna ministarstva za obrazovanje i nauku u Federaciji BiH i prosvjetno-pedagoški/zavodi za školstvo

Indikatori provedbe:

• % škola koje su osigurale asistenciju u nastavi
• % djece kojima je osigurana asistencija
• Broj asistenata sa vrstom stručnih kompetencija (poznavanje Brajevog pisma, znakovnog jezika, i dr.)
• Broj mobilnih stručnih timova i broj škola kojima se pruža podrška
• Broj lokalnih i regionalnih mreža redovnih i specijalizovanih vaspitno-obrazovnih ustanova

4. Razvijanje saradnje između redovnih i specijalizovanih vaspitnno-obrazovnih ustanova

Aktivnosti

4.1. Izraditi okvir smjernica zajedničkog djelovanja u pogledu vaspitanja i obrazovanja djece i osoba sa invaliditetom.

4.2. Razvijati modele praćenja razvoja djece i osoba sa invaliditetom od najranije faze uključivanja u vaspitno-obrazovni sistem, radi kreiranja vaspitno-obrazovnih programa, koji će omogućiti optimalan razvoj i unapređenja vaspitno-obrazovnih metoda.

4.3. Osigurati razmjenu iskustava i dobrih praksi.

Rok: 2012. i kontinuirano

Nosioci aktivnosti: Federalno i kantonalna ministarstva obrazovanja i nauke, prosvjetnopedagoški zavodi/zavodi za školstvo

Indikatori provedbe:

• Pripremljene i operacionalizovane smjernice zajedničkog djelovanja redovnih i specijalizovanih vaspitno-obrazovnih ustanova
• Pripremljeni i u primjeni su modeli praćenja razvoja djece i osoba sa invaliditetom od najranije faze uključivanja u vaspitno-obrazovni sistem
• % djece i osoba sa invaliditetom kod kojih je praćen razvoj od najranije faze uključivanja u vaspitno-obrazovni sistem
• Informacije koje se dobijaju u procesu evaluacije primjenjuju se kreiranju vaspitno-obrazovnih programa
• Postoji redovna razmjena iskustava dobrih praksi između vaspitno-obrazovnih ustanova

5. U sistemu obrazovanja i profesionalnog usavršavanja nastavnog kadra osigurati edukativne programe za sticanje znanja i vještina za rad sa djecom i osobama sa invaliditetom.

Aktivnosti

5.1. Utvrditi okvir potrebnih znanja i vještina za rad sa djecom i osobama sa invaliditetom u redovnom obrazovanju.

5.2. Izraditi i razvijati programe obrazovanja i stručnog usavršavanja za rad sa djecom i osobama sa invaliditetom.

5.3. Uvesti stimulativne mjere školama i profesionalcima koji se ističu u stručnom i profesionalnom razvoju po pitanju inkluzivnog obrazovanja.

5.4. Provoditi istraživanja prilagođenosti programskih sadržaja i metoda rada u nastavi sa djecom i osobama sa invaliditetom na godišnjem nivou.

Rok: 2012. i kontinuirano

Nosioci aktivnosti: Federalno i kantonalna ministarstva obrazovanja i nauke, prosvjetnopedagoški zavodi/zavodi za školstvo

Indikatori provedbe:

• Identificirana specifična znanja i vještine za rad sa djecom i osobama sa invaliditetom u redovnom obrazovanju
• % programa obrazovanja i stručnog usavršavanja nastavnog kadra, koji sadrže i sadržaje koji omogućavaju razvijanje znanja i kompetencija za rad sa djecom i osobama sa invaliditetom
• Broj stimulativnih mjera za škole i pojedince koji postižu najbolje rezultate u oblasti inkluzivnog obrazovanja koji je implementiran
• Broj dostupnih istraživanja prilagođenosti programskih sadržaja i metoda rada u nastavi sa djecom i osobama sa invaliditetom

6. Radi optimalnog razvoja djece i osoba sa invaliditetom razvijati partnerstvo vaspitno-obrazovnih ustanova sa porodicama, lokalnom zajednicom, civilnim društvom i tržištem rada.

