Бајка у функцији подстицања говорног стваралаштва деце

 

Резиме: Бајке су неопходна, незаменљива литература за децу предшколског и раног основношколског узраста. Оно што дете може да наёе у доброј бајци, не може да наёе ни на једном другом месту. Дожи- вљавање бајке у детињству је један од услова за изграёивање и очување животног оптимизма, правилног односа према људима и према животу уопште. Сама чињеница да трају кроз векове, опстају и поред најезде вредних и мање вредних садржаја за децу, говори о њиховој великој вред- ности и значају за развој деце.

Мистика и фантастика у многим бајкама бледи пред уметничком вредношћу и лепотом бајке, романтиком и истинама које се крију под ру- хом фантастичног. Ове бајке дају маха дечјој фантазији, подстичу креа- тивност и стваралаштво.

Како је бајка блиска дечијем свету по начину изражавања, фанта- зији и доживљавању света, природно је да деца имају потенцијале и уну- трашњу потребу да измисле, „напишу― бајку. Улога одраслог је да их под- стакне, усмерава и уобличи продукте њиховог стваралаштва. Организова- њем игроликих активности, њихова бајка се може илустовати, мењати, драмски приказивати и читати другој деци. Бајкe којe сами стварajу садр- же елементе савременог живота, потребе деце и њихове скривене жеље.

 

Кључне речи: бајка, подстицање, говорно стваралаштво, мисти- ка, фантастика, истина, уметност, креативност.

 

 

Бајке су неопходна, незаменљива литература за децу пред- школског и раног основношколског узраста. Оно што дете може да наёе у доброј бајци, не може да наёе ни на једном другом месту. До- живљавање бајке у детињству је један од услова за изграёивање и очување животног оптимизма, правилног односа према људима и према животу уопште.

 

С циљем да се испита колико су деца заинтересована за бајке данас, када им се нуде разноврсни вредни, мање вредни и непримере- ни садржаји, спроведена је анкета меёу родитељима и васпитачима.

Резултати анкете говоре да су деца предшколског узраста ве- ома заинтересована за бајке. Од понуёених садржаја васпитачи и ро- дитељи су истицали да деца највише воле бајке. Сама чињеница да трају кроз векове, опстају и поред најезде вредних и мање вредних садржаја за децу, говори о њиховој великој вредности и значају за развој деце.

Истраживање показује да бајка није изгубила на значају. Де- ца често траже да им одрасли причају бајку, да им једну исту бајку причају више пута. Веома често постављају радознала питања, као што је шта је после било? и сл. Деца узраста 4 до 6 година препозна- ју од пет до двадесет бајки.

У бајци је, на један складан начин, сједињено реално и фан- тастично, што одговара дечијем доживљавању и схватању света. Ликови у бајкама су приказани једноставно и на деци приступачан начин. Односи и поступци изложени су на начин који одговара де- чијем моралном поимању да су људи добри или зли, да зло треба строго кажњавати, а да добро увек побеёује. Бајка од детета захтева недвосмислено опредељење према добру или злу.

На питање да ли се дете идентификује са добрим – позитив- ним или злим -негативним јунаком, и родитељи и васпитачи одгова- рају да се дете идентификује са ликом кога красе добре особине. Може се закључити да су деца редовно на страни бораца за добро. То говори о вредности бајки за формирање и неговање моралних ставова.

Резултати анкете говоре да деца више воле дугачке бајке. Де- цу привлаче дугачке бајке јер им оне дозвољавају да се уживе, уне- су, да се удаље, понекад и одвоје од стварности и почну да живе са јунацима приче.

Како је бајка блиска дечијем свету по начину изражавања, фантазији и доживљавању света, природно је да деца имају потенци- јале и унутрашњу потребу да измисле, „напишу― бајку. Деца у себи поседују стваралачке потенцијале, често их манифестују у различи- тим врстама игара јер је дечија игра у блиској вези са стварала- штвом. Као општељудске способности, стваралаштво и машту треба култивисати од најмлаёих дана детета.

Улога одраслог је да подстиче децу на стваралачко изражава- ње, које се огледа у слободном испољавању мишљења, осећања, чулног доживљавања и интуиције. Мање је потчињено потреби да

 

буде схваћено од неког другог и захтевима друштвених конвенција. Оно је прожето свежином карактеристичном за детињство, ориги- нално је и маштовито. Децу треба подржавати у задовољавању њи- хових потреба за стваралачким изражавањем и омогућити им, у том погледу, што већу слободу.

Као критеријум вредности треба неговати схватање да је до- бро само оно што је искрено, аутентично, што је потекло од детета,  а не првенствено оно што је у складу са укусом и очекивањима дру- гих. У складу са тим, погрешно је код деце сузбијати неуобичајене идеје, фантастична мишљења и невероватне претпоставке. Не треба, такоёе, захтевати од њих да копирају узоре и користе шаблоне, ма колико они добро изгледали и деца била мотивисана да то чине.

Саставни елемент дечјег стваралаштва је машта која је у ствари, један вид дечје мисаоне активности и битан чинилац у раз- воју личности детета.

Бајка многим чудима, обртима и комбинацијама изненаёује, разиграва дечију машту и мисао и оживљава је. Она даје маха дечјој фантазији, подстиче креативност и стваралаштво. Подстиче децу да комбинују, измишљају, доводе у везу чак и немогуће ствари, које се касније логично раздвоје и среёују.

Пројекат „Пут књиге― реализован је у ПУ „Наше дете― Вра- ње, у Вртићу „Дечја радост―. Приоритетни циљ је да се деца искре- но препусте заносу учествовања у стваралачком процесу. У актив- ностима деце до изражаја долази неспутана машта и независност у односу на ауторитете и даје приоритет креирању сопствених идеја. Продукт је збирка бајки и прича које су деца сама смислила. Пред- ност се даје процесу над продуктом.

Задатак васпитача је да подстиче стваралачко изражавање, уважава језичке продукте деце, бележи их, среёује, презентује роди- тељима и објављује. Организовањем игроликих активности деца се подстичу да сама „напишу― бајку. Њихова бајка ће се касније илу- стровати, мењати, драмски приказивати, објавити и читати другој деци. Запажа се да бајкe којe сами стварajу садрже елементе савре- меног друштва, потребе деце и њихове скривене жеље.

