Категорија: Зборници

Савремена настава, ефикасан наставник и активан ученик за друштво које учи

Просперитет једног народа лежи у друштву које перманентно учи, које брине о својим грађанима и њиховом образовању, јер правац у којем образовање покрене човека одређује његов будући живот – исти- че Платон, као што покреће и развој. Свесни ове чињенице људи са Ин- ститута за педагошка истраживања у Београду већ пола века улажу огромне напоре да својим истраживањима осавремене и унапреде обра- зовни систем наше земље.

Поводом педесет година успешног рада, октобра 2009. године на Учитељском факултету у Београду одржана је Међународна конферен- ција под називом Квалитет и ефикасност наставе у друштву које учи. Скуп су организовали Волгоградски државни педагошки универзи- тет из Русије и Институт за педагошка истраживања из Србије.  На скупу је било око 130-оро учесника, и то из: Русије, Немачке, Пољске, Румуније, а највећи број из бивших република СР Југославије и Србије.

Скуп је отворила директорка Института Слободанка Гашић – Па- вишић која је говорила о вишедеценијском раду ове установе и значај- ним резултатима. Тимови стручњака – истраживача ове реномиране ус- танове годинама су уназад долазили до значајних сазнања и података за унапређивање и модернизацију образовног процеса. Тако је и овог пута тема скупа била настава, са циљем да се укаже на начине и могућности њене квалитетније организације и ефикасније реализације. За унапређи- вање наставе и подизање њеног квалитета на виши ниво, веома је важна размена искуства и међународна сарадња о чијем је значају говорио Александар Коротков, проректор Волгоградског универзитета.

Немачка је одувек важила за пример добро конципираног образо- вног система, мада у циљу побољшања и подизања квалитета наставе и даље трага за новим моделима и иновативним стратегијама учења. Тако је и овом приликом Хилберт Мајер са Универзитета Карл фон Осијецки

из Олденбурга указао на критеријуме за добру наставу, међу којима на- води демократску културу у разреду. Посебну пажњу је скренуо на нас- тавнике који су, као један од важних елемената дидактичког троугла, стално у прилици да ослушкују и истражују наставу. Они су ти који би требало да осмисле контакт наставе и учења, да организују истражи- вачке тимове са ученицима, тражећи од њих да анализирају слабости и личну снагу предавача – истакао је Мајер.

Веома је значајан закључак да треба напустити досадашњу прак- су понављања разреда која је данас често присутна у образовном сис- тему многих земаља. Понављање разреда, како истиче, ствара лоше осе- ћање код ученика. Са тим се слаже и Душица Малинић која својим ис- траживањем истиче да су сами наставници свесни да то није адекватна педагошка мера, јер нема позитивних ефеката на личност ученика. Ме- ђутим, и поред свих негативних последица које понављање собом носи, оно опстаје у многим земљама упркос реформама које су у току. Алар- мантан је податак да код нас наставници не осећају одговорност за понављање разреда већ то приписују ученику, његовој породици, живо- тним околностима, дакле свима осим себи – истиче Малинић. На крају поставља питање какав облик помоћи поновац може да очекује од на- ставника који не уочава везу између личне одговорности за његов не- успех и понављања у основној школи.

Николај Михаилович Боротко са Волгоградског државног педа- гошког универзитета говорио је о три аспекта учења. Ђурђица Комле- новић је разоткрила образовне стандарде за крај обавезног школовања у Републици Србији. Реч је о предложеној листи стандарда који одража- вају ученичке компетенције: шта ученик треба да зна, разуме и уме да уради на крају обавезног школовања.

У оквиру прве секције Теоријско – методолошки проблеми у од- ређивању и мерењу квалитета наставе било је, између осталог, речи и о дефинисању образовних стандарда, мерењу компетенција ученика, професионалном развоју у друштву које учи, квалитету у стручном об- разовању одраслих, образовању наставника у Србији, моделима профе- сионалног развоја наставника и др.

Друга секција бавила се Карактеристикама успешне наставе. У оквиру ње говорило се о реконцептуализацији садржаја и функцији општег образовања, историјском прегледу планова и програма за основ- ну школу у Србији, диференцијацији школског образовања у Русији, ди- дактичким стратегијама друштва које учи, активном приступу компју- терском образовању, планирању и програмирању као предусловима ква- литетне наставе, новом приступу васпитању и образовању деце пред- школског узраста у Пољској и другом.

Нови дидактичко – методички приступи настави и учењу, назив је треће секције, која је истраживала утицај наставних средстава на ква- литет знања и вештина (Д. Смиљанић), начине рада наставника и мета- когнитивне стратегије ученика (Б. Сладоје – Бошњак), емоције у наста- ви (Л. Богнар и С. Крагуљ), методе подстицања креативности (Ј. Ше- фер), индивидуализацију наставе (Б. Стојановић), проблемско учење (Х. Муминовић, Ј. Станисављевић), поступке мотивисања ученика (И. Ста- нковић), однос ученика и учитеља (С. Смиљковић), социокултурни кон- текст и наставу (М. Митровић), учење социјалних вештина (М. Жељез- нов – Сеничар), ефикасност експеримента (С. Цвјетичанин и М. Сеге- динац), пропусте портфолија (У. Шинковец и Д. Модиц) и друго. Добру наставу карактеришу позитивне емоције у разреду, интер-дисциплинар- ни приступ градиву, индивидуализација наставе у складу са могућно- стима ученика, озбиљна припрема наставника, смислена комуникација и интелигентно вежбање кроз игру и самостални истраживачки рад уче- ника, самоактивност ученика.

У оквиру четврте секције Ефекти наставног процеса било је речи о ефектима припремног предшколског програма, испиту зрелости у средњим школама у Србији крајем 19. и почетком 20. века, евалуацији рада, просветном картону школе, аспектима самоевалуације наставника, унапређивању квалитета евалуације ученика, системском приступу пи- тањима професионалног развоја наставника и другом.

Велики број истраживачких радова дошао је до закључка да тра- диционална настава има мноштво озбиљних слабости и недостатака. Тако, рецимо, Ненад Сузић истиче да је традиционална школа, осим високог домета, показала и негативне исходе образовања међу којима су негативно вредновање учења, страх од учења, избегавање рада, само- хендикепирање, робовски менталитет, компетиције и друго. Школа у друштву које учи, како истиче, треба да промени своју мисију, улогу и визију. Уместо да форсира знање и репродуктивне способности учени- ка, школа треба да има приоритетан задатак да оспособи децу за ефи- касно учење, да их мотивише да заволе учење и остану ентузијастични ученици – закључује Сузић.

Веома су занимљиви закључци до којих су дошли професори са Учитељског факултета у Осијеку (др Ладислав Богнар и мр Сњежана Крагуљ), да су досада и страх емоције које доминирају у садашњој шко- ли. Њихово истраживање намеће закључак да атмосфера у разреду, за коју је највећим делом задужен наставник, треба да буде пријатна, чиме постаје мотивишућа, подстицајна за успешан рад и перманентно напре- довање. Проф. Богнар је истакао да се успешна настава не базира само

на емоцијама, мада су оне веома битне, већ она треба да буде јединство ума, срца и руке.

Да би се то јединство постигло, да би доминирале пријатне емо- ције на часу, а личност ученика доживела самоактуализацију неопходно је традиционалну наставу тематски организовати (Јасмина Шефер), ин- дивидуализовати, учинити је привлачном сваком ученику и ускладити је са његовим индивидуалним способностима и интересовањима (мр Буба Стојановић). Ученик – реципијент субјекат је у настави. Иновираним методама и облицима рада, кооперативним учењем и тимским радом (др Драгана Станојевић), он се духовно и интелектуално богати, напредује, такмичи са другима, али и са самим собом у индивидуализованој наста- ви различитих нивоа сложености и тиме постиже боље резултате и сти- че квалитетнија знања, како су истакли професори Учитељског факулте- та у Врању.

Тако организована настава која у средиште пажње ставља учени- ка, његове способности, интересовања и активности, захтева од њега да запажа, размишља, упоређује, доноси одлуке, закључује, износи своје ставове, чиме себе духовно богати и оплемењује, пријатно се осећа и перманентно задовољава своју потребу, за даљим откривањем, упозна- вањем и сазнавањем тајни овога света, за својим перманентним обра- зовањем и сталним усавршавањем (проф. др Стана Смиљковић).

Иновативним начином рада, поштујући ученикову личност, узи- мајући у обзир његове способности и интересовања, организујући наста- ву у складу са његовим потребама и могућностима, ученику учионица постаје лабораторија, позорница, играоница, ствараоница у којој ће он проналазити оно што је његовом бићу потребно продубљујући своје са- знање, продуховиће своје младо биће и осопособити себе да открије далеке светове и различите људе.

Учесници конференције су се сложили да традиционалну наставу треба мењати. Треба мењати саму концепцију наставе, али мора се ме- њати и позиција ученика који треба да буде у средишту наставног про- цеса, активан у сваком тренутку. Све то је немогуће без наставника који мора, пре свега, себе да усавршава и образује током целог живота како би био ефикасан истраживач у свом послу, осетљив за проблеме савре- мене наставе, потребе данашње деце и циљеве друштва које учи, чиме би се обезбедио просперитет будућих генерација.

Др Буба Стојановић,

Педагошки факултет у Врању

Стратегије и системи наставе граматике и културе изражавања

Резиме: Рад се бави дефинисањем, класификацијама и тумачењима стратегија и система развоја комуникацијских компетенција код ученика. Питање наставних стратегија и система усвајања граматике и стицања културе изражавања увек је актуелно и подложно квантитативном и ква- литативном проширавању. Полазећи од речи и враћајући се њој, у индиви- дуалном или тимском раду, разговарајући, читајући или слушајући, ученицима ће рад на усвајању језика увек бити занимљивији ако су директно упућени на креирање нове језичке стварности. Та креација може бити имплицитно или експлицитно подстакнута од стране наставника, мотивисана речју, делом или покретом, олакшана наставним средствима, али у својој основи има добро конципиране методичке стратегије.

Ваљане наставне стратегије усвајања језика и комуникативних ве- штина засноване су на разноврсности, креативности и динамици организа- ције наставног часа. Оне захтевају веће ангажовање наставника, његово методичко прегалаштво и подробно познавање особина, класификације и употребну вредност наставних стратегија и система рада, односно, његове стручне и методичке компетенције у складу са савременим педагошким кретањима.

Кључне речи: наставне стратегије, наставни системи, језик, кому- никација, култура изражавања.

1.     Увод

Савремена педагошка методологија своје теоретско утемељење баштини на стратегијама наставног рада. Наиме, без ваљаних наставних стратегија нема ни ефикасне наставе. Очекивани исходи у настави српског језика и културе изражавања ће изостати будемо ли начинили грешку у планирању њихове реализације. Но, да бисмо разматрали фу-

нкцију и значај стратегија у наставном процесу српског језика, анализи- рали њихове оптималне моделе, системе и вредности, морамо поћи од самог значења овог термина.

Реч стратегија је грчког порекла /strategia/ и значи: вођство, команда, вештина командовања и вођења борбе. У позадини примарног значења стоји планирање, организација, активирање расположивих ме- тода, средстава и облика у међусобном садејству деловања остваривања предвиђеног циља. Очито да оно што је првобитно подразумевало ратовање, агресивност, надмудривање, тактизирање, надјачавање свим расположивим војним чиниоцима у циљу освајања територије, семан- тичком аналогијом је повезано са осмишљавањем свих чинилаца на- ставе у циљу освајања знања. Стратег у настави, међутим, није војско- вођа или војни заповедник, већ наставник који усклађује наставне циљеве и задатке са расположивим наставним методама, средствима и облицима рада према ученицима у одељењу. Дакле, стратегије за учење матерњег језика подразумевају организационе активности планирања, осмишљавања, конципирања и поступности савладавања градива. Њихов циљ је стимулисање оних особина код ученика које ће довести до најбољих наставних резултата, односно, то су специфичне радње које се користе да би савладавање граматике и културе говора на часу било лакше, брже, усмереније, ефикасније и применљивије на што већи број реалних говорних ситуација. Такође, стратегије су усмерене ка учењу са разумевањем и пријатним осећањем опуштености и слободе мишљења и мисаоних активности на часу (Oxford 1990:8-9). „Strategije za učenje jezika su mentalni i komunikativni procesi koje učenici koriste da bi učili i koristili jezik.     Poznavanje strategija je jako bitno jer, što veću svest učenici

imaju o tome šta rade, i koji procesi stoje iza učenja, učenje će biti  efikasnije“ (Nunan 1999: 171). И док су ученици „корисници“ наставних стратегија, њихови креатори, тј. стратези, су наставници чија је улога огромна у подстицању и развијању стратешких односа на часу. Њихов задатак је утолико тежи што морају укомпоновати не само методе, средства и облике рада у једну целину, већ та наставна структура мора бити подређена очекиваном исходу, с једне, и језичком основом  средине и локалним говорним навикама ученика с друге стране. Веома важан моменат у креирању наставних стратегија на часовима граматике и културе изражавања јесте разноврстност и богатство ситуационе контекстуализације говорних чинова, мотивациона креативност, разно- ликост подстицаја на говорне активности и динамика деловања изабраних наставних компоненти. Поред личних настојања и интере- совања, наставник мора „изместити“ свој угао посматрања на начин размишљања  и  сфере  интересовања  самих  ученика,  како  би  из  угла

ученика могао доживети, сагледати и промишљати о говорним актив- ностима, њиховом квалитету, сврсисходности и оправданости. Практи- чно, наставник мора најпре тематиком, ситуационим и лингвистичким контекстом блиским интересовању и узрасту ученика, а онда и настав- ним стратегијама, „придобити“ поверење ученика и њихову спремност за сарадњу у овладавању граматичким знањима и говорним вештинама. Дакле, кључ успеха је у доброј мотивацији и правилно изабраним и конципираним наставним стратегијама. Не заборавимо хуманистички приступ наставним стратегијама, заснован на наставниковој подршци, разумевању и поштовању ученикове личности. Његово дејство је више- струко и усмерено, у ужем смислу посматрања, ка успешним исходима у овладавању комуникативним компетенцијама, а у ширем смислу дело- вања, ка креирању самокритичних, аутентичних и креативних личности ученика.