Aktivnosti

6.1. Izraditi i razvijati modele saradnje vaspitnono-obrazovnih ustanova i porodica djece i osoba sa invaliditetom u cilju razmjene informacija i vještina.

6.2. Razviti modele edukacije djece bez invaliditeta i njihovih porodica u cilju podizanja svijesti i razvijanja podrške djeci sa invaliditetom i njihovim roditeljima od strane ostalih učenika i njihovih roditelja.

6.3. Sa konkretnim programima koji doprinose kvalitetu inkluzivnog obrazovanja podsticati jedinice lokalne uprave da se uključe i daju podršku procesu.

6.4. Razvijati partnerstvo sa civilnim društvom kroz programe i projekte koji doprinose kvalitetu inkluzivnog obrazovanja.

6.5. Uspostaviti saradnju sa tržištem rada radi identifikovanja zanimanja koja su u skladu sa potrebama i sposobnostima djece i osoba sa invaliditetom te programe vaspitno-obrazovnog procesa uskladiti sa tim potrebama i mogućnostima.

6.6. Provoditi istraživanja o statusu, potrebama, mogućnostima i napretku djece i osoba sa invaliditetom u oblasti obrazovnog sistema.

Rok: 2015.

Nosioci aktivnosti: Federalno i kantonalna ministarstva obrazovanja i nauke, prosvjetnopedagoški zavodi/zavodi za školstvo

Sunosioci aktivnosti: Organizacije porodica i osoba sa invaliditetom, opštine, kantoni, službe za zapošljavanje i udruženja poslodavaca

Indikatori provedbe:

• Broj i vrsta ostvarenih modela saradnje vaspitno-obrazovnih ustanova i porodica djece i osoba sa invaliditetom.
• Broj provedenih edukacija roditelja djece sa i bez invaliditeta u cilju podizanja svijesti o pitanjima invaliditeta i modelima podrške generacijske i međugeneracijske podrške
• Broj programa koji se odnose na inkluzivno obrazovanje podržanih od jedinica lokalne uprave • Identifikovana odgovarajuća zanimanja i radna mjesta za integraciju djece i osoba sa invaliditetom na tržište rada i usklađeni vaspitno-obrazovni programi
• Broj istraživanja o statusu, potrebama, mogućnostima i napretku djece i osoba sa invaliditetom u oblasti obrazovnog sistema, u pogledu senzibiliteta porodica, vršnjaka, lokalne zajednice, civilnog društva i tržišta rada

 

 

U Strategiji 2011-2015 je navedeno da su najveći izazovi u implementaciji inkluzije u obrazovanju prevladati predrasude prema djeci sa sa smetnjama u razvoju  i podići nivo znanja nastavnika i drugih učenika o prirodi različitih poteškoća, kako ova djeca ne bi bila izložena neprimjerenom tretmanu u školi. Također, dodatno obučavati nastavnike za rad sa djecom sa smetnjama, te diferencijacija i individualizacija nastave. Moraju se osigurati načini financiranja dodatne edukacije nastavnika, nabavke nastavnih sredstava (didaktičkog materijala), prilagođenih radu sa učenicima s sa smetnjama u razvoju, arhitektonskog prilagođavanja školskih zgrada (ugradnja liftova, izgradnja toaleta za učenike s tjelesnim invaliditetom…), te financiranje rada mobilnih, multidiscipinarnih stručnih timova ili stalnog zapošljavanja defektologa, a eventualno i drugih stručnjaka, ukoliko se radi o većoj školi.