Пројекат је почео разговором о бајкама, читањем бајки и раз- гледањем сликовница. У радним собама је организован подстицајни простор, који је деци омогућио стално дружење са књигама, сликов- ницама, словима и сликама. Садржај рада био је причање бајки и прича. Воёени разговори били су усмерени на богаћење речника и упознавање са структуром бајке. Деца откривају да свака бајка има почетак, средину и крај. Почетак или увод је у бајкама сличан: „Жи-

 

вели једном…―, „Некада давно…― и сл. Затим следи одреёена радња измеёу одреёених ликова, односно заплет и развој. Крај бајке је кра- так, брз и по правилу срећан.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

сл.1. Читање бајки                    сл. 2. Прелиставање сликовница

 

Васпитач подстиче децу да причају омиљене бајке. Истражи- вање показује да су омиљене бајке деце и данас исте оне које су во- леле и многе генерације пре њих. Родитељи и васпитачи у упитнику истичу да деца највише воле да слушају: Црвенкапу, Пепељугу, Три прасета, Вук и седам јарића, Успавану лепотицу, Снежану и седам патуљака и Ивицу и Марицу. Ове бајке су рангиране према броју по- нављања у упитнику као одговор на питање: „Омиљена бајка детета по Вашој процени је?―

Пројекат се наставља говорним радионицама у којима деца имају задатак да познату бајку испричају тако да промене садржај.

Пример: Деца се подстичу да у бајци Ивица и Марица проме- не улогу зле вештице и да испричају своју верзију бајке. Свако дете је имало неки предлог. На крају су се сложили да вештици понуде

„срцасте― наочаре. Ивица је вештици дао срцасте наочаре да би бо- ље видела. Када је ставила наочаре, она је постала добра и лепа. Много је личила на њихову мајку. Заволела је Ивицу и Марицу. По- вела их је кући. Када их је тата видео, рекао је да могу сви да остану код куће, а да зла маћеха оде заувек.

Деца веома радо учествују у говорним радионицама на који- ма измишљају бајку или причу у којој су они главни јунаци. Такоёе, уживају када се наёу у некој бајци, у разговору са главним јунацима.

 

Пример: Прича девојчице Миљане:

„Било је јутро. Када сам изашла напоље, угледала сам вилу Звон- чицу. Била је то мала вила са лепом дугом косом златне боје.

Ја сам је питала: „Ко си ти?― а она ми је одговорила: „Ја сам ви- ла Звончица.― Вила је, онда, питала како се ја зовем, а ја сам рекла да се зовем Миљана. А онда смо отишле у парк јер је она волела да шета измеёу дрвећа. Тако смо се шетале и играле све док није пао мрак. Затим смо отишле код мене. Рекла сам вили да ће она спавати поред топлог камина. Провеле смо неколико срећних дана у игри док она није рекла: „Морам да се вратим кући―. Отишла је не желећи да открије своју тајну одакле је.

На одласку ми је пожелела срећу и све најлепше у животу а ја сам после тога о њој размишљала сваког дана. И тако ми је била у сећању це- лог живота.―

Миљана, 6 година

Васпитачи уважавају спонтане дечије језичке творевине, кул– тивишу дечији израз разноврсним активностима, којима се подстичу креативни потенцијали деце. Њихов задатак је и да утичу на то да стваралачко изражавање постане богатије и садржајније.

У процес се укључују и родитељи, партнери васпитача у вас– питању и образовању деце. Постављен је задатак да деца сама или уз помоћ родитеља саставе бајку. Родитељима се сугерише да пусте де– цу да сама измишљају, а да они само записују оно што деца говоре.

Након тога у вртићу су прочитане бајке чији су аутори сама деца: Змај Марко и зли чаробњак, Змај, Принцеза Клара, Вила Софи– ја, Девојка и цар, Девојчица и бундеве и друге.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

сл. 4. Читамо наше бајке          сл. 5. Девојчица чита деци своју бајку

 

Бајке које су сами написали интересантне су деци у групи. Пажљиво их слушају. Аутори показују задовољство што су створи– ли лепу причу и што су привукли пажњу друге деце. Посебно су срећни што ће њихове приче бити у књизи.

 

За њихову књигу било је потребно направити корице. Група деце учествовала је у изради корица за књигу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

сл. 6. и сл.7. Правимо корице за нашу књигу

 

У овој активности до изражаја долази и ликовно стварал- аштво деце. Инспирисани својим бајкама, деца су створила велики број решења за корице.

Васпитач, затим, подстиче децу да драматизују своје бајке. По– сета позоришту их је подстакла да и сама уёу у улоге својих јунака.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

сл. 8. Драматизација бајке              сл. 9. Посета позоришту

 

Садржај бајке је при драматизацији мењан према годишњим добима. Деца су глумила своју бајку као да се радња дешава зими, а онда лети. Ова активност наводи децу да маштају, размишљају, уочавају основне разлике меёу годишњим добима и сл. У процесу оживљавања бајки до изражаја долази говорно стваралаштво деце.

Деца су се, подстакнута овим активностима, заинтересовала за уметнике који се баве писањем. У њима се родила жеља да једног дана постану писци.

 

Васпитачица прича деци о писцима и о томе како је књижев– ница Гроздана Олујић почела да пише бајке. Цитира њене речи:

„ Прва књига која ми је у најранијем детињству дошла у руке била је збирка бајки у којој свака почиње са ‘Био једном…’ или ‘Било једном једно дрво…једно дете… један цвет’. Затим, моја мајка је била изванредан приповедач. Тај дар сам од ње наследила и рано почела да измишљам бајке…―

Након разговора о писцима, организована је посета спомени– ку истакнутом врањском књижевнику Бори Станковићу у градском парку. Васпитачица прича о његовом детињству, о љубави коју је имао према свом граду и људима и о томе како је постао писац. Кас– није је организовано дружење са писцем дечије поезије, Жикицом Димитријевићем. Песник стрпљиво одговара на питања деце. Сви они би желели да знају како је постао писац, када је написао прву песму, да ли је писао бајке и сл.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

сл.10. Посета споменику                   сл.11. Дружење с писцем

 

Одреёени број бајки и прича које су деца написала није био довољан да се објави књига. То је био разлог да се настави пројекат и мотив за децу да наставе са маштањем и стварањем. Организоване су говорне радионице. Деца седе у круг. Свако добија задатак да ка– же по једну реченицу тако да она има везе са претходном. Прво дете почиње: “Некада давно на дну мора―, друг који седи поред њега нас– тавља: „ у царству вила живеле су сирене―, следећи наставља: „Било је лето и сирене су пошле у шетњу―.

Тако је настала бајка Виле и сирене или Летеће сирене.

 

Прва верзија бајке изгледа овако:

 

ВИЛЕ И СИРЕНЕ – ЛЕТЕЋЕ СИРЕНЕ

 

Некада давно, на дну мора, у царству вила, живеле су сирене. Било је лето и сирене су пошле у шетњу. На обали су деца бацала каменчиће у воду. Један камен је погодио сирену и она је пала на стену. Целе ноћи су сирене покушавале да откопају стену.