2.     Класификација стратегија у настави граматике и културе изражавања

Постављамо питање квалитета наставних стратегија у методици на- ставе језика и културе изражавања. Одговор ћемо потражити у класи- фикацији коју даје светски познати и актуелни методичар наставе јези- ка, Американка Ребека Оксфорд (слика бр. 1), која каже да су добре оне наставне стратегије које:

• начином деловања на часу доприносе главном циљу – стицању комуникативних компетенција ученика;
• помажу ученицима да изворе мотивације, способности и креације проналазе у себи, оспособљавају се за самостални рад на грама- тичким питањима, па у том смислу подстичу љубав ка самораду, самоангжовању и окренутости себи приликом усвајања грамати- чких знања и комуникативних вештина;
• проширују улогу наставника предавача до креатора, „стратега“,

медијатора наставе;

• усмерене су на решавање, тумачење и осмишљавање језичких проблемских ситуација;
• активирају свесне мисаоне и вербалне радње ученика;
• могу се научити и увежбавати;
• подстичу оригиналне активности ученика на часу, његову специ- фичност и јединственост;
• у наставни процес не укључују само когнитивне и меморијске, већ разнородне особине и квалитете ученика;
• подражавају и директно и индиректно учење, делујући на плану свести и на плану подсвести ученика;

• флексибилне су у моделовању часа и подложне прилагођавању наставном принципу условности.

Сл. бр. 1: Особине наставних стратегија (Oxford 1990 : 9)

Постоје различите класификације стратегија у савременој лите- ратури које се односе на наставу граматике и културе изражавања, а у зависности од изабраног критеријума. Тако на пример, амерички нау- чник Арнолд (Arnold Hodder, An introduction to applied linguistics, Oxford university press Inc. New York, 2002) разликује стратегије за учење језика од стратегија за примену лингвистичког знања. У том смислу, ова кла- сификација се може продубити на:

1. стратегије за учење граматике и
2. стратегије за овладавање вештином културе усменог и писменог изра- жавања.

Прве би се односиле на учење, усвајање и разумевање грамати- чког система, а друге на увежбавање стечених знања, његове практичне примене и подстицање умења успешног комуницирања и креирање ра- зличитих врста говорних интерпретација (изражајно читање, рецитова- ње, причање, описивање, објашњавање, дискутовање…). Исти аутор

(Arnold, 2002: 178) наглашава сложеност стратегија за овладавањем јези-

чком вештином и међу њима уочава четири поткатегорије (слика број 2):

1. „RETRIEVAL STRATEGIES“ – то су стратегије које помажу уче- нику да сам дође до решења (рецимо да на основу контекста па- сивно значење речи преведе у активно);
2. „REHEARSAL STRATEGIES“ – стратегије намењене увежба- вању језичке ситуације са јасно дефинисаном језичком формом (нпр. упутства за писање вести, извештаја, реферата, вођење дис- кусије…);
3. „COMMUNICATION STRATEGIES“ – стратегије комуникације и преношења информација и
4. „COVER STRATEGIES“ – стратегије добре комуникације којима се вешто прикривају недостаци и празнине информативне цели- не.

Слика бр. 2: Стратегије у настави културе говора

Уже посматрано, можемо говорити о стратегијама: слушања, чи- тања, писања, (раз)говора, богаћења речника (сл. бр. 3).

Сл. бр. 3: Стратегије усвајања језика у ужем смислу

1. Стратегије слушања у служби су језичких и говорних вежби (пре свега на плану ортоепије, тј. прозодије, дикције и акустичких го- ворних констатни), али и интерпретације књижевноуметничког дела, а можемо их поделити на стратегије слушања: наставниковог изражајног читања, озвученог буквара, звучне читанке, акценатског речника, прави- лно акцентованих текстова, снимљених беседа и сценског говора.
2. Стратегије читања су најважније у настави почетног читања, а потом у настави културе говора и књижевности, а могу бити: читање изабране школске и домаће лектире, школских листова и часописа, иза- браних стрипова, текстова са интернета, титлованих филмова за најмла- ђе. Квантитативно, текст се може више пута на часу гласно читати да би се омогућила слојевитост његове рецепције (акустичне особине језика, семантички део, перцепција битних детаља, нове речи…).
3. Стратегије писања свој допринос имају у настави почетног писања, настави писменог изражавања, настави граматике и настави књижевности: преписивање текстова, вежбе диктата, писање теза, пи- смених састава, коментар ученика и наставника о написаном.
4. Стратегија монолога и дијалога, односно говора и разговора, свеприсутна је у настави језика, културе изражавања и књижевности, а подразумева: све облике говорних вежби – причање, препричавање, извештавање, описивање, дискутовање, објашњавање, честитање, изри- цање молби, захтева…; инсценирање дијалога различитих говорних си- туација, разговор о тексту.
5. Стратегије елоквентности у вези су са наставом језичке кул- туре и наставом књижевности, а подразумевају уочавање, тумачење и учење нових речи из књижевноуметничких текстова (лектире), јавних гласила и периодика, стрипова, часописа, електронских медија, са инте- рнета.

Међутим, у основи ових језички манифестних стратегија постоје и оне дубинске, које чине суштински оквир комуникације: когнитивне, метакогнитивне, афективне и социјалне (Arnold 2002 : 182-184).

1. Когнитивне стратегије су битне за учење језика јер подразуме- вају деловање на значајан део психолошких процеса везаних за усвајање граматичких садржаја и језичког материјала (успоста- вљање парадигматских односа, идентификација, проналажење

„праве“ речи у комуникацији).

2. Метакогнитивне стратегије подразумевају деловање на проми- шљање о контролисању и усмеравању усвајања знања из језика (сам ученик планира активности и проверава резултате учења језика).
3. Афективне стратегије усмерене су ка афектним стањима која прате говорну ситуацију, а односе се на емоције, мотивацију, же- ље и намере у комуникацији (рецимо особа може применити са- моохрабривање приликом пословног разговора, фокусирајући се на добар утисак и поруку коју оставља о себи).
4. Социјалне стратегије подразумевају друштвени контекст и ме- ђусобну интеракцију међу говорницима (како започети разговор, поштовати правила културног понашања у комуникацији у одно- су на узраст, пол, занимање, порекло или традицију говорникове културе).

Ребека Оксфорд (Oxford 1990 : 14) ове стратегије групише у:

1. директне (когнитивне, стратегија меморије, стратегије ком- пензације) и
2. индиректне (метакогнитивне, афективне и социјалне) стра- тегије.

Иако су све ове стратегије међусобно повезане у чврсту кохере- нтну целину међусобних садејстава, јасно је разграничење да су ди- ректне стратегије експлицитно садржане у раду на граматици и језич- ким задацима и ситуацијама, и то су, нпр.: меморисање, разумевање и примена језичких јединица (речи, фраза, синтагми, реченица), док се стратегија компензације примењује да би се овладало језиком као ин- струментом за прикривање мисли или незнања. Наравно, индиректне стратегије су имплицитно садржане у говорном чину јер усмеравају и контролишу учење, осећања и односа према другим људима. Графички приказ (слика бр. 4) њиховог међусобног саодноса Ребека Оксфорд у својој књизи представља на следећи начин (Oxford 1990 : 15):

Слика бр. 4: Међусобна повезаност индиректних и директних стратегија

Овако удружене наставне стратегије у свепрожимајућем односу облика, средстава и метода рада ради постизања циљева и задатака, чине системе наставе српског језика и културе изражавања.

3.     Системи наставе српског језика и културе изражавања

Професор Павле Илић почетком деведесетих година прошлог ве- ка први радикално уноси значајне новине у теоријске оквире Методике наставе српског језика и књижевности. Уз констатацију да „ … пред на- ставу српског језика и књижевности увек је постављен циљ њеног орга- низовања и извођења и задаци преко којих ће се тај циљ и остварити. Да би се тај циљ и остварио, настава се организује у системе подесне за остваривање постављеног циља. Настава српског језика и књижевности зна за више таквих система“ (Илић 2006 : 97). Он најпре наводи, а потом и експлицира, следеће системе (слика бр. 4):

• систем проблемске наставе (акценат је на стварању проблемске ситуације и самосталном ангажовању ученика приликом реша- вања проблема);
• корелацијско-интеграцијски систем (тематска међупредметна на- става);

• систем програмиране наставе (ученик је потпуно окренут (уна- пред програмираном) индивидуалном усвајању граматичких знања) и
• учење путем откривања (вид самосталног ангажовања ученика на часу у коме се комбинује проблемска и програмирана настава).

Сл. бр. 4: Методички системи наставе језика

Пођемо ли од дефиниције да наставне стратегије подразумевају укупност односа заснованих на појединачној и симултаној примени об- лика, метода и средстава наставног рада и да означавају јединство и узајамно деловање персоналних и аперсоналних медија у интеракциј- ским односима наставника и ученика у различитим социолошким фо- рмацијама, методама рада, у наставним ситуацијама које омогућавају висок степен сарадње, организације, извођења и вредновања креативног наставног процеса“ (Стевановић 2000 : 63) можемо закључити да ови методички системи представљају свеукупност односа наставних стра- тегија ради постизања очекиваних исхода на часу.

Међутим, наведени методички системи се, иако прецизно дифе- ренцирани, међусобно не искључују већ се најчешће допуњују, како закључује проф. Илић. Наиме, на једном часу ће видно доминирати један, али се могу укомпоновати и примесе осталих ситема. Све нам ово говори о богатству креирања наставних стратегија на часу, без обзира којој класификацији подлежу.

Нове стратегије образовања усмерене су ка иновативним на- ставним методологијама дивергентног и стваралачког приступа метод- ским јединицама. Посебна организација наставних стратегија у настави

језика и културе говора примењена је у комплексној наставној мето- дологији: методу сценске комуникације¹ и методу ситуације².

Савремена интерактивна метода, позната као метод сценске комуникације, представља свеобухватни приступ настави граматике кроз самоангажман ученика, те игровне, имагинативне и драмске актив- ности на часу. Ова метода доминанто је интегративна обједињавајући синергичне сценске компоненте под окриљем претпостављених настав- них исхода.

Метод ситуације представља нову димензију наставног контек- ста, односно, врло тесан начин повезивања наставе и животне ствар- ности. Она је вид савремене контекстуализације наставе која свој хо- листички приступ проналази и утемељује у реалним говорним ситуа- цијама. Свакодневна комуникација постаје основа на којој се савлада- вају предвиђени граматички садржаји, да би се, оплемењени сазнањима у главама ученика, још уверљивије и креативније употребљавали у реа- лности. Ситуациона методика наслања се и укључује у себе многобројне методе наставе, али посебно издваја методе симулације реалних говор- них ситуација и чинова, као и методе стимулације и мотивације на- ставно-васпитне делатности. На тај начин, метод ситуације могуће је представити као сложени систем наставне методологије у чијем су саставу интегрисане друге, једноставније методе сазнавања као што су: моделовање, системска анализа, проблемски метод, игровни метод, има- гинативе и друге форме.

4.     Закључак

Питање стратегија у настави српског језика и културе изражава- ња увек је актуелно и подложно квантитативном и квалитативном про- ширавању. Промишљајући о наставној контекстуализацији граматике и комуникације, уочавамо густу мрежу саодноса између различитих по- ступака, метода, средстава и облика рада у стратешкој организацији ус- пешног наставног процеса. Полазећи од речи и враћајући се њој, у инди- видуалном или тимском раду, разговарајући, читајући или слушајући, ученицима ће рад на усвајању језика увек бити занимљивији ако су директно упућени на креирање нове језичке стварности. Та креација може бити имплицитно или експлицитно подстакнута од стране настав-

¹ Саопштење аутора на XLVII скупу слависта Србије у јануару 2009. на Филолошком факултету у Београду: Савремене тенденције развоја говорне културе српског језика методом сценске комуникације (зборник радова у штампи).