 

Nakon protoka vremenskog okvira Strategije 2011-2015 urađena je Informacija „Analiza stepena inkluzivnosti osnovnog obrazovanja u Federaciji Bosne i Hercegovine“ u okviru koje se došlo do sljedećih zaključaka:

 

-Evidentno je da Federalno i kantonalna ministarstva obrazovanja, kao i pedagoški zavodi, posljednjih godina ulažu značajne napore za poboljšanje stanja u pogledu inkluzivnosti osnovnog obrazovanja;

-Značajan je doprinos pojedinih međunarodnih organizacija i domaćih nevladinih organizacija, u pružanju podrške obrazovnom sektoru u Federaciji BiH radi povećanja kompetencija nastavnog osoblja za organizaciju inkluzivnog obrazovanja, ali i poboljšanja uslova obrazovanja za učenike s posebnim potrebama;

-Pravni okvir za provođenje inkluzivnog obrazovanja postoji, a sedam kantona ima i posebne pravilnike kojima se uređuje obrazovanje učenika s posebnim potrebama;

-Terminologija koja se odnosi na inkluzivno obrazovanje nije ujednačena u Federaciji BiH, ali ni u svijetu, što često dovodi do nejasnoća i nedovoljnog razumijevanja ove problematike;

-Metodologija evidentiranja učenika s posebnim potrebama se razlikuje od kantona do kantona, zbog čega podaci nisu uporedivi, pa nije moguće ustanoviti zbirne podatke za cijeli prostor Federacije BiH;

-Podrška koju dobijaju nastavnici u oblasti inkluzivnog obrazovanja najčešće se sastoji u različitim vrstama stručnog usavršavanja;

-Arhitektonske barijere za ulazak u školske objekte su otklonjene u značajnom broju sredina, ali unutrašnjost školskih objekata u većini škola još uvijek nije prilagođena za nesmetano kretanje učenika s teškoćama u tjelesnom razvoju;

-Roditelji učenika s posebnim potrebama se uključuju u planiranje i rad škola. Ipak, određen broj roditelja učenika s posebnim potrebama nije spreman da se suoči sa činjenicama o postojanju teškoća u razvoju njihove djece i ovi roditelji izbjegavaju saradnju sa školom;

-Saradnja škola sa drugim institucijama postoji, ali postoji potreba da se međuinstitucionalna saradnja sistemski uredi, posebno između sektora obrazovanja, zdravstva i socijalne zaštite.

 

Na osnovu prezentiranih zaključaka i drugih informacija iznesene su i sljedeće preporuke:

 

1. Potrebno je uložiti zajedničke napore svih relevantnih institucija da se utvrdi jedinstvena terminologija koja se odnosi na inkluzivno obrazovanje, kako bi se u budućnosti izbjegle nejasnoće i omogućilo utvrđivanje usaglašene metodologije za evidentiranje i vođenje podataka o učenicima s teškoćama u razvoju i drugim grupama učenika s posebnim potrebama.
2. Na osnovu postojećeg zakonskog okvira u BiH, potrebno je uložiti dodatne napore na harmoniziranju zakonskih rješenja koja se odnose na inkluzivno obrazovanje među kantonima, kako bi se svim učenicima u Federaciji BiH osigurale jednake mogućnosti pristupa i učešća u osnovnom obrazovanju. Također je potrebno pružiti podršku kantonima koji nemaju odgovarajuće podzakonske propise kojima se bliže uređuje osnovno obrazovanje učenika s posebnim potrebama, da iste izrade i usvoje.
3. Na osnovu usaglašene metodologije za prikupljanje podataka o učenicima s posebnim potrebama, potrebno je osigurati uporedivost podataka među kantonima, entitetima, kao i uporedivost s podacima iz drugih država na osnovu međunarodno prihvaćenih statističkih standarda.
4. Važno je ohrabriti nastavnike i škole i pružiti im odgovarajuću podršku da izrađuju i provode individualne prilagođene programe za sve učenike za koje se ustanovi da imaju teškoće u razvoju bez obzira na to jesu li ti učenici prošli postupak procjene sposobnosti od strane stručnih komisija ili ne.
5. Neophodno je nastaviti provoditi programe stručnog usavršavanja za nastavnike radi stjecanja praktičnih vještina za organiziranje inkluzivnog obrazovanja, kao i razvijati druge vrste podrške nastavnicima u realizaciji inkluzivnog odgoja i obrazovanja.
6. Potrebno je nastaviti raditi na uklanjanju arhitektonskih barijera za pristup školskim objektima za učenike s teškoćama u tjelesnom razvoju, kao i na uklanjanju arhitektonskih barijera unutar školskih objekata.
7. Neophodno je razvijati partnerske odnose sa roditeljima i uključiti ih u planiranje i provođenje programa rada. Također je potrebno raditi na podizanju svijesti svih roditelja i učenika o vrijednostima, važnosti i obavezama obrazovnog sistema da osigura inkluzivno obrazovanje s ciljem prevazilaženja negativnih stavova i stigmatizirajućeg odnosa prema učenicima s teškoćama u razvoju.
8. Potrebno je osigurati zakonske i druge pretpostavke za efikasnu interresornu i međuinstitucionalnu saradnju, posebno između sektora obrazovanja, zdravstva i socijalne zaštite, radi pružanja optimalne podrške odgojnoobrazovnim ustanovama u organizaciji inkluzivnog obrazovanja.