Када је пала ноћ, сирена је остала заробљена на стени и почела да пева тужну песму. Песма је одзвањала морем. Недалеко одатле живеле су виле у дворцу на облаку. Чуле су песму, спустиле се на стену да је спасу. Однеле су је меёу облаке у дворац и лечиле је данима својим чаролијама. За то време их је сирена увесељавала својом песмом која је у почетку била тужна, а касније све веселија. Сирена је оздравила и заједно са вилама је летела изнад мора и дозивала своје сестре које су биле тужне јер нису знале где им је сестра. Када су је сестре чуле, срећне су излетеле из воде. Сирена их је упознала са вилама.

Од тог дана виле и сирене постале су најбоље пријатељице, дру- жиле су се и заједно певале и играле.

 

Уследиле су активности које су биле усмерене на то да се овај текст употпуни, прошири и улепша како би био занимљив чи– таоцима. Васпитач питањима како? зашто? где? какав? и сл., под– стиче и охрабрује децу да говоре сложеније реченице, да описују до– гаёаје и јунаке бајке и сл. Њихова бајка сада изгледа овако:

 

ВИЛЕ И СИРЕНЕ

Некада давно на дну мора живеле су сестре сирене. Много су се волеле и стално се играле заједно. Биле су посебне јер од свих сирена у мо- ру једино су оне могле да лете. Често су излазиле из воде и летеле широ- ким простренством, а онда се враћале у воду и осталима причале о свему што су виделе.

Једног лепог летњег дана сирене су се договориле да полете. Само што су изашле из воде и рашириле своја крила, једна од њих врисну. Пого- дио је камен једног од дечака који су са обале правили жабице на површи- ни мора. Сирена паде на оближњу стену. Њене сестре су биле око ње по- кушавајући да јој помогну, али безуспешно. Ускоро паде ноћ и сирене су пошле да потраже помоћ. Сирена оста сама на стени и поче да пева тужну песму. Њен глас је одзвањао морем.

У дворцу на облацима живеле су виле. Чуле су песму од које им се заледило срце. Спустиле су се до мора да виде ко то тако тужно пева. На стени су затекле сирену. Она им је рекла шта се догодило и да се плаши што је сама на стени, па зато пева. Виле су јој понудиле помоћ, а да им,

 

заузврат, она понекад пева веселе песме. Однеле су је меёу облаке у дворац и лечиле је данима својим чаролијама.

Сестре сирене су се у меёувремену вратиле са дна мора и виделе да њихове повреёене сестре нема. Почеле су да је дозивају али безуспешно. Кренуле су морем у потрагу.

За то време виле су излечиле сирену која је још мало остала у дворцу меёу облацима. Својом песмом увесељавала је виле. Напокон је ре- шила да се врати својим сестрама. Заједно са вилама је летела изнад мо- ра и дозивала је своје сестре које су тужне пловиле морем. Кад су је сес- тре чуле, срећне су излетеле из воде. Грлиле су се и смејале играјући у ваз- духу. Сирена их је упознала са вилама и испричала где је била.

Од тог дана виле и сирене су биле нераздвојне. Често су се дружи- ле. Када би отишле код вила у госте на дворац меёу облацима, сирена је певала своје најлепше и највеселије песме, а остали су играли.―

 

Активности се настављају. Исту бајку причају тако да замис– ле да су ликови њихови другови из групе. Следи оживљавање бајке, драматизација и илустовање.

Пројекат “Пут књиге” одвео је децу у штампарију јер је треба– ло одштампати бајке које су написали. Чињеница да ће ускоро изаћи из штампе њихова прва књига изазива радост и одушевљење код де– це. Поносни су што су и они писци, срећни и пуни самопоуздања.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

сл.12. Посета штампарији

Ускоро су деца у рукама имала први примерак књиге у којој се налазе све њихове бајке и приче. Говорне радионице настављају се са задатком да се смисли назив за књигу. Васпитач подстиче и усмерава децу. Књига добијала различите називе: Наше бајке и приче, Бајке из вртића, Бајке дечије радости, Благо дечије радости, да би се најзад сви сложили да се њихово дело зове Ризница дечије радости.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

сл.13. Књига деце вртића

 

Жеља деце да и остали сазнају да су написали књигу одвела их је до телевизије. Мали гости “Јутарњег програма РТВ” говорили су о свом делу и препоручили своје приче свој деци града. Ово је био њихов први наступ на телевизији. Трудили су се да испричају како је настала књига и оно што је интересантно у њој. Васпитач се појављује као представник дечјег света у свету одрслих и афирмише способности деце.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

сл.14. Деца гости РТВ             сл. 15. Гости професори Музичке школе

 

У пројекат се укључују гости, професори Музичке школе ко- ји заједно са децом компонују музику за Ризницу дечије радости.

Са децом су се дружили и чланови Школе анимираног фил- ма. Они су показали како се прави анимација и како се њихове бајке могу претворити у живе анимације.

Деца су са васпитачицама посетила и туристичку агенцију.

Одабрали су дестинације до којих ће књига путовати.

 

У оквиру пројекта организоване су посете библиотеци и књи- жари, након чега су се у вртићу уреёивале библиотеке и књижаре вртића. Деца су улазила у улогу библиотекара и књижара и бираним речима препоручивала своју књигу за читање.

 

 

Закључак

 

Говор се развија, негује и учи до краја живота. Одрасли, пра- тећи развој, интересовања и потребе детета, подстичу његову уроёе- ну потребу за језичким играма. У различитим врстама игара деца манифестују стваралачке потенцијале. Одрасли треба да подстичу децу на стваралачко изражавање које је оригинално, маштовито и прожето свежином карактеристичном за детињство.

Бајке дају маха дечијој фантазији, разигравају њихову машту и мисао, подстичу креативност и стваралаштво. Подстичу децу да комбинују, измишљају, доводе у везу чак и невероватне, чудне, не- могуће ствари које увек касније наёу своје право место. Машта је са- ставни елемент дечијег стваралаштва, вид мисаоне активности и ва- жан чинилац у развоју личности детета. Бајке, као чаробни штапићи, преносе децу из света реалности у свет маште и добра су припрема за организовање разноврсних говорних играоница-радионионица у којима деца радо учествују и у којима долази до изражаја њихово говорно сваралаштво.

 

 

Литература

 

1. Група аутора: Корак по корак 2, васпитање деце од три до седам го- дина. Београд: Креативни центар.
2. Дотлић Љ., Каменов Е. (1996). Књижевност у дечјем вртићу. Нови Сад.
3. Ивановић, Р. (2001). Говорне радионице. Београд: „Алтера―.
4. Игњатовић-Савић, Н. (1985). Развој говора предшколског детета. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
5. Каменов, Е. (1997). Методика I део. Нови Сад: Одсек за педагогију Филозофског факултета.
6. Правилник о општим основама предшколског програма, Службени гласник РС-Просветни гласник, 14/06, Београд.
7. Смиљковић, С. (2006). Ауторска бајка. Врање: Учитељски факултет.