² Саопштење аутора на 17. конгресу Савеза славистичких друштава Србије и Црне Горе, одржаном октобра 2009. године у Соко Бањи: Ситуациона методика – савре- мени вид контекстуализације наставе граматике (зборник радова у штампи).

ника, мотивисана речју, делом или покретом, олакшана наставним сре- дствима, али у својој основи има добро конципирану методичку основу. На основу свега до сада реченог можемо закључити да су добре наставне стратегије језика и комуникације засноване на разноврсности, креативности и динамици организације наставног часа. Оне захтевају веће ангажовање наставника, његово методичко прегалаштво и под- робно познавање особина, класификације и употребну вредност настав- них стратегија и система рада, односно, његове стручне и методичке

компетенције у складу са савременим педагошким кретањима.

Литература

1. Arnold H. (2002). An introduction to applied linguistics, New York: Oxford uni- versity press
2. Илић П. (2006). Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси,

Нови Сад: Змај.

3. Јањић М. Савремена настава говорне кутуре у основној школи, Нови Сад :

Змај.

4. Nunan D. (1999). Second language teaching and learning, Boston: Heinle and Heinle
5. Carter R., Nunan D. (2001). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, Cambridge: Cambridge University
6. Oxford R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know, Boston: Heinle and Heinle
7. Педагошки лексикон. )1996). Београд, ЗУНС.
8. Stevanović, M. (2000). Modeli kreativne nastave,
9. http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html
10. http://www.sabetodo.com/contenidos/EEkZVFkkuEsKbiCbVX.php

Доц. др Марина Јањић,

Педагошки факултет у Врању

Сликовницата во функција на воспитно-образовната работа по културата на говорот

Резиме: Во остварувањето на програмско-содржинските активности по култура на говорот, воспитувачот е во постојана и активна ангажираност за примена  и  практикување  на  најразновидни  средства,  апликации  и  креативни помагала. За воспитувачот е сосема јасно дека во најраната возраст на децата кога  е  во  прашање  ползување  на  ефективна,креативна  и  допадлива  база  на зборови и почва за културата на говорот, секако дека тоа е сликовницата.

Сликовницата е првата форматизирана книжевна уметност со која на децата   во   нивното   рано   детство   им   се   отвора   воведна,   односно   појдовна страница  кон  книжевната  уметност.  Преку  содржината  од  сликовницата  на децата од најмала возраст и предучилишна доба им се отвора и првиот прозорец кон постапно спознавање на светот што ги опкружува и неговите содржај- ности. Сликовницата од себе ги импулсира и спонтано на децата им ги нуди взаемностите  на  текстот  и  цртежот  и  нивната  уметничка  и  естетска  ко- релација и исполнетост од бои, слики, зборови, поими, искази и реченици.

Клучни  зборови:  (сликовница,  култура  на  говор,книжевност,  развоен процес, предучилино воспитание).

Соодветност на сликовницата со возраста на децата

Едно од поважните прашања кое дирекно влијае врз вкупните уме- тничко-естетски, но и сознајно-педагошки ефекти на сликовницата врз децата како нејзини корисници, е факторот на соодветност на возраста на детето со сложеноста и комлексноста на сликовницата. Воспитувачот треба да има во вид дека восприемањето на зборовните пораки од сликов- ницата  и  нејзината  мисија  во  детските  сетива,  не  е  загарантирана  ако единствено  поаѓаме  од  тоа  тие  во  своите  раце  да  имаат  само  генерално “добра” сликовница.

Добрата  сликовница  начелно  може  да  биде  добра,  па  дури  опти- мално добра, но нејзината вредност да не биде соодветна за одредена возраст на детето. Тоа не значи дека таа е еднакво добра за сите детски взрасти. Затоа на тој аспект воспитувачот треба да му посвети соодветно внимание.  Новите  сеопшти  прогресивни  процеси  што  се  случуваат  во општествената, но и во семејната средина, постојано ја поместуваат пој- довната  граница  на  детската  возраст  од  која  децата  веќе  можат  да другаруваат со сликовницата. Основна карактеристика на сликовниците наменети за најмладите од 1,5 до 2 години, е тоа што, тие претставуваат наједноставен вид на “сликовница”. Тоа пред се с# сликовници без текст, безмалку тоа се слики на тврди листови на картон. Тие најчесто можат да се моделираат во облик на хармоника, а нивната основа е од чисти бои. Карактеристично е и тоа што најчесто врз нив е нанесен едноставен цртеж,  тоа  може  да  биде  и  слика  на  човек,  животно,  растение,  предмет или друг сликовит објект. Таквата едноставна слика нема дополнителни детали кои би го усложниле основниот и едноставен приказ.

Факт е дека во таквата ситуација и пред таквата “сликовница”, де- цата  ќе  имаат  потреба  од  дообјаснување  на  основниот  елемент  на  сли- ковницата. Тоа ќе биде задача на возрасните кои со свои зборови ќе треба на детето да му ги објаснат најважните работи на сликата. Држејќи се до логично искажување на битните нешта, возрасните всушност ќе го сочи- нат и ќе му го раскажат на детето недообјаснетиот дел. Така, формирајќи заокружена материја на слика “раскажан текст”, – сликовница, тие пове- дувајќи го детето на “активна соработка” за восприемање, ја остваруваат и суштествената цел на моделот на појдовната сликовница за најраната детска возраст.

Користејќи ја сликовницата во својата програмска воспитно- образовна работа, воспитувачот едновремено има на располагање широк комплекс на придобивки во културата на говорот од скоро сите аспекти, но и бројни други квалитетно остварливи цели. Сликовницата на детето му овозможува да врши споредба или едначење на предметите и ликовите

што ги сретнува на нејзините страници, а преку тоа да ја развива својата способност за распознавање, расудување и заклучување. Доживувајќи ги настаните  од  сликите  и  текстуалните  дејства,  детето  содејствува  со  раз- нообразни случки и настани кои се изложени во сликовницата, се инспи- рира и анимира за процесот на личното ”средување и обработување” на доживеаното   од   сликовницата,   врз   што   и   самото   ќе   превземе   свои креативни сценски, говорни и други активности.

Уметничко-естетски особености на сликовницата

При   изборот   на   сликовницата   за   целите   на   активностите   по култура на говорот како впрочем и за другите воспитно-образовни цели, воспитувачот  посебно  внимание  треба  да  посвети  и  на  уметничко-есте-

тските  критериуми  на  кои  треба  да  одговара  сликовницата  за  да  може соодветно да биде применета во воспитно-образовните активности.

Сликовницата пред се мора да претставува уметничко-естетска издржана творба. Таа мора во себе да ги обедини ликовната илустрација- сликата и цртежот со текстот. Таа треба да биде интегрална целина меѓу текстуалната  содржајност  и  ликовната-сликовита  исказност.  Сликата  и текстот мора да одразуваат хармонична и композициски поврзана со- држина. Фактот што сликовницата е прва книжевна мисија кај детето ка- ко иден љубител на книжевноста и што со неа за прв пат на детето му се дава можност на свој начин тоа да го устројува гледањето за се она што го опкружува, на сликовницата и дава уште поголемо значење. Поаѓајќи од ставот дека сликовницата претставува целина од сликовита илустра- ција и текст, тогаш се поставува прашањето што се е битно за квали- тативно книжевно и уметничко интегрирање на сликата и текстот.

а)            сликовен дел

Кога е во прашање цртежот или сликата аплицирани на сликов- ницата од аспект на културата на говорот кај децата, воспитувачот треба да  знае  дека  во  секој  нивни  елемент,  детал,  ликовен  израз,  сегмент  или ликовна порака на сликите од сликовницата, се крие, стои, произлегува, резултира, извира и урамнотежува соодветен збор и говорна исказност. Затоа дури и кога тоа се третира од аспект на културата на говорот, сликата (цртежот) на сликовницата не смее да биде импровизација или недопромислено цртање и боење, зашто тоа меѓу другото ќе предизвика негативни  ефекти,  импровизации,  деструкции  и  бројни други  негативни последици и во нејзината примена во остварувањето на културата на говорот.

Сликата треба да ги одразува суштинските пораки од содржината  на литературната творба што е предмет на анимирање во сликовницата, со посебно внимание на спецификите на говорно-јазичниот исказ не само на текстот што е приложен, туку многу повеќе на говорно- јазичниот дел

што ќе произлезе од сликите низ разговорот со децата,сложеноста на збо- ровите,  нивната  адектватност  и  целисходност  и  полза  за  методската единица  по  култура  на  говорот.  Во  спротивно  сликите  ќе  бидат  дезори- ентирачки и бесмислени.

Сликата  треба  да  се  базира  врз  инвентивен  креативитет  на  илу- страторот-уметник. Таа треба да ја одразува неговата инвентивна слобода на изразување, -но таа сепак и притоа таа треба да биде реален приказ и одраз на содржината. Тоа нужно налага ликовниот илустратор да биде квалитетен ликовен уметник кој покрај сликарските афинитети

ќе  има  способност  книжевните  содржини  и  текстуалните  описни  слики да ги спознае од литературното дело, да ги идентификува и со својот ликовен израз да ги транспонира во ликовната слика, со соодветна симболика за исказ на ликови, растенија, животни, природа.

Затоа  сложеноста  на  сликовницата  ја  чинат  и  доловувањето  на ликовите,   предметите   и   останатите   сликовити   прикази.   Поради   тоа ликовите и илустрираните фрагменти кои ќе се постават за цел на сли- ката,  целосно  мора  да  содејствуваат  со  веќе  формираните  претстави  за книжевните ликови што децата ги имаат веќе усвоено од раскажувањата и  содржината  на  самото  литературно  дело,  врз  кое  е  градена  сликов- ницата. Во спротивно тоа ќе доведе до расчекор меѓу постојните ликови и ново скицираните и до целосна дезориентација во нивното детектирање и поимање и говорно-јазично формулирање од страна на децата.

б)           текстуален дел

Од особено значење за квалитетот на сликовницата е и кој и каков текстуален дел ќе биде приложен и сместен во придружба на сликите. Самата  сликовница  се  создава  врз  основа  на  книжевната  содржина  на одделна литературна творба. Кои литературни творби, жанрови и видови може да бидат како основа за сликовница. Пред се тоа се сказните, бас- ните, приказните но и одделни соодветни литературни расказни четива. При изборот на книжевниот текст треба да се води сметка литературната творба  да  ги  задоволи  стандардните  критериуми  од  книжевен,  јазичен, уметничко-естетски  и  педагошки  аспект.  Не  е  препорачливо  да  се  ко- ристат сликовници во чија содржина се присутни ликови како што се на пример  ликовите  на  вештерките,  ѓаволите,  самовилите,  ламјите,  змејо- вите и сродни на нив ликови кои негативно и разурнувачки делуваат врз психата на децата.

Важен аспект при изборот текстот на сликовницата во функција на културата на говорот, е и каков јазичен фонд се користи, има ли во книжевната творба непознати зборови, за кои се програмски активности по култура на говорот тој текст може се користи. Има ли применливост за  активности  за  дискриминација  и  артикулација  на  гласови,  зборови, реченици, за категоријалноста и природата на детскиот речник, логично- поврзаниот и изразен говор, раскажувањето и прераскажувањето. Може ли нејзиниот книжевен текст да се користи за дијалошка говорна актив- ност, за говорни јазични игри и други активности. Тоа станува уште поважно кога се знае дека во сликовницата се приложува само еден дел од  книжевниот  раскажувачки  дел  од  литературната  творба,  а  другиот книжевен текст се претвора во слики, кои пак подоцна од слики се прео- бразуваат во текст и говор. Затоа текстот мора да биде целосно усогласен со ликовните илустрации односно сликите. Конечниот суд за ценењето на овие аспекти и примената на сликовницата во одделните активности по култура  на  говорот,  го  донесува  воспитувачот.  Затоа  тој  мора  со  сета стручност, креативност но и одговорност да им приоѓа на овие исклучи- телно важни фактори.

Текстот мора да биде книжевен вовед и подлога на содржината на сликите, а сликите да бидат ликовни доловувачи и спојувачници на тек-

стуалната  содржина.  Заради  тоа,  во  текстуалните  делови  треба  да  се одберат најважните содржински целини, во нив на едноставен и разби- рлив книжевен јазик треба да биде застапена логичната мисловна раска-

жувачка   реченица,   текстот   всушност   да   биде   своевиден   мост   меѓу сликите.