 

Za razliku od ovog strateškog dokumenta, u kojem su ciljevi i aktivnosti definirani u dvanaest prioritetnih oblasti, u novoj Strategiji za unapređenje prava i položaja osoba s invaliditetom u Federaciji Bosne i Hercegovine 2016-2021 (u daljem tekstu: Stratrgija 2016-2021) ciljevi su definirani po specifičnim pitanjima koja određuju položaj osoba s invaliditetom u društvu i na kojima treba poduzeti odgovarajuće aktivnosti, da bi se ostvario generalni cilj Strategije 2016-2021. Radi se o sljedećim specifičnim pitanjima koja određuju položaj osoba s invaliditetom u društvu, posljedice invalidnosti i kvalitetu njihova žvota:

– jednakost i nediskriminacija kroz zakone,

– pristupačnost okruženja, informacija i komunikacija,

– uključenost u sve društvene procese,

– prevencija i rana intervencija,

– dostupnost servisa podrške,

– zapošljavanje i rehabilitacija,

– zaštita od nasilja i iskorištavanja,

-podizanja svijesti javnosti i prevazilaženje predrasuda i stereotipa, te

-podizanje kapaciteta organizacija osoba sa invaliditetom.

 

Na osnovu ovih pitanja definirano je 9 specifičnih ciljeva Strategije 2016-2021, a za oblast vaspitanja i obrazovanja bitan je specifični cilj 3, u okviru koga su definisane aktivnosti kako slijedi:

 

Aktivnosti u okviru Specifičnog cilja 3.

3.1. Razvijati inkluzivni sistem obrazovanja i povećati obuhvat djece i mladih sa invaliditetom u svim vaspitno-obrazovnim ustanovama.

3.2. Odrediti najbolji model podrške u nastavi i obezbijediti njegovu institucionalizaciju.

3.3. Unaprijediti inicijalno obrazovanje nastavnika.

3.4. Osigurati kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika, stručnih saradnika i menadžmenta škole.

3.5. Obezbijediti pristup savremenim tehnologijama u skladu sa potrebama osoba sa invaliditetom.

3.6. Pokrenuti proces transformacije specijalnih vaspitno-obrazovnih ustanova u resursne centre inkluzivnog obrazovanja u cilju pružanja usluga stručne podrške, asistencije u nastavi i dr.

3.7. Uklanjati barijere i uvoditi elemente informacijske podrške za gluhe i slijepe osobe u svim vaspitno-obrazovnim, kulturnim i sportskim ustanovama i objektima koji su još uvijek nedostupni osobama sa invaliditetom.