 

Јасмина Антић

Јасминка Петковић

Предшколска установа „Наше дете„ – Врање

 

 

Детињство у породичном и друштвеном контексту

 

Резиме: У првом делу рада указујемо на досадашња искуства и до- принос аутора заслужних за истицање парадигме која проблематизује нови концепт детињства, наглашавајући три аспекта: идеју детињства (симболичке и колективне представе о породици и детету), праксу де- тињства (стварни положај детета у породици и друштву) и културу де- тињства (интерактивне активности меёу децом и унутрашњи свет де- тетовог и уметничког доживљаја детета и детињства). У централном делу рада, наше истраживачко интересовање систематизује и предста- вља особености дечје праксе кроз дескрипцију свакодневне дечје праксе, обичаја у којима учествују деца, дечје игре и дечје поезије. Нове перспек- тиве у социологији детињства дају предност разумевању дечје праксе и детета као активног учесника у приватном и јавном животу. Значај овог прилога парадигми детињства, као друштвеног феномена, садржан је у потреби реформе у едукационим програмима за васпитаче које треба упознати са чињеницом да је детињство друштвени и породични кон- структ подложан динамици.

 

Кључне речи: патријархална породица, модерна породица, де- тињство, обичајна пракса, дечја поезија и игре.

 

Породица је место где се принципи и вредности кују на наковњу свакодневног живота.

Charles R. Swindoll

 

Уместо увода

 

Под утицајем епохалних промена у начину живота човека и примене информационих и комуникационих технологија, концепту- ално поље социјализације, као доминатно у објашњењу детета и де- тињства у научној парадигми, данас је делимично превазиёено. Наи- ме, данас су дете и детињство доспели у центар пажње породице и

 

Рад је ураёен у оквиру пројекта Традиција, модернизација и национални иденти– тет у Србији и на Балкану у процесу европских интеграција (179074), који финан- сира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

 

друштва, и то захваљујући новонасталој димензији „посебности― и форсирањем   стратегије   „успона   индивидуализма―   у   савременом друштву. Савремено друштво у условима глобализације, тек када буде „довршило своју мутацију у глобалној модернизацији― поста- виће оквире савременог породичног образца у коме појединац више неће бити потчињен породици као друштвеној институцији, „већ ин- ституција породице мора служити и одговорити његовим потреба- ма― (наведено према: Mendras 2004:99). Парадигма детињства је по- себно значајна у контексту промена које су везане за савремено дру- штво и савремену породицу. Социолошки приступ у проучавању де- це у савременом друштву заснива се на противуречностима које се крећу измеёу нормативног и декларативног. Џенс Квортруп (Jens Qvortrup) говори о особеностима парадоксалног односа детињства и савременог друштва, како на индивудуалном, тако и на општем ни- воу као врста конфликта измеёу идејних концепција и практичних активности.

Овај прилог проблематизује дијахронију парадигме и праксе детињства: историју развоја дечје игре, улогу детета у свакодневној обичајној пракси, књижевно-уметнички доживљај детињства, те од- носе и активности у породици, као важног социо-културног контек- ста у развоју детета и детињства у кључу унутрашње динамике тра- диционалне и савремене породице.

 

 

1.  Теоријска подлога

 

Савремена теоријска полазишта у социологији породице претпостављају проблемско подручје нашег истраживања, а кључни теоријски оквир садржан је у уједињавању двеју парадигми које су досада опстајале независно једна од друге: становиште да „ друштво има васпитни карактер― (Жан Пијаже); и аспект да је „дете родитељ човека― (Маргарет Мид), па је  у том смислу довољно компетентан актер кога би ваљало озбиљно проучити (Milić, А. 2007:161). У уџбе- ничком издању социологије породице Анёелке Милић (2007) нови контекст проучавања детињства се проблематизује у три аспекта (Игор Кон, 1991) који у себи садрже:

– идеју детињства (симболичке и колективне представе о по- родици и детету),

– праксу детињства (стварни положај детета у породици и друштву) и

 

– културу детињства (интерактивне активности меёу децом и унутрашњи свет дететовог и уметничког доживљаја детета и детињства).

Детињство као друштвено и породично конструисана пракса не представља јединствени структурни и динамични процес одра- стања детета сачињен из једног дела, већ је оно веома разуёени, про- менљиви социјални оквир дететовог начина живота и делања, који има појединачну слојевиту структуру а сваки елеменат своје значе- ње, симболе и сентименте времена које је протекло,а све групе ску- па у приличној мери показују квалитет породичних односа, култур- них процеса и свакодневних активности.

У историји човечанства, Конвенција о правима детета Ује- дињених нација, представља најуниверзалнији уговор у области људских права, будући да права детета добијају императивни карак- тер и позиционирана су изнад обичаја и морала друштва (Јовић 2009). Чињеница је да, након доношења Конвенције о правима дете- та Уједињених нација 1989. године, новоустановљена парадигма де- тињства заокупља нарочиту истраживачку пажњу јер су спроведени многи компаративни пројекти о детињству у САД-у, Великој Брита- нији и Немачкој. Смиљка Томановић (2004) је избором текстова у социолошкој хрестоматији Социологија детињства, различитих тео- ријских и методолошких оријентација које се баве анализом свако- дневног живота деце, истакла релевантност детињства као самостал- ног предмета социолошких истраживања и прегледом компаративних научних промишљања која се своде на питање – постоји ли једно, универзално или више детињстава? Да ли је детињство антрополошка универзалија или је породични и друштвени конструкт?

Природа проблема истраживања нас је усмерила ка појмовној дескрипцији и дефинисању породице и друштва путем дескрипције односа подсистем – друштвени систем. Породица је једна од најста- ријих примарних друштвених група у оквиру које се остварују био- лошки, емотивни, економски, едукативно-културни и комуникациј- ски односи. Марко Младеновић дефинише породицу као основну друштвену групу која, зависно од историјског и друштвено-економ- ског развитка окупља лица везана браком и њихово потомство, а евентуално још и шири или ужи круг крвних или других сродника, који се удружују ради задовољења разноврсних биолошких потреба (задовољење полног нагона, раёање и подизање деце), економских потреба (производња, потрошња, размена), социјалних (заштита чланова породице), васпитних, емотивних и других потреба (Младе- новић, М., 1993:32), је условно прихватљива за потребе нашег ис-

 

траживања. Непходно је истаћи да се овако прихваћена мисаона конструкција о породици односи на породицу која у реалности по- стоји као један од облика породичне организације у савременом српском друштву. Овако одреёен појам породице потиче из „златног периода социјализма― и шири је од појма брака и појма нуклеарне породице, који заступа Ентони Гиденс (2003). Док је брак двова- лентна друштвена група заснована измеёу мушкарца и жене, дотле је породица шира друштвена група и садржајнија по својим функци- јама. Динамику различитих функција породице (биолошко-сексуал- на и репродуктивна, емотивна, социјализаторска, економска, васпит- но-образовна, заштитна) можемо пратити преко различитих типова породице који се неједнако развијају и у сталним су трансформаци- јама (редукцијом неких функција трансформише се патријархална породица у демократску).