Во сликовниците наменети за најмалите деца, текстуално треба да се  користат  букви  со  поголем  и  едноставен,  а  не  модифициран  формат. Само на тој начин ќе биде сочинет успешен колаж и мозаик од слики и текст кои во  крајна  смисла ќе  ја  интерпретираат содржината на кни-

жевната творба која е предмет на сликовницата. Доколку текстот не ја илустрира содржината, или тоа го чини на несоодветен и нејасен начин, не ретко може да се случи композицијата и содржината да прилегаат на скала по која сакаме да го искачиме детето, а на која недостасуваат или се прескокнати повеќе скалила. Како тогаш детето ќе се искачи по таа скала, односно како тоа ќе успее да ја совлада содржината, ако недоста- суваат  клучни  текстуални  пораки.  Доколку  пак  се  наруши  соодносот меѓу зафатнината на текстот и сликата, тогаш исто така ќе дојде до пореметување  на  крајниот  ефект  од  сликовницата.  Во  таа  смисла  доко- лку преовладуваат сликите, сликовницата не ретко може да стане албум од   слики,   или   расказ   со   повремени   илустрации   или   сложувалка   на цртежи. Да подвлечеме, сликовницата мора да биде на вистинско уметни-

чко-естетско рамниште како заеднички чин на единството на сликата и текстот. Тие мора да се сочинат во максимална сплотеност. Во нив мора да надвладува синтезата на уметноста. Невозможно е да има сликовница со  врвен  квалитет,  а  текстот  и  сликите  да  се  на  различни  уметнички вредности, односно добро одбран текст, а лоша слика, или добра слика, а несодржаен текст. Сликовницата не смее да биде само складиште на кое

ќе се натрупаат текстови и слики.

в) соодветност на боите во сликовницата

Значајна улога кај сликите во сликовницата играат и боите. Боите се  зборови,  а  зборовите  говор.  Преку  боите  кај  децата  се  формираат многу поими, но и еден значаен оддел на детскиот речник од спектарот на зборовните поими за боите. Според тоа боите треба да бидат соодветен исказ     на     целите     на     визуелното     аплицирање     на     содржината. Респектирајќи ја слободата за игривост на боите, сепак не би смеело да се западне во експерименти при што боите ќе се во крајна асиметрија со реалноста  на  боите  опредметени  низ  текстуалната  содржина  што  е  на показ во сликовницата.

Би било неупатно премногу натрупани црни бои, како што би било  неполезно  користење  на  многу  егзотичност  во  боите.  Тоа  е  чин  на посебна  одговорност  на  ликовниот  илустратор,  дотолку  повеќе  што  во зависност  од  тоа  какви  бои  ќе се  врежат  во  сетилата на детето  за  одно- сниот книжевен лик во сликовницата, такви бои и нивни зборовни одре-

дувања ќе останат во детските претстави за секоја идна пригода кога детето  ќе  се  сретнува  со  тој  книжевен  лик.  Условно,  ако  Пинокио,  или Црвенкапа,  или  Грдото  пајче,  бидат  напластени  со  агресивна  црна  или строго црвена боја во првата сликовница што детето ќе ја сретне, тоа секогаш ќе смета дека тие ликови изгледаат единствено така, утврду- вајќи ги непомерливо такви нивните ликови, трајно во својата меморија.

Соодветно на колоритот на боите, преку сликовницата се создава и колоритот на зборовите. Нијансите на тоналитеот на боите, воспиту- вачот  креативно  може  да  ги  користи  за  степенување  (нијансирање)  на зборовите. Така, како што кај децата се добива визуелна претстава за нијансата на бојата, така ќе се добива и нијансата на зборот, од бело ќе се добие и побело и најбело, од црвено, поцрвено и најцрвено, од зелено, позелено и најзелено, итн. Така вештиот воспитувач ќе “создаде” и креативна  јазична  говорна  игра,  за  семафорот,  за  небото,  за  реката,  за многу прикази од сликовницата.

г) креативни модели на сликовници

Посебно  значење  во  креативниот  придонес  имаат  тридимензио- налните сликовници, односно сликовниците кои освен основната релјеф- ност втисната на носечката страница, имаат и неколку различни релјеф- ни склопувања и надградувања со што се формираат и визуелни и реа- листични  модели  на  објектите  или  ликовите  (куќи,  дворци,  внатрешни простории, тврдини, мостови, различни животни, и други ликови). Кај децата   ваквите   сликовници   остваруваат   повеќе   позитивни   ефекти. Најнапред тоа овозможува поактивна и повпечатлива креативна визуели- зација на композицијата на сликовницата. Тоа едновремено го зголемува и опсегот на можно говорно практикувани зборови, нивна конструкција и култивираност, инспирирање на разговорна мотивираност кај децата.

Детето со зголемено љубопитство и интерес ја проследува креатив- ната  сликовница  и  впечатливо  ја  вклопува  во  своето  перцепирање.  Зна-

чајно  е  и  тоа  што  ваквите  сликовници  кај  детето  дополнително  иници- раат  и  индивидуална  инвентивност  и  мотивација  за  говорна  и  општа креативност, продуктивна медитативност и говорна инспирираност.

Од форматски и креативно-технички аспект, покрај најподатли- вата тридимензионална сликовница, најраспрос-транети се сликовниците со стандарден формат, но и џиновските и џебните сликовници. Размерот на  форматот  е  особено  важен  аспект  при  изборот  на  сликовниците  за различни возрасти деца. Тоа посебно треба да се има во вид кога се во прашање  најмалите  деца.  За  нив  форматот  игра  голема  улога,  пред  се поради потребата тие лесно, но и целисходно да се справуваат со големината   на   сликовницата.   Исто   така   особено   важно   е   нејзиниот формат да се совпаѓа со опсегот на видното поле на децата за да може таа целосно  да  биде  во  нивната  перцепција  и  активно  да  го  држи  нивното внимание.

Затоа   за   најмалите   деца   се   препорачуваат   сликовниците   чиј формат не го надминува размерот 20 х 20 см. Во последно време присутни се  и  нови  модели  на  сликовници.  Посебно  треба  да  се  издвојат  мулти- медијалните сликовници кои всушност претставуваат здружена креатив- ност  во  која инвентивно  се  обединети  книгата,  ЦД,  компјутерските  тех- нологии, играчките и куклите. На дофат на децата не ретко се и видео сликовниците како резултат на придобивките од новата електронска ера. Со  својата  визуелно-акустична  специфика,  вниманието  го  свртуваат  и сликовниците со акустична апликација во кои покрај стандардниот при- лог се вградени и одделни звучни апликативни играчки, -птици кои пеат,

животни кои испуштаат животински гласови, ѕвонливи игро-апарати. Со засебните специфики тие имаат и свои автентични предности, но и слабости,  како  од  уметничко-естетски,  така  и  од  воспитно-педагошки аспект.  Затоа  на  воспитувачот,  односно  лицето  кое  ќе  кооперира  со  де- тето,  останува  одговорната  задача  и  грижата  за  најсоодветен  избор  на сликовница, раководејќи се од сите важни аспекти.

д) Соодветност на книжевни творби за сликовници

Поаѓајќи  од  фактот  дека  тие  се  наменети  за  децата  од  најмала возраст, разбирливо е дека најчесто за обработка во сликовниците се зе- маат поедноставните, но со уметничко-естетска вредност сказни, одделни басни, приказни, едноставни и мали расказни четива. Јазикот кој се кори- сти  во  сликовниците  треба  да  биде  согласно  стандардните  норми,  но стилски соодветен на возраста на децата и во нивна говорно-јазична и култивирачка  функција.  Обидот  како  содржина  на  сликовницата  да  се постави  книжевно  дело  со  посложена  композиција,  би  значело  како  да сакате на детето да му отворите повеќе прозори, а од него да барате тоа да  гледа  само  низ  еден  прозор.  Всушност  тоа  така  не  ќе  може  да  гледа ниту низ еден од нив.

Меѓу светски најпознатите сликовници, како книжевни текстови користени и обработени се сказните со најголем книжевен престиж, меѓу кои  се  сказните  “Грдото  пајче”,  “Пинокио”,  “Пепелашка”,  “Црвенкапа”, “Снежна и седумте џуџиња” и други.

Денес сликовницата е една од најдинамичните издавачки продук- ции  и  производи  во  светот  на  книжевната  уметност.  Тоа  овозможува светот да биде преплавен со разнообразни модели на сликовници. На претек  се  физиономирања  на  нови  креативни  модели  на  сликовници, вклучително и на дизајнирање на електронски формати. Но, современата електронска и печатарска индустрија, брзиот напредок и не ретката потчинетост на комерцијалните интереси, напати го потиснуваат уметни-

чко-естетското  и  на негово  место  го  напластуваат кичот  и  профитабил- носта, што немерливо негативно се одразува врз самите детски личности и нивното профилирање.

Литература

1. Росандић Д.  (2005).  Методика  књижевног  одгоја,  Загреб:  Школска књига.
2. Спасевски М. (2007). Воспитно образовни аспекти по култура на говорот, Скопје: Аутопринт.
3. Матић Р.  (1980).  Рад  на  развоју  говора,  ИШРО  Београд:  Привредно финансијски водич.
4. Матић М. (2000). Методи и облици на работа на развојот на говорот

кај децата.

5. Наумовић М. (2000). Методика развоја говора, Пирот: Виша школа за образовање васпитаче.

Проф. д-р Мито Спасевски,

Педагошки факултет „Св. Климент Охридски“ – Скопје

Хорско певање као ваннаставна активност у основној школи

Резиме: Свака основна школа је обавезна да организује рад хорова и то – хор млаёих и хор старијих разреда. На основу овога можемо закључити колики значај се придаје организовању и раду школских хорова код нас. Велики је значај и улога коју школски хор има. Хор је представник школе, а често уче- ствује и у свим јавним културним збивањима у најближој средини.

Певање у хору је најједноставнији, најприроднији начин у практиковању музике; хорска активност улази у срце традиције, захтева добру аудитивну ме- морију и обичне гласове, а оне који практикују хорске активности, обасипа фи- зичким благостањем и задовољством слушања. Хорска песма се прилагоёава школским активностима и може благотворно да утиче на уравнотежено му- зичко васпитање и образовање.

Кључне речи: хорско певање, улога музичког педагога, функција учитеља.

Увод

Историјски посматрано, хорско певање је одувек било уткано у живот човека и друштва и представља не само виши ступањ развијено- сти музичког осећања, него и виши ступањ друштвености. Постоје мишљења да је човек, пре него што је почео да пева у заједници са дру- гима, најпре певао сам. То наводи на закључак да се соло певање јавља као први, а хорско певање као други вид вокалног изражавања људи. Од времена када се појавило у античкој Грчкој, па све до данашњих дана, хорско певање је, уз соло певање, било и остало један од главних начина вокално-музичког изражавања.

„Хорско певање је организована форма колективног музицирања, која се темељи на високим музичко-естетским вредностима и која се од- вија према строгим репродуктивним правилима. Оно подразумева не

само вокално-интонативну и динамичку изједначеност разнородних и разнобојних људских гласова у један хомоген хорски звук, већ истовре- мено и колективни интелектуално-емоционални и креативни однос пре- ма интерпретацији хорских композиција; подразумева, исто тако, и апсолутну колективну потчињеност вољи диригента. Његова воља је и воља целог хора“ (Шуплевски, 1999: 106).

Хор, као масовни ансамбл, нема тачно одређен број чланова. Он може да броји од осам па чак до стотину певача. Постоје различите вр- сте хорских састава:

• према физиологији гласова, могу бити једнородни (женски и мушки) и мешовити;
• према узрасту – дечји, омладински и одрасли;
• према вокацији – професионални, аматерски и школски;
• према броју певача – камерни, средње бројни и масовни;
• према намени – оперски, филхармонијски, радио-телевизијски и црквени;
• према репертоару и начину певања – класични и народни.

Особености дечјег школског хора

Школски хор, поред тога што окупља велики број ученика, делу- је на развијање осећаја за колективну одговорност и дисциплину, за рад и другарство и обогаћује ученика кроз песму.

Значај хора огледа се и у колективној забавној активности, која омогућава сусретање већег броја одељења. То није такмичарска актив- ност. Деца су једна са другима, а не једна против других. Кроз хорске активности деца уче да живе у друштву и поштују друштвена правила. Хор помаже развијању одговорности за квалитет заједничке продукције, едукује слух у мелодијском и хармонском смислу као и пажњу и кон- центрацију. Овај облик певања дисциплинује телесно држање – изграђи- вање свести о свом телу и дисању. Певањем у хору, развија се глобални слух у процењивању и модификовању тачности и нијанси. Хор даје дру- гу димензију у гласу у односу на гласове са истог пулта, аутономну димензију у односу на гласове са других пултова. Води ка значајној продукцији (концерти, прославе) коју треба добро организовати и реа- лизовати.

Дечји хор може да буде једногласан, двогласан и трогласан, ређе и четворогласан. Једногласне песме углавном су намењене за млађу де- цу од шест до осам година, чији се гласовни обим креће у оквиру прве октаве. Двогласни хор чине сопрани и алти, или први и други глас, а трогласни – први сопрани, други сопрани и алти, или сопрани, први и други алти, односно први, други и трећи глас.

Дечји гласови су нежни, звонки, прозрачни и тихи, равни и без вибрата. Тако је и звук дечјег хора нежан и тих и креће се од пијанисима до мецофорте динамике.

Светла боја дечјих гласова, неминовно води форсираном певању, па зато диригент мора водити рачуна при импостацији гласа, како не би дошло до оштећења гласних жица. Деца са оштећеним гласницама има- ју слабу изражајност, дикцију и вокализацију, као и нечисту интонацију.