3.8. Kontinuirano jačati kapacitete stručnjaka koji rade sa djecom i osobama s invaliditetom.

3.9. Kreirati i provoditi programe vršnjačke podrške u vaspitno-obrazovnim ustanovama.

3.10. Jačati partnerstvo roditelja/staratelja djece sa invaliditetom i djece bez invalidnosti.

3.11. Kreirati i provoditi programe/strategije za identifikaciju djece koja nisu obuhvaćena vaspitno-obrazovnim radom, njihov upis u vaspitno-obrazovne ustanove i prevenciju prijevremenog napuštanja školovanja te uspostavljati praćenje istog.

3.12. Jačati urede za studente sa invaliditetom u okviru svih visokoškolskih ustanova.

3.13. Osigurati materijalnu podršku porodicama koje za članove imaju osobe sa invaliditetom.

3.14. Unaprijediti oblast kulture u smislu prilagođavanja kulturnih dešavanja mogućnostima osoba sa invaliditetom i podsticati iste na aktivno i pasivno učešće u njima.

3.15. Osigurati podršku ustanovama kulture koje koriste osobe sa invaliditetom.

3.16. Unaprijediti oblast sporta u smislu povećanja materijalne podrške, prilagođavanja uslova za bavljenje sportskim aktivnostima osobe sa invaliditetom te ih podsticati na aktivno i pasivno učešće u njima.

3.17. Osigurati uslove da osobe s invaliditetom učestvuju u radu političkih partija i procesima odlučivanja na svim nivoima vlasti, na ravnopravnoj osnovi s drugim građanima/kama te ih podsticati i osnaživati na aktivno uključivanje u javni i politički život.

 

UMJESTO ZAKLJUČKA:

Na osnovu pažljive analize u tekstu spomenutih dokumenata te svakodnevnog praćenja stanja na terenu, može se reći da je svakodnevnica djece sa smetnjama u razvoju u FBiH, kao i u ostatku države, još uvijek ispunjena mnogobrojnim arhitektonskim, informaciono-komunikacionim i socijalno-ekonomskim barijerama. Zato odluke koje se tiču obrazovanja, ali i posla, samostalanog i/ili porodičnog života, nisu stvar ličnog izbora, već zavise od toga koliko je zajednica spremna da poštuje zakonske propise. Međutim, ni izbliza nisu stvorene pretpostavke za puno poštivanje i primjenu propisa u čijem težištu je stvaranje uslova za razvoj potencijala svakog djeteta sa smetnjama uz podršku društva u kojem živi.

U području obrazovanja, pored arhitektonskih barijera, nepristupačnost uzrokuju i nedovoljno prilagođeni programi, nedostatak didaktičke opreme, informacije koje nisu dostupne u formatima korisnim za pojedine grupe djece sa smetnjama u razvoju (npr. Brajevo pismo, znakovni jezik), nedovoljno edukovan nastavni kadar za rad s ovom populacijom, neujednačen i nedovoljan sistem podrške, nedovoljna ili nepostojeća saradnja redovnih i specijalizovanih vaspitno-obrazovnih ustanova te nerazvijeno partnerstvo vaspitno-obrazovnih ustanova sa porodicama, lokalnom zajednicom, civilnim društvom i tržištem rada.

 

Literatura:

1. Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom
2. Strategija za izjednačavanje mogućnosti za osobe sa invaliditetom 2011-2015
3. Informacija „Analiza stepena inkluzivnosti osnovnog obrazovanja u Federaciji Bosne i Hercegovine“
4. Strategija za unapređenje prava i položaja osoba sa invaliditetom u Federaciji Bosne i Hercegovine 2016-2021

 

Dr  sci. Saša Delić,

Zavod za odgoj i obrazovanje osoba sa smetnjama u psihičkom i tjelesnom razvoju,

Tuzla, Bosna i Hercegovina