Појам патријархалне породице је исто што и појам традици- оналне породице, односно, ови појмови су синоними. Употреба при- дева  „патријархална―  за  традиционалну  породицу  произилази  из схватања да је управо патријархалност основна одлика овог типа по- родице. Овим појмом истиче се ауторитет и доминација мушкарца и потчињеност жена и деце у породици. У нашој социолошкој литера- тури патријархална породица је најчешће истраживана у оквиру породичних задруга. Није једноставно дефинисати појам традицио- налне породице, поготово ако имамо у виду његову досадашњу упо- требу и нека алтернативна одреёења. Традиционална породица је била патријархална заједница у којој су мушкарци и старије генера- ције имали највиши положај (ауторитет). Породица као економска заједница (одн., као потрошачка друштвена установа) постаје дома- ћинство. Структурално трдиционална породица би могла да буде нуклеарна или проширена, али је за њу готово увек карактеристично да је она део ширег, сродничког система од којег зависи њен иден- титет и егзистенција.

При том имамо у виду да породица представља историјски променљиву друштвену заједницу, па користимо и појам модерне породице који се у социологији користи за означавање оне породице која се код нас јавља у послератном периоду, односно, о породич- ном типу који се мења услед процеса индустријализације и урбани- зације. Модерна породица настаје када се производња „износи из породице―  тако  што  се  изван  ње  запошљава  најпре  муж  (отац),  па потом и жена (мајка), кад деца стичу више образовање од својих ро- дитеља. Таква породица задржава само неке друштвене функције: није више производна, али остаје економско-потрошачка скупина

 

(домаћинство); структура ауторитета се мења и жена се постепено изједначава са мужем, а деца са родитељима; социјализација се пре- носи и на друге друштвене групе; сви чланови породице преузимају бројне нове улоге у широј заједници и ступају у мноштво значајних друштвених односа изван породице― (Митровић, М., 2007:125).

Нуклеарна породица је израз који потиче од Талкота Парсон- са и назив је за савремену породицу која по саставу представља, ка- ко Анёелка Милић у појмовном одреёењу нуклеарне породице наво- ди, малу групу родитеља и њихове деце (роёене или усвојене). Са изласком ширих и ужих сродника из породичне групе индивидуали- зују се рад, својина и потрошња у нуклеарној породици.

Модерно друштво је друштво ризика и многоструких избора, друштво нетипичних облика проширене и нуклеарне породице, али и даље стабилан узор пожељног начина живота и примарна сфера друштвености. Модерна породица је самостална друштвена група, независна од сродничких група којима припадају супружници. Ан- ёелка Милић – модерну породицу посматра као индивидуалну, за- себну јединицу која задовољава потребе својих чланова самостално или у сарадњи са друштвеним установама и јавним службама које спадају у оквир деловања модерне државе. Модерна породица је ре- зултат постепене историјске редукције и контракције (сужавања) сродничких односа на нуклеус неопходан за биолошку репродукци- ју (Милић, А., 2007:416-417).

Прихватајући многе новонастале потребе које са собом доно- си индустријско-урбанизацијска цивилизација неопходно је модерну породицу схватити као место које савременом човеку служи као ослонац у личним и друштвеним превирањима, уточиште блискости и интимног разговора, као место за дружење, одмор, разоноду и ре- креацију, али и економски одрживо место преживљавања. Попули- стичко појмовно одреёење породице је најфлексибилније савремено одреёење породице. Дато је у Енциклопедији Британика (2005) и до- ступно је широј читалачкој популацији. У овој популарној енцикло- педији о породици се говори као основној друштвеној јединици и институцији која је одговорна за подизање и социјализацију деце, за негу болесних, старих и немоћних, а поред тога је одговорна да сво- јим члановима обезбеди основне физичке, економске и емоционалне услове за живот (Енциклопедија Британика, 2005:64).

 

2.  Идеја, пракса и детињство

 

Од тренутка када је француски историчар Филип Арије (Phi- lippe Aries) својом чувеном студијом, Векови детињства (1962), установио да се током читавог средњег века посебност и значај де- тињства у људском животу и друштву занемаривала, а дете третира- ло као део света одраслих, прошло је скоро педесет година, но и данас  велики  број  теоријских  опсервација  о  „открићу  детињства― позива се на његове револуционарне идеје о посебности детињства од средњег века па до савременог доба (Милић 2007). Ипак, мно- штво прегледне литературе која се бави питањем детињства као дру- штвене творевине указује не само на домете у овој области већ и на проблеме у конституисању једне од посебних социологија – социо- логије детињства (Томановић (ур.) 2004, Мишковић 2005, Милић 2007., итд.). Меёутим, и данас када је научно прихваћена релевант- ност детињства као самосталног предмета социолошких истражива- ња, савремени истраживачи све наглашеније дете и детињство кон- цептуализују као друштвено конструисану праксу. Социолошки приступи у проучавању детињства конципирани су према кључним социолошким дихотомијама: структура – делање; идентитет – разли- ка; континуитет – промена; локално-глобално, а познати су и дис- курси према којима је детињство везано за различита одреёења дете- та (структурално дете, конструисано дете, дете као мањинска група и племенско дете). Поред социолошког приступа прихваћена су ис- куства и емпиријски налази и других научних приступа (психоло- шки, педагошки, филозофски, антрополошки, етнолошки и меди- цински приступ), који утиру пут у синтетичком истраживачком подухвату у социологији детињства (Томановић 2004). То је допри- нело дубљем осмишљавању концептуализације детињства као обли- ка праксе у свакодневном животу детета, односно скуп ставова, од- носа и активности у оквиру којих се деца посматрају као субјекти у друштву. Поједина емпиријска истраживања су фокусирана на кон- кретне проблеме: дечја права (Gerison Lansdown), економски поло- жај деце у развијеним земљама (Steven Kennedy, Peter Whiteford i Johnatan Bradshaw), искуство другарства као друштвеног односа (Алисон Јамесс), однос према телевизијском програму (David Buc- kingham), дечји рад (Martin Woodhead) (Томановић 2004).

Значајна карактеристика дечјих игара које су биле омиљене меёу децом двадесетих година 20. века била је да се у игри деца бр- зим физичким или мисаоним реаговањима, мудрошћу, вештином, спретношћу и духовитошћу науче побеёивању, упорности и акцији.