Тешко је тачно утврдити колики је обим дечјих гласова. Зависи и од индивидуалне грађе фонаторних органа код деце и углавном се креће од a из мале до е²(f²) из друге октаве. То је природни, грлени тонски ра- спон. Тонове високог регистра деца певају веома тихо – фалсет. Треба имати у виду да је дечји глас нестабилан, променљив, па зато не треба журити са његовом дефинитивном класификацијом.

Диригент треба да води рачуна и о дужини певања, јер су дечји органи за певање осетљиви и недовољно развијени. Деца могу певати највише десет до двадесет минута без прекида. Треба захтевати да не певају превише гласно. Јачина гласа зависи, првенствено од брзине и ја- чине дисања, а с обзиром на то да су дечја плућа мањег обима, дете рас- полаже мањом количином ваздуха од одраслих.

Потребно је радити на импостацији или постављању дечјег гласа. Циљ импостације је да се путем вокалне технике постигне што боља синтеза речи и тона. Глас је импостиран кад певач производи тонове са тачном интонацијом и изједначеном бојом тона. За импостацију гласа битна је техника дисања, техника звукообразовања и правилна обрада самогласника и сугласника.

Дечји глас се може развијати правилно, само ако се негује и ако се води рачуна о његовим могућностима.

Од аудиције до јавног наступа

Пут од аудиције до наступа школског хора је мукотрпан и захте- ва подједнако ангажовање и диригента (хоровође) и учесника хора. Да би се направио добар хор, потребни су музикални певачи са квалитет- ним гласовима и талентовани диригент који добро познаје технику и ве- штину дириговања.

Аудиција је први и веома значајан корак у стварању хорског ан- самбла. То је чин у коме се врши избор будућих хориста. Да би био примљен у хору, ученик мора бити музикалан, мора имати квалитетан, пријатан и чист глас, мора поседовати одређени тонски обим гласа, а ја- чина гласа мора да буде на нивоу мецофорте динамике. Учесник хора, поред изложених музичких способности, треба да поседује и жељу да пева у хору. Аудиција треба да траје дуже, око месец дана, како би се

што боље упознали са могућностима кандидата. То подразумева прове- ру њихове музикалности и гласовних квалитета као што су: тонски обим, боја, карактер, јачина и чистоћа гласа. Након извршених провера, следи класификација и разврставање ученика у одређене хорске групе или подгрупе.

По завршеној аудицији приступа се организацији хора и саста- вљању репертоара.

Организација хора је специфична за сваку установу. У основној школи, почетак или крај поподнева чини се подесним за хор, али распо- ред ове активности зависи од броја ученика и од унутрашњег живота и рада установе. Школа треба да обезбеди адекватну просторију опремље- ну литературом, инструментима и осталим наставним средствима неоп- ходним за одржавање хорске пробе. Хор мора стајати на уздигнутијем месту у односу на диригента да би се обезбедио одговарајући положај за певање, са исправљеним телом и правилним држањем. Најсигурније ме- сто је подијум (избегавати равне клупе, без степеница), за диригента је то и најефикасније и најпоузданије место.

Уколико диригент жели да хорска проба буде ефикасна и садр- жајна, онда ће се определити за чешће пробе које неће оптерећивати и замарати ученике својим трајањем. То значи да је боље да хор ради три пута недељно, по један час, него два пута недељно по два часа.

Хорска проба треба да отпочне вежбама за распевавање или во- кализама, јер оне имају циљ да припреме вокални инструмент за пред- стојеће певање. Истовремено су корисне у вокалној едукацији и савла- ђивању вокалне технике. Оне развијају обим гласа, дисање, учвршћују дикцију и интонацију. Вежбе распевавања треба да буду делотворне, практичне, да су у функцији разрешавања вокалних недостатака хора као и у савлађивању репертоара.

Репертоар хора, треба осмислити пажљиво, студиозно и дугороч- но, по могућности за целу сезону. Са програмом не треба да се импрови- зује. За избор репертоара најодговорнији је свакако диригент. Од његове музичке културе, уметничког укуса, као и од његовог познавања светске и домаће хорске литературе (и могућности да дође до ње), највише зави- си добар или лош избор хорских песама. Осим тога, при планирању про- грама, диригент треба да води рачуна и о узрасту, афинитету и музичкој култури, а највише о вокално-техничком потенцијалу дечјих гласова. Не сме да се заборави ни аудиторијум, треба водити рачуна о узрасту, афи- нитету као и музичкој култури публике. Међутим, музичка култура хо- риста и публике, не сме бити једино мерило при планирању репертоара. Хорско певање треба да има и васпитну улогу и да буде фактор у фор- мирању музичког укуса како чланова хора, тако и љубитеља хорске уметности.

На репертоару хора млађих разреда претежно су заступљене јед- ногласне или двогласне композиције, ређе трогласне. Учитељ најпре може да приступи изради партитуре одабране композиције у складу са извођачким ансамблом којим располаже. Да ли ће сви чланови хора до- бити комплетну партитуру или само своје деонице, изабрану величину нота ради боље прегледности или јаснијег тумачења текста, није питање могућности, већ жеље учитеља – хоровође. Све захтеве које пред учени- ке, чланове хора, поставља партитура или учитељ – диригент хора, а који се тиче комплетног музичког тока композиције, могуће је унети у партитуру. То подразумева све динамичке ознаке, евентуалне промене темпа, обележавање даха, правилног акцентовања текста. Ово је само припремна фаза рада са хором. Након што се готова партитура нађе у рукама чланова хора, почиње много занимљивија и динамичнија фаза рада на увежбавању изабране композиције.

Хорске композиције се савладавају у три етапе. У првој се уче, у другој се склапају и увежбавају, а у завршној фази се обликује коначна интерпретација. Свака нова композиција најефикасније се учи и савла- дава на одвојеним пробама методом учења песме по слуху. Након што сваки глас засебно увежба своју деоницу, приступа се организацији за- једничких проба. У савладавању једне композиције, диригент треба да води рачуна о свим елементима интерпретације. У првој фази интерпре- татор треба строго да поштује нотни текст и води рачуна о ритму, ме- трици, мелодији, хармонији, полифонији, форми, орнаментима, фактури и литерарном тексту са дикцијом. Пошто се прочита и савлада нотни текст, прелази се на наредну фазу у изради интерпретације која подразу- мева темпо, агогику, динамику, динамичко нијансирање и фразирање са тонском артикулацијом. У овој фази посебно долази до изражаја креа- тивност диригента, његов унутрашњи осећај и способност да на најбољи начин дочара све елементе једне композиције. Дубока оданост једно- ставној, а великој уметности природног певања, исказаног у разумевању текста, прецизном изговору, чистој интонацији, логичном фразирању, јасном тумачењу композиција, и искреном обраћању слушаоцима, треба да буде звезда водиља сваког диригента.

Улога диригента, у раду са хорским ансамблом, је комплексна и захтева целу лепезу способности. Од спремности, спретности и ентузи- јазма диригента, зависи однос ученика према раду и хору. Овај изузетно деликатан посао, са великом групом ученика, може да обавља само онај код кога постоји знање и љубав за стрпљив и систематски рад. Ученици у свом диригенту треба да виде ауторитативног зналца овог посла и са- радника изузетног стрпљења и разумевања.

Диригент треба да познаје партитуру, не само по гласовима већ и сваки упад и место за узимање даха. Он мора да буде способан да у сва-

ком моменту, певањем покаже како да се изведе било која мелодијска линија, да стабилно осећа темпо и све агогичке промене које партитура има. Диригентски гест треба да буде прецизан, без непотребног разма- хивања, а заједничко певање са хором треба да избегава, јер се тада узајамно не чују добро. Он може да узима заједнички дах са хором, да указује на одређена места изговором текста, а његово лице треба мими- ком највише да говори. Успешно одржавање интонације и успех читавог извођења песме, зависи и од јасног давања почетне интонације било гла- сом или инструментом. Диригент не сме да почне извођење док се не увери да је хор примио интонацију, а то значи да концентрација хора, нарочито у том моменту, мора да буде усмерена на њега.

Након успешног савлађивања композиције и усклађивања свих елемената интерпретације и емоција са суштином садржаја говорног и нотног текста, хор је најзад спреман да резултате свога рада прикаже јавности. Јавном наступу претходе генерална и акустичка проба. На генералној проби се, дан пре наступа, изводи цео програм и то као на концерту. Акустичка проба се одржава на дан концерта и траје кратко. Сврха акустичке пробе је да се диригент и певачи упознају са простором у коме се одржава наступ и техничким уређењем подијума. Ова врста пробе омогућује да се са целокупним хором испита акустичност кон- цертне дворане.

Након свих обављених припрема хора и диригента, следи свеча- ни тренутак изласка пред публику – концерт.

„Концерт је свечани тренутак за сваког извођача, смотра резулта- та мукотрпног рада и уметничких домета, па је ради успешног остваре- ња неопходна максимална концентрација сваког појединца. Максимална концентрација омогућује певачима да стваралачки продру у суштину дела које певају, а тада се и њихови гласови подређују свим захтевима извођења“ (Хаднађев, 1971: 213).

После сваке приредбе диригент треба са својим ансамблом да поразговара о успеху изведеног програма, не бежећи и од уочавања не- гативности. По уочавању места која нису добро урађена или изведена, заједнички се проналази начин да се то исправи.

Закључак

Хор је представник школе, а често учествује и у свим јавним кул- турним збивањима у најближој средини, па и шире. Свака основна шко- ла је у обавези да организује рад хорова у млађим и старијим разредима.

Према   захтевима   Наставног програма    Музичке културе за хор млађих разреда се предвиђају 3 часа недељно, односно 111 часова годишње.

Организација рада и репертоар овог хора је различит и углавном се ослања на:

• организацијске и извођачке способности учитеља,
• музичке способности ученика, и
• материјалне и техничке могућности школе.

Репертоар хора треба да је састављен од вредних дела хорске литературе домаћих и страних композитора, и то су обично једногла- сне и двогласне (ређе трогласне) композиције. Према захтевима Наставног плана и програма образовања и васпитања, у току школске године треба обрадити најмање 10 композиција.

Да би се учитељима помогло око избора литературе за рад овог хорског ансамбла, Прилог препорученог избора песама садржи известан број композиција.

Школе у Србији, већ по традицији редовно обележавају све пра- знике везане за нашу историјску прошлост, приредбама у самој школи или ван ње. Из тог разлога, учитељ свој програм првенствено планира и везује за учење песама пригодног карактера. При избору песама за ову врсту приредби, треба да води рачуна о њиховом пригодном карактеру (да буду родољубиве, свечане итд.) и да одговарају гласовним могућно- стима дечјег хора.

Тип културно-просветних приредби обухвата све приредбе веза- не за Дан школе, школске славе – Светог Саве, свечане академије, годи- шње концерте и сличне манифестације. На овим приредбама које су најчешће комбиноване са тачкама других секција школе, хор има веома значајну улогу. Хор, квалитетом извођења програма, треба у правом смислу да буде слика рада школе. На почетку оваквих приредби најче- шће се изводи Химна школе. Приредбе које организују разреди или школа, о Новој години, осмом марту, пријему ђака првака итд., спадају  у ред оних које у свом програму имају шири распон, од композиција пригодно везаних за тему приредбе, па до популарних композиција за- бавног карактера.

Музички педагози, често полемишу о стручности учитеља у уло- зи диригента. Пракса је показала да се ретко ко од учитеља осмели да у јавности наступи са својим хором. Обично такво певање остаје иза затворених врата учионице. Оваква ситуација постаје све већи проблем по школама, али и друштву. Разлоге, сигурно треба тражити у оспосо- бљавању и усавршавању учитеља за овакав начин музицирања. Проблем се ретроспективно одражава на ученике тог узраста и третира се као не- музикалност, интелектуална заосталост, непоседовање естетских квали- тета…, а да ли је то, заиста, кривица наших младих који треба да буду вођени од својих учитеља?

Потребно је, под хитно, решавање оваквог и сличних проблема ко- ји се све чешће појављују у реализацији музичке наставе у основној шко- ли, а све у циљу формирања квалитетних и свестраних младих нараштаја.

Литература

1. Братић, Т. и Филиповић, Љ. (2001). Музичка култура у разредној на- стави, Јагодина: УФ; Приштина: ФУ.
2. Васиљевић, А. М. (1939). Интонација, Београд: J.
3. Ђурковић, Б. (1983). Основи хорске вокалне технике, Београд: ФМУ.
4. Којов-Буквић, И. (1989). Методика наставе музичког васпитања, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
5. Костић, С. (1997). Хорско дириговање, Ниш: СКЦ.
6. Кук, Д. (1982). Језик музике, Београд: Нолит.
7. Стојановић, Г. (1996). Настава музичке културе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
8. Хаднађев, М. (1971). Од аудиције до концерта, Нови Сад: Културни центар.
9. Цвејић, Н. (1980). Савремени белканто, Београд: УУ.
10. Шуплевски, Д. (1999). Уметноста на хорското пеење, Скопје: СО- КОМ.

Mс Александар Стојадиновић

Mр Јелена Вучковски,

Педагошки факултет у Врању

Учитељ и развој говорне и писане комуникације ученика основне школе

Резиме: У овом раду бавићемо се проблемом развоја говора ученика млаёих разреда основне школе на примерима књижевно-уметничких тексто- ва, као незаобилазних писаних медија. Значајну улогу у процесу развоја говора и комуникацијских способности има учитељ. Његова говорна моћ, рад на јези- ку на часовима српског језика и књижевности, као и у другим облицима рада и активности, читање и анализа језика текста у листовима и часописима, допринеће развоју говора ученика и уочавању лепота језика свакодневне кому- никације и књижевног дела.

Кључне речи: Говорна комуникација, ученик, учитељ, основна школа, књижевно-уметнички текст.

Развијање културе усменог и писменог изражавања један је од најбитнијих задатака наставе српског језика и књижевности дефиниса- них наставним плановима и програмима. Укупну духовност, загонетке и симболе, материјални свет и имагинарне представе, човек исказује јези- ком. Зато је место овог наставног подручја изузетно и специфично. Његови програмски садржаји преплићу се са садржајима књижевности, граматике и правописа и тако интегрисано функционишу с намером да се кроз текстовну структуру открије кодирани смисао језика.

Језиком се успоставља дијалог са именованим и неименованим актерима као што је случај у бајковитим остварењима за децу. Та уну- трашња логика језика која произилази из говора јунака блиских деци по говорној игри, омогућава развијање језичког мишљења и језичке свести уочавањем језичких законитости. Лексичке и морфолошке вежбе богате речник, али и подстичу ученике да схвате облике речи и изграде нове стварајући текст или контекст у зависности од личних сазнања и инте- ресовања. Послужимо се мислима Умберта Ека, који говорећи о језику

истиче чињеницу која упућује на његово бесконачно тумачење: „… уни- верзум постаје велика сцена с огледалима, где свака ствар одражава и значи све друге ствари… да је језик, што год је двосмисленији, више- значнији и штедрији у симболима и метафорама, утолико прикладнији да именује то Једно у коме се остварује јединство супротности…“ (Еко, 2002: 26).

Креативни наставник све врсте вежбања и остале активности ко- ристи за изграђивање културе изражавања чији су основни елементи правилност, јасност, прецизност, једноставност дикција, интонација, с циљем приближавања дијалекатског говора књижевном. Притом кори- сти књижевне текстове и продукте за децу мотивишући их да читају како би се код њих јавила потреба за самосталним језичким стварала- штвом. Развијање језичких способности ученика допринеће бољој инте- лектуално-емоционалној припреми за одређене врсте говорног и писменог изражавања. Ученичке способности слободним приступом задатој теми, могу доћи до изражаја и открити мисао која је зачета и исказана јези- ком, начин распоређивања детаља у оквиру целине, избор језичких средстава узетих из активног речника ученика итд.

С обзиром на то да је наставни програм један, а школа и услова рада много, циљеви и задаци говорне и писмене културе остварују се различитим методама и облицима рада. Савремена методичка наука не може се замислити без иновираних креативних поступака који ће омогу- ћити жељене исходе исказане учениковим језичким изражавањем. Све из разлога, како истиче писац Егзипери, што се „значење не налази у са- мим стварима, већ у нашем ставу према њима.“ Овакви видови језичких активности упућују ученике у службу и законитости језика доприносећи истовремено развоју ученикове личности, квалитету и току развоја. Утичу на развој психичких процеса кроз разноврсну употребу језика, што се показује стваралаштвом у чувању и неговању језичког изражава- ња. Уколико се настава правилно одвија, ученик својом мишљу ствара, доприноси изграђивању сопственог стила ослушкујући звук у језику. О томе Вук Милатовић каже: „Језик и говор се стално прожимају. Језик је звучна конкретизација говора, а језик је производ говора. Однос између језика и говора, однос је између општег и посебног, између апстрактног и конкретног. Језик и говор су у потпуности условљени један другим“ (Милатовић, 2009: 3).

На почетном стадијуму учења језика велику пажњу треба посве- тити говору као средству комуникације, слушању сопственог, и туђег говора. Из тога произилази брига да се матерњи језик научи, а уколико је земља развијенија, обавеза је већа да се језик и култура негују како би се национални идентитет сачувао. Најбољи примери могу проистећи из читања вредних књижевних дела којима се буди интересовање ученика

за књигу и увођење у књижевни говор. Поред тога, имагинативном упо- требом говора за стварање игровне ситуације, ученику је пружена могућност развоја стваралачких способности. У таквим врстама игре ученик је активни учесник, који кроз интеракцију са наставником или вршњацима изражава своју мисао.

Учитељ који је захтевао да се од самог почетка учења писања и читања написано правилно изговори или прочита, протумачи, обогати новим речима, после четворогодишњег рада утврђује колико је ученик напредовао, не само у предмету српски језик и књижевност, већ и у оста- лим наставним предметима предвиђеним програмом за основу школу.

У књижевним текстовима и уџбеницима граматике за млађе раз- реде основне школе сусрећу се и речи страног порекла. Неке од њих употребљаване су не само зато што за одређени појам и предмет нема одговарајуће речи, већ да би ученици схватили суштину језика који се не може ограничити само на један народ, једну цивилизацију. Зато је култура говора и писања у директној вези са културом мишљења јер учитељ од првог разреда каналише и усмерава мисли ученика тако да оно што изговори буде јасно и прецизно. У почетку су мисли ученика несређене, али сталним и свакодневним вежбама ученик развија способ- ност концентрације мисли, а то значи да оно што мисли може да изгово- ри и напише. Тако се зачиње формирање појмова о језику, самим тим што је лепота условљена његовом употребом.

Културу усменог и писменог изражавања ученици стичу и у об- лицима ваннаставног рада – дружинама, као и у додатној, допунској и факултативној настави, самосталним радом, читањем нових листова и часописа за децу, као и књига из богате продукције за децу. Од посебног значаја је стварање дечјег листа, формирање одељењске библиотеке, прихватање правила о коришћењу књига и понашања у библиотеци, стварање текста сликовница (у првом разреду), измишљање и записива- ње прича, стварање стрипа и илустрација.

Неопходно је истаћи, како пише Рада Ивановић, да „поред свако- дневних животних комуникацијских ситуација, специфичних језичких и комплексних активности, веома значајно место у развоју говорних спо- собности имају и други медији: народна и писана књижевност за децу, филм, позориште (дечје позориште, луткарско, позориште сенки), радио емисије за децу и друго. Сваки од наведених медија пружа могућност за специфичну комуникацијску размену и практиковање језика на особен начин. Код неких медија, као на пример, дечје литературе, васпитач се јавља у специфичној улози, као посредник између детета и уметничког дела. Дечја литература користи се као модел за развој језичког осећања и разноврсну употребу говора, као извор модела за идентификацију и

као подстицај за развијање језичких активности различитог карактера“ (Ивановић, 2009: 83).

Различити садржаји и медији, уколико се ваљано усвајају и одго- варају ученичком интелектуалном и емоционалном свету, оспособиће ученике за говор и писање, с циљем да се ови елементи током учења и развоја богате. Пошто долазе до нових сазнања, у ситуацији су да истра- жују нове могућности изражавања, проналазе начине да своје текстове повезују у логичку целину, дају коначни облик, како говорном изража- вању, тако и писаном тексту. Таквим начином рада ученици долазе до сазнања да све потиче од мисли и осећања, и да се ни из чега не може створити нешто. Битна је активност духа и мисли, или боље речено, по- буђивање духовне енергије како би схватили да се до резултата долази поступно.

Већ је речено да главни и незаобилазни садржаји који доприносе развоју културе говора јесу књижевни текстови. Рад на језику немогуће је организовати изоловано од књижевног текста, као што се књижевни текст и градиво граматике не могу анализирати без говорења или писме- ног саопштавања. Тако се у млађим разредима основне школе култура говора увежбава на свим часовима, у оквиру свих предмета. На часови- ма српског језика и књижевности те вежбе су прецизиране, не само програмом, него и потребама ученика. Говор открива човека, његова ме- лодија привлачи или одбија, мисли се могу прихватити или одбацити, те је улога школе у развијању, изграђивању и усавршавању говорне култу- ре ученика велика.

Читањем дела лектире, ученици богате своју изражајну моћ и речник. Слушајући правилан говор са аудиовизуелних наставних сред- става или казивање учитеља, усвајају књижевни акценат. Притом, поку- шавају да имитирају и у тој активности налазе и чују себе. Гласно чита- ње помаже вежбању говорне мелодије и разумевању прочитаног текста. За правилно читање неопходно је утврдити изговор појединих гласова. Уколико има неправилне артикулације, ученик ће конкретним вежбама настојати да их исправи што се може постићи организацијом разновр- сних језичких игара, одабраним књижевним текстовима из литературе за децу и другим видовима рада.

У предбукварском периоду, у тзв. припремној настави, ученици говоре; они говоре у породици, на улици, у игри са осталом децом. Из- ражавају своје мисли, радују се и плачу. Говор и слобода њиховог кори- шћења представља њихов матерњи језик, језик средине и дома у коме су одрасли. Он се умногоме разликује од стандардног језика, нарочито на дијалекатским подручјима, не само по правилности израза, већ и по реч- нику, мелодији и акценту. То значи да ученици поласком у школу већ имају културу изражавања чију специфичност проверава учитељ. Тај

говорни израз представља основу за изградњу говорне културе која ће се заснивати на правилности употребе језика и реченице. Зато ће прве приче, песме, бајке, анегдоте, које учитељ прича ученицима на почетку првог разреда, бити испричане књижевним језиком. Ученик слуша го- вор свога учитеља, памти одређене конструкције и имитира мелодију, али ће приликом провере запамћеног користити и оно своје језичко уме- ће које је понео из породице и друштвене средине. И на часовима при- преме за учење математичких и осталих појмова, ученици ће преносити своје говорно искуство. Поступним и адекватним вежбањима, ученици се ослобађају у говорном и писаном изражавању. Што време одмиче, они ће се трудити да лепше напишу и што боље искажу своју мисао, не само у оквиру предмета српски језик и књижевност већ и у осталим. На тај начин ће се остварити и језичко и садржинско прожимање језика и културе изражавања и других наставних области. Тако јасан говор и прецизна реченица омогућавају формирање јасног појма.

Предмети који се базирају на уметности, као што су ликовно и музичко васпитање, помажу да се ученици, надахнути понуђеним мате- ријалом, изразе ликовно или музички, и да истовремено своја осећања искажу не само тоном, мелодијом и ритмом, бојом, игром сенки и црта већ и речима при коментарисању отпеваних или насликаних материјала. Поред говорне културе, и писмени састави ученика представљају њихову креацију примене стечених језичких знања, богатства лексике и реченице. Прве писмене саставе ученици пишу после научене азбуке, комбинују знање и дечје искуство, склапају реченице у својим мислима и исказују их кроз целину са датом темом. Од самог почетка, учитељ уводи ученике у тајне писања. Почеци су тешки, а план који учитељ за- једно са ученицима треба да начини помаже да се најосновнији принци- пи писања прихвате и поштују. Тема је полазна тачка на коју ученици у своме писању треба да одговоре. Дата тема мотивише ученике да своју пажњу и мисао усмере материјалу који ће је најбоље доказати. Писање ће бити успешно и умешно уколико ученикова мисао исказана речени- цама стално напредује, иде ка циљу који тема поставља. Дешава се да услед недостатка концентрације или недовољне припреме ученици по- нављају, круже, муче се да пронађу праву реч и њоме уобличе мисао. Каже се да тема није добро схваћена када ученик не може у својим мислима да пронађе одговарајући материјал. С обзиром на то да је у на- слову теме садржана главна мисао, у току писања ученици ће јој посве- тити највећу пажњу. Тако ће испунити захтев равномерности у писању састава: свакој мисли посветиће онолико пажње и простора колико њена

важност захтева.

Писање је сложени чин, те захтева од учитеља да, уз активно уче- ствовање ученика и дијалога о теми, састави план писања. У почетку је

то једноставни план који садржи увод, разраду и закључак. Уколико се захтеви из разреда у разред повећавају, и делови плана се детаљизирају у зависности од теме. План писања представља чин увођења ученика у композицију писмених састава. Учитељ објашњава начин писања увода и његову функцију у тексту. Начин прилажења разради материјала ради доказивања уобличавања теме представља централни моменат у изради теме. Закључак је завршни чин писања о датој теми. Он представља ре- зимирање главне мисли теме и истовремено одговор на захтеве које је тема поставила.

Грађа која се користи за писање састава може бити из различитих области. За рад у млађим разредима основне школе најчешће се користи доживљај детета (доживљај средине, појаве, догађаја, свога положаја у школи, породици, друштву вршњака). Доживљена тематика омогућава ученицима да о њој пишу бирајући материјал који тема тражи, да у складу са својим способностима размишљања и језичког изражавања исказују утиске, осећања или исповести, замерке, својој машти дају сна- гу. Сваки ученик у складу са датом темом има своје виђење и опредеље- ње. Уколико је тема добро схваћена, биће поткрепљена и адекватним материјалом.