 

Интересантно је да ниједна од дечјих игара из тих времена није има- ла везе са насиљем и ратом, иако је прошло само десетак година од завршетка Првог светског рата. После Другог светског рата, многе дечје игре изражавале су ратна збивања на нашим просторима. На крају другог миленијума дечје игре се битно разликују од некада- шњих. Компјутеризација је усмеравала свет дечјих игара. Компју- терске игрице су постале најважнија дечја игра са последицама не- сагледивих размера. У тим игрицама се пре свега промовише наси- ље, али и још погубније – будући да дете само седи по неколико сати за компјутером, и асоцијални начин живота са свим пратећим еле- ментима што такав савремени начин живота значи и оставља у на- слеёе младим генерацијама. Кратком дескрипцијом неколико дечјих игара из прошлости, чији је одабир проистекао како из писаних из- вора, тако и из усмених казивања указаћемо на важност дечјих игара за свакодневну друштвену и породичну праксу, развој моторике, развијање истраживачког духа и учење – играње породичних и дру- штвених улога. Све игре сврстане су у групе, као што су: кликери, црвене рукавице, зује, шуге, жмурке, тутумиш и многе друге игре.

КЛИКЕРИ – најчешће играју од двоје до петоро деце. Изаб- ере се раван терен за игру, бројалицом се одреди редослед постављ- ања кликера на земљу, а тиме и редослед гаёања. Кликери се пост- ављају на земљу тако да буду што даље један од другога, тј. сваки играч бира што неповољнији положај у односу на оне који ће га к- асније гаёати. Основно правило у игри је да свако „јури― или „вија― свакога. Кликери се меёусобно гаёају котрљањем по земљи. Први играч бира и гаёа кликер који му је најповољнија мета. Освојени кл- икер узима и даље гаёа остале кликере, све док не промаши. Играч који изгуби кликер на исто место поставља нови кликер. На крају игре врши се бројање освојених кликера и проглашава се најуспе- шнији играч.

ЦРВЕНЕ РУКАВИЦЕ – у игри учествују два играча. Играчи стоје један наспрам другог са рукама испруженим напред, тако да се дланови једног играча налазе изнад дланова другог играча. Руке ос- тају тако једно време у мировању, док се веза измеёу играча одр- жава погледима. У погледима играча је сва концентрација. Играч чији су дланови испод дланова суиграча чека и одмерава тренутак његове непажње да би га брзим подизањем дланова ударио по ис- пруженим надлактицама. У исто време, играч који очекује овај удар- ац, концентрише се на тренутак када треба брзо да се сколни, тј. повуче према себи своје руке и избегне ударац. Играчи се наизмени- чно мењају у улогама. На крају игре, од честих удараца надлактице, руке играча поцрвене као црвене рукавице.

 

ЗУЈЕ  –  на  почетку игре  се  бира  играч  „зуја―.Он  држи  једну руку савијену у лакту са подигнутом шаком поред главе којом зак- лања свој видик према играчима. Другу руку повлачи испод пазуха савијене руке и окреће је отвореним дланом према играчима. Играчи стоје окупљени иза „зује― и погледима се договарају ко ће га удари- ти по отвореном длану. После сваког ударца сви играчи дижу руку са два прста у вис, вичући „з, з, з, з,..―, а „зуја― се окреће према њима и погаёа ко га је ударио. Уколико погоди, играч који га је ударио постаје „зуја―.

ШУГЕ – један играч јури, а сви остали беже. Бежање је дозво- љено у договореном простору. Када играч који јури удари или до- дирне играча који бежи и каже „шуга―, овај преузима његову улогу и игра се наставља. Играчи који беже могу да наёу спас, ако се у то- ку трчања два играча ухвате за руке.

ЖМУРКЕ – деца се сакупе и договоре о величини и граница- ма простора за игру и одреде место на коме стоји играч који жмури. Прво дете које жмури бира се бројалицом. Док оно жмури и броји до 20, остала се скривају. Затим, дете које жмури полази да их тражи и када пронаёе првог играча, гласно изговара његово име и трчи до места на коме је жмурило. Ако до тог места пре њега стигне откри- вени играч, онда оно поново жмури, у супротном, они мењају улоге. На крају је најуспешнији играч оно дете које у току игре није нијед- ном жмурило.

ТУТУМИШ – сви играчи, осим онога који има повез преко очију, лагано се крећу по унапред одреёеном простору за игру. За то време играч са марамом покушава да ухвати неког од њих. Када у томе успе, он додиром лица, тела, или делова одеће покушава да от- крије кога је ухватио. Препознавање играча и изговарање његовог имена  остали  играчи  поздрављају  узвиком  –  „погодио  си―,  а  улогу тутумиша добија откривени играч. У супротном исти играч и даље игра тутумиша. Некада су младићи и девојке играли тутумиша, тако што је тутумиш са испруженим рукама ходао и кришом испод пове- за по обући препознавао играче, тако да је лако могао и додирнути вољену особу.

Детињство као предмет проучавања многих научних дисци- плина најбоље се може конципирати и испитивати кроз праксу сва- кодневног живота детета и његове породице, будући да свакодневни живот представља оквир у којем се одвија пракса детињства. Свако- дневни живот детета у великој мери је одреёен животним стилом његове породице и треба да буде предмет истраживања унутар по- родичних односа у нашој средини. Овде је детињство у фокусу про-

 

учавања, што значи да се сви аспекти свакодневног живота пород- ице посматрају и интерпретирају у односу на дете, као и из пер- спективе детета.

 

 

3.  Обичајна пракса, култура и детињство

 

Детињство може бити посматрано у статичној перспективи структуираних односа унутар којих се одвија живот детета и консти- туише његова социјална позиција. Овде је нагласак на указивању на променљиве социо-културне аранжмане и нормирање очекивања од детета, постављање граница његовом понашању и дефинисање ње- гових потреба, а све из перспективе одраслих. Управо на том фону настало је и мишљење да обичаје и етичке норме у једној средини и њихово схватање од стране деце треба посматрати кроз дечји свет, где је дете актер, односно активни учесник догаёаја из свакодневне обичајне праксе. Дечја искуства у односу на разне врсте обичајних правила, испољавања и њихове промоције треба да се посматрају у односу на другу децу и у односу на одрасле. Тиме се ствара нај- обухватнији и најреалнији аналитички оквир проучавања детињства као праксе у свакодневном животу детета. Напред наведено спада у културу детињства и односи се, дакле, на унутрашњи свет детета, његов доживљај и слику света, активности и интеракције меёу де- цом, а све везано за одговарајуће обичајне манифестације. Посма- трањем друштвених појава деца се упознају са друштвеним односи- ма, друштвеним групама. При томе усвајају друштвене норме, морал, стичу знања о облицима друштвене свести. Било како да су мали, било како да су ови садржаји компликовани, деца су део друштва и треба да усвајају и разумеју ове садржаје јер су знања о друштву неопходна. Тиме се не ствара општи појам о систему, већ о упознавању стварног живота којим деца живе. Дакле, овде је реч је о непосредном искуству. Задатак ове дескрипције јесте интерпре- тативни опис праксе детињства у свакодневном животу породице у односу на поштовање обичаја, уз указивање на њихов значај за раз- вој детета и његову улогу у томе. У многим културним срединама, резултати социолошких истраживања указују на архаизацију свако- дневнице и на репатријархализацију, која се, измеёу осталог, испољава кроз обнављање традиционалне поделе улога карактери- стичне за патријархалну културу. Обичаји се кроз дуг временски пе- риод преносе и мењају, појединац их усваја од најранијег  детињства, и то по правилу занимљивим облицима понашања.