За израду писмених састава ученици морају добро да се припре- ме. У зависности од узраста и теме, учитељ припрема ученике уз помоћ материјала који ће помоћи остварењу постављених циљева и задатака, с једне стране, и ученикове изражајне и емоционалне моћи, с друге. Нај- чешће се на овоме узрасту организују часови говорних вежби како би припрема била благовремена и добра за писање писменог састава. При- ликом припреме, тема ученицима не мора бити прецизирана, али се она из добре припреме може лако наслутити. Тема не сме бити изненађење за ученике, без обзира на то ког су узраста, јер добро припремљен и проучен материјал не треба да представља замку, већ могућност више  да се он добро уобличи.

Теме за писмене саставе могу се узимати из различитих подручја, најчешће из живота: као што су: игра, рад, стварање, понашање, дожи- вљаји, природа, животиње, људи у природи и свету, доживљаји умет- ничких дела итд. Могућности за избор јесу безграничне, а колико ће их учитељ користити зависи од његових креативних способности и способ- ности ученика, као и циљева и задатака програма.

Закључак

Језик, његова унутрашња организација, као и динамика развоја, намећу школи, као организованој васпитно-образовној институцији, по- требу за стварањем и развојем културе говора и писања. Савлађивањем основних законитости српског стандардног језика, ученици ће се пра- вилно усмено и писмено изражавати, оспособљаваће се за изражајно читање, читање у себи, логичко и критичко разумевање и схватање про- читаног. Развијање способности за правилно, уверљиво и тачно усмено и писмено изражавање, богаћење речника, језичког и стилског израза предуслов је за остваривање садржаја других наставних подручја. О то- ме сведоче дела знаменитих писаца која показују да речи, осим других елемената, функционишу као јединствен и организован систем. Тиме се потврђује да читањем, уз креативан рад учитеља, мишљењем и разми- шљањем, ученици развијају смисао аудитивног и визуелног дожив- љавања речи.

Литература

1. Еко, У. (2010). О књижевности, Београд: Народна књига.
2. Илић, П. (1998). Методика савремене наставе – српски језик и књи- жевност у наставној теорији и пракси, Нови Сад: Змај.
3. Милатовић, В. (2009). Методика развоја говора, избор текстова, Бе- оград: Учитељски факултет.
4. Николић, М. (1988). Методика наставе језика и књижевности, Бео- град: Завод за уџбенике и наставна средства.
5. Смиљковић, С. (2002). Настава српског језика и књижевности I, Врање: Учитељски факултет у Врању.

Проф. др Стана Смиљковић,

Педагошки факултет у Врању

Породица у контексту савремених друштвених процеса

Резиме: У овом раду даје се преглед најзначајнијих ефеката убрзаних друштвених промена, које су означиле период постсоцијалистичке транзиције на Балкану. Реч је о друштвеним оквирима, у којима се износе запажања у вези са емпиријским подацима у синтетичким студијама социолошких истра- живања, изведених у првој деценији 21. века. Резултати изведених истражи- вања, који се односе на поједине аспекте породичних односа, говоре да уместо очекиваних био-социјалних кретања, која би водила ка модернизацијским прео- бражајима српске породице и домаћинстава, имамо регресиван ток и прак- тично враћање уназад, што доводи до противуречних односа полова и генера- ција у породици. Са друге стране, имамо и велики број нуклеарних породица, које су завршиле своју репродукцију и којима у блиској будућности предстоји физичко нестајање.

Сумарни приказ емпиријских налаза у савременој социолошкој мисли допринеће разумевању континуитета регресивних социјалних догаёања у јав- ној/институционалној сфери и јачања процеса ретрадиционализације у при- ватној/примарној сфери друштвеног живота.

Кључне речи: савремена породица, модерна породица, транзиција, ре- традиционализација.

Уводне напомене

Сведоци смо промене облика, положаја и улоге савремене поро- дице, као и моћи и утицаја глобалних друштвених појава, које подстичу ове промене. Глобалне друштвене појаве (сиромаштво, незапосленост,

• Рад је урађен у оквиру пројекта „Култура мира, идентитети и међуетнички односи у Србији и на Балкану у процесу евроинтеграције“ (149014 Д), који се реализује у Цен- тру за социолошка истраживања Филозофског факултета у Нишу, а финансира га Ми- нистарство за науку и технолошки развој Републике Србије.

отуђеност, потрошачки менталитет и друге) пратећи су елементи новог светског процеса међузависности у технолошкој, економској, политич- кој и културној сфери живота савременог друштва. „Свет у којем живи- мо препун је нових могућности; али исто тако и потешкоћа и неизвесно- сти. Свиђало се то нама или не, сви ми морамо да се изборимо са меша- вином могућности и ризика које тај свет нуди и нигде ово запажање  није тачније него кад је реч о личном и емоционалном животу“ (Гиденс, 2003: 186).

Природа промена савремене породице одликује се вишедимензи- оналношћу, а она се одражава у социјалној, културној, верској и регио- налној различитости. Промене појединих обележја породице, као што су облик породичне организације, састав породице, број деце у породици, пораст развода бракова, ширење или контракција сродничке мреже, објективно се манифестују, али се и латентно трансформишу (практич- ни пример: интима породичног живота која се огледа у узајамности и отвореност друштвених односа у преуређеној породици, као и промени садржаја породичних и сродничких односа). Упркос томе, што је савре- мена породица захваћена процесима агресивне модернизације и глоба- лизације, што подлеже модерној законској регулативи (и тиме прати убрзане промене у друштву), она је и део друштвеног простора коме припада и управо у том контексту проучаване промене облика, положаја и улоге савремене породице постају социолошки занимљивије. Глобали- зација није у стању да поништи све разлике између европских друштава, а „материјално богаћење еуропских друштава повећало је могућности избора и тако довело до још веће диверсификације начина живота“ (Пу- љиз, 2004: 245).

Савремена развијена друштва, која су усвајањем либералних тен- денција прихватила потрошачки менталитет, хедонистички стил живота и култ слободног времена, као савремени начин живота, подривају ра- зноврсни проблеми. На који начин се ти проблеми објективно манифе- стују као глобални друштвени феномени, на који начин они утичу на промене у савременој породици и породичним односима, предмет је многих социолошких анализа. Истраживање глобалних друштвених проблема понаособ указује на њихову важност у креирању савремених тенденција у појединим аспектима промена у породици. Због тога се савремене тенденције не могу посматрати одвојено од глобалних дру- штвених феномена и сазнања до који су дошле друге научне дисципли- не. „Изазови будућности далеко су сложенији но што ма која научна дисциплина може теоријски и методолошки да их обујми. Демографија нам нуди тек неколико каменчића за мозаик који остављамо у наслеђе генерацијама које долазе, а степен уважавања све три демографске ди- мензије, очекиваног, вероватног и могућег умногоме сведочи о способ-

ности друштва да осмисли своју садашњост и спремности заједнице да овлада ритмовима сутрашњице“ (Аврамов, 1993: 2).

Као што је познато, становништво развијених земаља Европе, са становишта породичних прилика, у XX веку је било обухваћено двема демографским појавама, baby-boom (нагло повећање броја живорођења и испољава се кроз снажно повећање опште стопе фертилитета) и baby- bust (нагли пад стопе укупног фертилитета и постепеног опадања броја живорођења). Смена ових демографских појава довела је до депопула- ције Европе и нових трендова, који означавају прелаз са квантитативне на квалитативну контролу фертилитета (Cliquet, 1986. наведено према: Аврамов, 1993: 10).

Поред наведених двеју демографских појава, које су имале ути- цаја на креирање тенденција у појединим аспектима промена у савреме- ној породици, значајнији утицај свакако имају и појаве глобалних друштвених феномена, који стварају нову слику Европе у светлу поро- дичних прилика и односа.

1.  Појмовна одређења породице

Породица је једна од најстаријих примарних друштвених група у оквиру које се остварују биолошки, емотивни, економски, едукативно- културни и комуникацијски односи. Марко Младеновић дефинише по- родицу као „основну друштвену групу која, зависно од историјског и друштвено-економског развитка окупља лица везана браком и њихово потомство, а евентуално још и шири или ужи круг крвних или других сродника, који се удружују ради задовољења разноврсних биолошких по- треба (задовољење полног нагона, раёање и подизање деце), економских потреба (производња, потрошња, размена), социјалних (заштита чла- нова породице), васпитних, емотивних и других потреба“ (Младеновић, 1963: 32). Ова дефиниција је условно прихватљива за потребе нашег ис- траживања. Неопходно је истаћи да се овако прихваћена мисаона кон- струкција о породици односи на породицу која у реалности постоји као један од облика породичне организације у Врању. Овако одређен појам породице потиче из „златног периода социјализма“, шири од појма бра- ка и појма нуклеарне породице, који заступа Ентони Гиденс (2003). Док је брак двовалентна друштвена група заснована између мушкарца и же- не, дотле је породица шира друштвена група и садржајнија је по својим функцијама. Динамику различитих функција породице (биолошко-сек- суална и репродуктивна, емотивна, социјализаторска, економска, вас- питно-образовна, заштитна) можемо пратити преко различитих типова породице, који се неједнако развијају и у сталним су трансформацијама (редукцијом неких функција трансформише се патријархална породица у демократску).

Појам патријархалне породице је исто што и појам традиционал- не породице, односно ови појмови су синоними. Употреба придева „па- тријархална“ за традиционалну породицу произилази из схватања да је управо патријархалност основна одлика овог типа породице. Овим пој- мом истиче се ауторитет и доминација мушкарца и потчињеност женских чланова у породици. У нашој социолошкој литератури патри- јархална породица је најчешће истраживана у оквиру породичних задру- га. Није једноставно дефинисати појам традиционалне породице, пого- тово ако имамо у виду његову досадашњу употребу и нека алтернативна одређења. У раду ћемо користити радну дефиницију овог појма, тако да под традиционалном породицом подразумевамо онај облик породице који је по својим структурним и садржинским одликама најближи моде- лу традицијске породичне организације. Традиционална породица је би- ла патријархална заједница у којој су мушкарци и старије генерације имали највиши положај (ауторитет). Породица као економска заједница (одн. као потрошачка друштвена установа) постаје домаћинство. Струк- турално, традиционална породица би могла да буде нуклеарна или про- ширена, али је за њу готово увек карактеристично да је она део ширег сродничког система, од којег зависи њен идентитет и егзистенција.

При том имамо у виду да породица представља историјски про- менљиву друштвену заједницу (Младеновић, 1995: 36), па користимо и појам модерне породице, који се у социологији користи за означавање оне породице која се код нас јавља у послератном периоду, односно о породичном типу, који се мења услед процеса индустријализације и ур- банизације. Модерна породица настаје кад се производња „износи из породице тако што се изван ње запошљава најпре муж (отац), па потом и жена (мајка), кад деца стичу више образовање од својих родитеља, и таква породица задржава само неке друштвене функције: није више про- изводна, али остаје економско-потрошачка скупина (домаћинство); структура ауторитета се мења и жена се постепено изједначава са мужем, а деца са родитељима; социјализација се преноси и на друге друштвене групе; сви чланови породице преузимају бројне нове улоге у широј заједници и ступају у мноштво значајних друштвених односа из- ван породице“ (Митровић, 2007: 125).

Индустријализација је поспешила социјална кретања становни- штва, тј. убрзала процес урбанизације и значајно изменила приватну сферу друштвеног живота села и градова (поред осталог, и у малим ме- стима). Основни правци тих промена крећу се од нове поделе рада међу члановима породице па до идеализације брачног живота у нуклеарној породици. У прилог томе говори шематски приказ дескрипције ових промена Рудија Супека (Supek, 1963: 92-94), који осветљава промене ко- је се манифестују:

а) у новој подели рада међу члановима породице

(промене у економском начину живота и нова подела рада сео- ске породице јача, а градске слаби – у мањим градовима породица је и даље јака);

б) у породицама великих градова губи се вредност суседства

(у мањим градовима и даље функционишу територијалне једини- це – градске области које повезују породице, тако да једна породица контролише живот друге породице);

в) измењеном начину друштвеног живота (позориште, рестора- ни, разне врсте разоноде и дружења) који доприноси губитку породич- не кохезије

(у мањим градовима друштвени живот, разонода и лични контак- ти одигравају се углавном у оквиру породице (породични и догађаји, крсне славе, прославе верских и државних празника);

г) у опадању величине породице јер се број деце смањује

(док су породице на селу састављене од претежно 6-7 чланова дотле су градске породице сужене на двоје-троје деце, тј. сведене на та- козвани „систем двоје деце“, а то доводи и до тога да су односи међу члановима породице постале присније, јер се један члан породице више бави другим, муж женом, родитељ децом, па су тако и међусобни одно- си интензивнији);

д) у промени породичних односа

(долази до индивидуализма у брачним и породичним односима, тај индивидуализам делује као сила која чвршће повезује чланове по- родице);

ђ) у већој анонимности личног живота у граду, чиме се долази до идеализације брачног и приватног живота

(у селу и мањим градовима сви се углавном познају по добрим и лошим странама својих личности, па се појединац као личност осећа уско повезан са својом околином , док је у већим градовима човек мање

– више непознат и осећа се као странац изгубљен у маси људи).

Нуклеарна породица је израз који потиче од Талкота Парсонса и назив је за савремену породицу, која по саставу представља, како Ан- ђелка Милић у појмовном одређењу нуклеарне породице наводи, малу групу родитеља и њихове деце (рођене или усвојене). Са изласком ши- рих и ужих сродника из породичне групе, индивидуализују се рад, сво- јина и потрошња у нуклеарној породици.

Модерно друштво је друштво ризика и многоструких избора, друштво нетипичних облика проширене и нуклеарне породице, али и даље стабилан узор пожељног начина живота и примарна сфера дру- штвености. Модерна породица је самостална друштвена група, незави- сна од сродничких група, којима припадају супружници. Анђелка Ми-

лић – модерну породицу посматра као индивидуалну засебну јединицу која задовољава потребе својих чланова самостално или у сарадњи са друштвеним установама и јавним службама, које спадају у оквир дело- вања модерне државе. Модерна породица је резултат постепене историј- ске редукције и контракције (сужавања) сродничких односа на нуклеус неопходан за биолошку репродукцију (Милић, 2007: 416-417).

Прихватајући многе новонастале потребе, које са собом доноси индустријско-урбанизацијска цивилизација, неопходно је модерну поро- дицу схватити као место које савременом човеку служи као ослонац у личним и друштвеним превирањима, уточиште блискости и интимног разговора, место за дружење, одмор, разоноду и рекреацију, али и еко- номски одрживо место преживљавања. Популистичко појмовно одређе- ње породице је најфлексибилније савремено одређење породице и дато је у Енциклопедији Британика (2005) и доступно је широј читалачкој популацији. У овој популарној енциклопедији о породици се говори као основној друштвеној јединици и институцији која је одговорна за поди- зање и социјализацију деце, за негу болесних, старих и немоћних, а по- ред тога је одговорна да својим члановима обезбеди основне физичке, економске и емоционалне услове за живот (Енциклопедија Британика, 2005: 64).

2.  Емпиријско искуство о породичној динамици у транзицијском контексту

Савремено српско друштво се већ две деценије налази у стању драматичних социо-економских и политичких превирања, што је једним делом усмерило научно-истраживачко деловање социолошке академске заједнице. У савременој социолошкој литератури се савремена драма- тична догађања изучавају као појаве постсоцијалистичког друштва са блокираном транзицијом и пратећим стратегијама ретрадиционализаци- је. Савремени друштвени тренутак начинио је од свакодневног живота у Србији „живу социолошку лабораторију“ на чија „открића“ се у сада- шњости и будућности свакако треба ослонити.

Чини се посебно значајним, у овом делу есеја, истаћи и то да је дводеценијски период, који је за нама, у ствари период свеукупних дру- штвених промена, које су суштински измениле сваки сегмент српског друштва. Поједини аналитичари и истраживачи савремених социјалних збивања и „свеколиких друштвених промена“ истичу да је „друштво Ср- бије добило битно измењену социјалну структуру, измењене доминант- не друштвене актере, нову логику функционисања и нове друштвене проблеме и противуречности. Све то даје печат свакодневном животу људи у овој земљи“ (Боличић и Милић, 2002: 7).

Важно је истаћи да тој групи социолога, аналитичара и социјал- них истраживача савремених социјалних збивања припадају социолози који прихватају микросоциологију као све присутнији ниво социолошке анализе у савременој социологији, који се углавном користи за истражи- вање микропроблема, везаних за односе у примарним друштвеним гру- пама, у малим и неформалним друштвеним групама и у социологији свакодневног живота. „Микросоциологија је ниво социолошке анализе који се – у погледу простора, времена и/или броја актера – усредсређује на мале аналитичке јединице. Првенствено проучава међуљудске интер- акције лицем у лице у свакодневном животу и интерперсонално пона- шање у малим групама. Најчешће је примењују симболички интеракци- онизам, етнометодологија и теорија размене. Иако је често повезана с разумевањем индивидуалних значења, микросоциологија се не може свести на неки конкретан облик теоријског објашњења. Током послед- њих деценија, микросоциологија доживљава експанзију, омогућену раз- војем нових истраживачких техника и усавршавањем старих, које теже што детаљнијем бележењу природног тока друштвене интеракције“ (Спасић, 2007: 327). Такође је од изузетне важности истаћи и то да је

„прво и значајно“ социолошко истраживање, које је имало претензију да опише промене које су се догађале у предратном периоду (које за потре- бе овог истраживања посматрамо само као период који је претходио ин- тензивнијим процесима индустријализације и масовније урбанизације Врања) и у породицама различитих региона предратне Југославије, ис- траживање Вере Ст. Ерлих (Југославенска породица у трансформацији, 1971). Ово истраживање „није свеобухватно већ је фрагментарног ка- рактера и не представља добру референтну подлогу за упоређивање ар- хаичних и савремених облика примарне друштвености“ (Голубовић, 1976: 297-314).

Многи социолози (С. Боличић, А. Милић, М. Лазић) слажу се да у проучавању свакодневног живота примарних друштвених група, пре свега породице, треба поћи од социолошки значајне парадигме разоре- ности друштва. Материјална разореност друштва, ограничено делова- ње подривених државних институција (привреда, здравство, образова- ње, култура…) и нефункционисање државе доприносе стварању нових друштвених институција, нових вредности и обичаја, новог морала и но- вог културног обрасца, чијем се утицају не могу одупрети изоловани по- јединци да би преживели глобалне катаклизме.

Посматрано истраживање Анђелке Милић (2002) лонгитудинал- ног је карактера, креће са позиција социолошке анализе протеклих друштвених збивања и састоји се од два посматрања од којих свако обу- хвата по један петогодишњи период: 1995. године је извршено прво ис- траживање које је обухватило период од 1991-1995. године, а 2000. је

извршено и друго истраживање, у време пре републичких и савезних из- бора на којима је дошло до кључног преокрета – пада дотадашњег режи- ма, које је обухватило период од 1996-2001. године. У чланку Добитни- ци и губитници у процесу транзиције из угла породичне свакодневице (1991-2001) аутор излаже упоредне резултате оба истраживања по свим посматраним димензијама, који су потврдили полазне тврдње „да поро- дична свакодневица, огромног дела становништва у Србији показује деценијски континуитет и превагу догађаја који угрожавају егзистенци- јалну основу породица и домаћинстава и излаже их великим материјал- ним и физичким губицима, менталним и емоционалним стресовима и професионално каријерним губицима. Губитнички синдром се са инди- видуалних породичних група преноси на урбана језгра и урбане заједни- це, које су претрпеле највећа разарања, како на материјалном, тако и на социјалном и моралном плану. (…) Добитници представљају, према на- лазима нашег истраживања маргинални део укупне популације“ (Ми- лић, 2002: 272-274). Управо је ово истраживање избацило у први план две значајне социолошке категорије: добитнике у процесу транзиције и губитнике у процесу транзиције, које су данас општеприхваћене и у другим наукама. За аналитичку обраду добијених података конструиса- но је пет индексираних салда тзв. биланса за поједине области или аспекте породичног живота: био-репродукциони биланс, имовински би- ланс, биланс егзистенцијалне угрожености, каријерно професионални биланс и психо-интерактивни биланс, који су посматрани на основу де- мографских и социјално-професионалних обележја испитаника. Резул- тати истраживања су показали да су у оквиру био-репродукционог биланса жене претежни губитници, а што се старости тиче, највећи по- зитиван салдо бележе млади између 21-30 године, док остале групе бе- леже или ниже учешће позитивног салда или негативни салдо. Када је у питању образовање, утврђена је правилна тенденција: што је више обра- зовање, то су већи породични губици, што аутор тумачи изразитим при- суством емиграције из породица са највишим образовањем. Резултати истраживања су показали да су имовински губици чешћи код мушкара- ца, што се објашњава претежном концентрацијом материјалних добара  у рукама мушкараца, код старијих, што је опет повезано са већом кон- центрацијом материјалних вредности у рукама одраслих и старијих, код испитаника са средњим степеном образовања, што је логично, будући да они имају већу имовину од оних без школе, а мање су заштићени од губитништва од појединаца са вишим образовањем од њих. Резултати истраживања показују да су жене угроженије од мушкараца у оквиру биланса егзистенцијалне угрожености, а према старости се успоставља управно сразмеран однос: што већа старост и што је образовање ниже, већа је егзистенцијална угроженост. „Добитници“ каријерно-професио-

налног биланса су најчешће мушкарци, а најчешћи губици се појављују код испитаних без школе, а најређе код оних са вишим образовањем. Код психо-интерактивног биланса не исказују се разлике према полу, али се исказују разлике према старости. Највише погођених лошом кли- мом међуљудских односа среће се у групи средњих година и најстари- јих преко 60 година. Исто тако, нема значајних разлика према степену образовања, што се и могло очекивати, будући да је српска популација озбиљно захваћена овим негативним синдромом понашања и односа у микро средини.

Уместо закључка

Сва досадашња социолошка истраживања у Србији указују на то да је српска породица била изложена дуготрајним стресним и кризним друштвеним догађањима, која су, пак, узроковала негативне и страте- шки значајне друштвене промене у животу појединаца и њихових поро- дица. Најновији емпиријски подаци у синтетичким студијама Анђелке Милић, Загорке Голубовић, Марине Благојевић, Гордане Трипковић, Смиљке Томановић и Мирјане Бобић, који се односе на поједине аспек- те породичних односа, говоре да уместо очекиваних био-социјалних кретања, која би водила ка модернизацијским преображајима српске по- родице и домаћинстава, имамо регресиван ток и практично враћање уназад, што доводи до противуречних односа полова и генерација у породици. Са друге стране, имамо и велики број нуклеарних породица, које су завршиле своју репродукцију и којима у блиској будућности предстоји физичко нестајање.

Сумарни приказ емпиријских налаза у савременој социолошкој мисли доприноси разумевању континуитета регресивних социјалних до- гађања у јавној/институционалној сфери и јачања процеса ретрадицио- нализације у приватној/примарној сфери друштвеног живота.

Социолози се слажу у оцени да је у двадесетогодишњем кризном периоду изостала системска глобална стратегија трансформације дру- штвеног бића и да у српском друштву доминирају напори примарне друштвене сфере да се постојеће стање преживи и да она остане витални део друштва све дотле док се не догоди неки преокрет који ће осигурати нове и стабилније услове реализације сопствених потреба и очекивања.

Литература

1. Аврамов, Д. (1993). Појединац, породица и становништво у раско- раку, Београд: Научна књига.
2. Гиденс, Е. (2003). Социологија, Београд: Економски факултет у Бео- граду.
3. Голубовић, З. (1976). Промене у структури породице у Србији по- сматране у контексту друштвено-културне средине, Часопис Соци- ологија, вол.3/4, Београд, стр. 297-314.
4. Golubović, Z. (1981). Porodica kao ljudska zajednica, Zagreb:
5. Мандра, А. (2001). Основи социологије, Подгорица: ЦИД.
6. Милић, А. (2001). Социологија породице, критике и изазови, Бео- град: Чигоја штампа.
7. Милић, А. (2002). Добитници и губитници у процесу транзиције из углас породичне свакодневице (1991-2000), у: Боличић, С. и Милић, А. (ур.) Србија крајем миленијума. Разарање друштва, промене и сва- кодневни живот. Београд: Институт за социолошка истраживања Филозофског факултета у Београду, стр. 251-281.
8. Милић, А. (2004). Трансформација породице и домаћинстава – за- стој и стратегије преживљавања, у: Милић, А. (пр.) Друштвена трансформација и стратегија друштвених група: свакодневица Ср- бије на почетку III миленијума. Београд: Институт за социолошка истраживања Филозофског факултета у Београду, стр.315-345.
9. Митровић, М. (2007). Увод у социологију и социологија права, Бео- град: Правни факултет у Београду/ Службени гласник.
10. Младеновић, М. (1991). Основи социологије породице, Београд: Слу- жбени лист СФРЈ.
11. Пенев, Г. (2002). Природно кретање становништва 1991–99/2000., у: Економске теме: економска стварност СР Југославије (Републике Србије), Београд: Чигоја штампа, стр.27-41.
12. Puljiz, V. (2004). Henri Mendras: identitet i različitosti Europe, u: H.Mendras (2004) Europa i Europljani, Zagreb: Masmedia, str. 233-246.
13. Спасић, И. (2004). Социологија свакодневног живота, Београд: ЗУНС.
14. Supek, R. (1963). Sociologija, Zagreb: Školska
15. Supek, R. (1968). Ispitivanje javnog mnenja, Zagreb:
16. Haralambos, M. (1989). Uvod u sociologiju, Zagreb: Globus.
17. Haralambos, M., Holborn, M. (2002). Sociologija – Teme i perspektive, Zagreb: Golden
18. Енциклопедија Британика (2005). Породица, Књига 7, Београд: По- литика – Народна књига.

Доц. др Данијела Здравковић,

Педагошки факултет у Врању