 

Период раног детињства је најпогоднији период за пласирање код деце одговарајућих садржаја у форми васпитавања од стране роди- теља и ужег и ширег окружења. Нема народа без обичаја, без обзира у ком крају света живи. Свако село, сваки крај, свака област, сваки народ, имају своје обичаје. Неки обичаји припадају само ужем крају, неки захватају читаве области једне земље.

Велике сеобе народа кроз векове, освајачки походи разних народа, вековна ропства и многобројни ратови, а уједно праћено и вољним и невољним мешањем крви, учинили су да су се и народи и њихови обичаји прилично измешали. Мало је народа који су имали толико сеоба као српски народ. Од доласка на Балканско полуострво пре много векова, па све до сеоба у последњој деценији 20. века, притиснути разним невољама, Срби су се селили из једног краја земље у други. Они су у својим сеобама поред многих кућних пот- репштина носили и своје обичаје. Описаћемо неколико обичаја, који у српском обичајном календару слове за најзначајније у обичајној пракси код Срба, посвећене породици, деци и детињству, родитељ- ству, очинству и материнству.

БОЖИЋ – Код Срба се Божић и празници везани за њега нај- свечаније прослављају и обилују живописним обичајима, који време од неколико недеља око Божића чине најлепшим и најсвечанијим периодом у целој календарској години. Божић се празнује као успомена на дан роёења Господа Исуса Христа, Сина Божјег, Спаси- теља света. Чињеница да је то празник раёања новог живота израже- на је у краткој народној здравици и молитви о Божићу: „Дај, Боже, здравља и весеља овом дому, нека нам се раёају здрава дечица, нека нам раёа жито и лозица, нека нам се увећава имовина у пољу, тору и обору!― Божићу се радује и старо и младо, и мушко и женско. Неко- лико недеља пред Божић (већ од Никољдана) и неколико недеља по- сле Божића (до Савиндана) траје свечано празнично расположење. Народ се весели и радује, у кућама и породицама влада пријатно ду- ховно расположење, у атмосфери се осећа неко тихо празнично бла- женство, па се у таквим приликама људи мире, праштају једни дру- гима увреде нанете преко године и цео народ постаје једна душа. У овом периоду су најважнији следећи празници: Детинци, Материце, Оци, Туциндан, Бадњидан, Божић, Нова Година, Богојављење, Јов- андан и Савиндан. За сваки од ових дана и празника везани су наши лепи обичаји. У трећу недељу пред Божић славе се Детинци. Тога дана ујутру рано, или по доласку из цркве са богослужења, одрасли вежу своју или туёу децу. За везивање се обично користи каиш, гај- тан или обичан канап, или обичан дебљи конац. Обично се завежу ноге или руке, па се једним делом канап завеже за сто или столицу.

 

Везивање на Детинце, Материце и Оце има вишеструку симболику. Прво симболизује чврсте породичне везе, слогу, мир, поштовање и меёусобно помагање у свим приликама. Друго, упућује укућане на штедљивост и истрајност у врлинама, јер онај ко поседује поштено зараёену имовину и добра дела, лако ће себе откупити у свим споро- вима пред земаљским судовима, а посебно на последњем Страшном суду, где ће се само вредновати оно шта је човек добро у свом живо- ту учинио. Добра и штедљива деца прикупе нешто средстава штед- њом па за тај дан набаве неку част и „дреше― се онима који их вежу. У другу недељу пред Божић пада празник Материце. Ово је највећи хришћански празник мајки и жена. Тога дана деца поране и унапред припремљеним канапом, концем, шалом, марамом или каишем на препад завежу своју мајку, за ноге, на исти начин као што су њих мајке везивале на Детинце. Мајка се прави да не зна зашто је везана, деца јој честитају празник а мајка онда дели деци поклоне, и на тај начин се „дреши―. На исти начин се вежу и све удате жене које се

„дреше― поклонима деци: колачима, или неким другим слаткишима. При нашим православним храмовима, нарочито по градовима, бого- мољне жене у договору са свештеником могу да припреме пригодну академију са програмом, у коме учествују деца са прикладним реци- талима и певањем, а онда деца везују присутне старије жене. Оне им се  „дреше―  поклонима  и  припремљеним  пакетићима,  књигама,  кр- стићима, итд. Негде се организује посета болници, нарочито дечјим одељењима, где се деци носе поклони, што даје овом празнику пун хришћански смисао. У прву недељу пред Божић празнују се Оци или Очеви. Тога дана, исто као на Материце, деца везују своје очеве, а ови им се „дреше― поклонима, исто као и мајке. Оци, Материце и Детинци су чисто породични празници и за тај дан домаћице при- премају свечани ручак на коме се окупи цела породица. Ови празни- ци, и обичаји везани за њих, доприносе јачању породице, слози у њој, разумевању, поштовању измеёу деце и родитеља, старијих и млаёих, што све заједно чини породицу јаком и здравом. А зна се, да је породица темељ једнога друштва, државе и цркве. На два дана пред Божић, 5. јануара, је Туциндан, када се коље и реди печеница за Божић. За печеницу се обично коље прасе или јагње, а уз то неко још коље и припрема печену ћурку, гуску или кокош. Обичај везан за клање печенице остао је вероватно из старих многобожачких времена, везан за жртвоприношење. Црква га је прихватила и благо- словила, јер после Божићног поста, који траје шест недеља, јача хра- на добро доёе, поготово што су тада изузетно јаки мразеви и зиме. На Туциндан, по народном веровању, децу „не ваља― тући, јер ће це- ле године бити неваљала и боловаће од чирева.

 

Сви наведени обичаји и ритуали имају динамично-практичну сврху и своде се на постизање општег циља који је садржан у следе- ћем: штитити породицу од зла, болести и људске мржње и то него- вањем солидаризма, поштовања, љубави и разумевања у контексту породице и ширег окружења.

У даљем тексту следи прегледна анализа усмерена ка одабра- ним тематским целинама из дечје поезије Јована Јовановића Змаја (1833-1904), најплоднијег српског песника из друге половине 19. ве- ка. Његово песничко дело је широка и верна слика свакодневног жи- вота у једном бурном периоду наше националне историје. Стална активност у друштвеном животу, лекарски позив и педесетогоди- шњи књижевни рад учинили су Змаја највернијим књижевним тума- чем тежњи детета и детињства у друштвено-културном и историј- ском контексту. За разлику од наведене обичајне праксе, одабрана тематска целина из књижевно-уметничке праксе, за потребе ове оп- сервације, има за циљ да скрене пажњу научној и културној јавности о актуелности Змајеве дечје поезије данас. Познато је да се она дек- ларисала и као национална читанка 19. века, а и као својеврсна и не- потпуна антологија средњоевропског песништва тога доба. Чини се, да су стихови Змајеве поезије за данашњег читаоца можда актуелни- ји, но у време њиховог појављивања. Уочивши суштинске, битне особености детињства и детета уопште, Змај их је ту и тамо издво- јио, извукао, а везавши их за одреёене ликове и типизирао, створио своје дечје типове који остају вечити. Пратећи дечји живот у свим етапама и ситуацијама, од првог тепања до дечачке стасалости, об- ухватио је непрегледно много тема: од хигијенско-здравствених и других директних појава до правих поетских узлета у песмама о ро- дољубљу, раду, прошлости, младости и старости, пролазности, вре- мену. (Милинчевић, 1963: 18-19) У средишту књижевног опуса, песника велике етичке и интелектуалне лепоте, стоји дете и детињ- ство у свим његовим видовима испољавања и свакодневним актив- ностима. Имао је дара да уочи и рељефно уобличи типично дечје црте, те и данас уживамо у стиховима који описују каприц, размаже- ност, ружне нагоне и јогунлук антијунака као што су: лени Гаша и лени Рава, Пура Моца, Кржљавић Љуба, материна маза, неспремна Ана, Рашко непослушко. Духовитост и оптимизам је домиманантан Змајев мотив. Тегобна социјална слика дечјег живота из времена ко- је је Змај опевао, нагонила га је да усмери пажњу на сироту децу ко- ја се носе са недаћама које озбиљан живот носи. Друштвену неједна- кост у свету детињства приказује песмама: Сиротињски јади, Општинско слушче, Шегрти. У лику малог Ђуке дочарана је поет-

 

ском снагом тежина сиротиње и деце која трпе малтретирања и сво- јим рукама зараёују хлеб. Знајући за све могућности и магије песни- чке вештине, Змај је опевао детињство у свим његовим стадијумима. Дубоко осећајући поезију живота младих, обједињујући машту, иг- ру, смех и нонсенс, ритмички уобличеним стиховима згодним за памћење, обраћао се сасвим малој деци. Састављао је песмице о де- тету које проговара о ёацима-првацима, о птицама, бубамарама, жи- вотињама, о воћу, секи, куми, баки. Топлином тек роёеног осећања, богатством вокала и поетском орнаментиком, жуборивим и певљи- вим тоном, наивно – игриво, хедонистички и ведро, умео је да приёе сасвим малој, тек роёеној деци. Аутор ненадмашних песничких је- диница о игри мајке са дететом, Таши, таши, танана, те по дифолту речено, прве мелодије коју дете чује после откуцаја мајчиног срца.

Књижевни критичар и хроничар не може одолети а да не по- мене маштовите стихове о Малом коњанику који се читају одмах по савладавању азбуке. Крећући подсредством маште, из свог свако- дневног живота на далеке путе, играјући се на столици, дете се, у својој уобразиљи, уноси у улогу јахача и ствара оно што му недос- таје. Полетном маштом и илузијом, ритмом и мелодијом стиха, уса- глашеним са њихањем љуљке, имагинациојом и игром, сан је оства- рен. Живе и неживе ствари су поистовећене, све је покренуто и ко- њаник – сањар само што не полети. Песма Мали коњаник је химна страствене дечје жеље за игром и бекством од једноличности. (Пет- ровић, 1999: 40-41)

Змајева поезија је широко захватила дечји свет од врха до дна, све узрасте, све типове, интересовања и страсти, различите жи- вотне средине и социјалне околности, па је децу као периферан дру- штвени слој граёанско–патријахалног и руралног друштва ставила у средиште свога књижевног интереса потврёујући њихов свет и њих лично као могући књижевни мотив, дајући допринос колективној представи о детету и детињству у српском друштву пре скоро два века. Змај је певао, нема сумње, о детињству једног времена и про- стора, али истовремено и о детињству као универзалном феномену. Захваљујући томе, његова дечја поезија је непрестано животна и актуелна, корисна у научним анализама детињства као породичног и друштвеног конструкта.

 

Уместо закључка

 

Теоријски приступи и орјентације у проучавању детињства, иако различити, ипак теже да прикажу детињство преко његових со- цијалних карактеристика (идеје детињства, пракса детињства, култу- ра детињства, обичајна пракса и детињство), не само у породичном, него и у ширем друштвеном контексту. У социологији је дете углав- ном проучавано као објекат, и то са позиција теорије социјализаци- је. Меёутим, потрошачко друштво је изнедрило нове агенсе соци- јализације деце и тиме условило настајање противуречности и кон- струисање новог концепта детињства, који полази од следећих прет- поставки: актуелне презентне стварности коју дете живи и кроз коју формира сопствени идентитет; посматра дете као активног субјекта и објекта властите праксе одрастања којом конституише своју суб- јективност и трансформише објективни свет релација и значења која затиче (Милић 2007:161).

Опште је прихваћено да се последњих деценија упоредо са убрзаним друштвеним променама и смањењем биолошке репродук- ције  јавља  и  социјална  појава  „детецентричност―  породице  и  дру- штвене заједнице, у којој дете постаје центар свих породичних дога- ёања. Потрошачко друштво увећава трошкове у подизању деце, а вредност детета везана за положај детета у породици и друштву, те тако деца постају и друштвено богатство.

Потрошачке благодети савременог друштва реконституисале су породицу (смањује се број чланова у породици, јављају се нове родбинске мреже), смањиле наталитет и прикривају појаву сирома- штва које је све више распрострањено не само у неразвијеном већ и у земљама развијеног дела света.

Ова расправа, надамо се, износи поједине опсервације и деск- рипцију улоге и полажаја детета у друштву и породици у дијахронији српског друштва од 19. века до данас. Породица, као важан социо- културни контекст у развоју детета и детињства у савременом дру- штву, указала је на смер динамике породичне организације и поро- дичних односа у свакодневном животу, наглашавајући слабљење по- родичног језгра, али и значајно место које дете као субјекат заузима у савременој породици. Модерни концепт детињства садржи следеће мултидисциплинарне садржаје: дечја права, дечји концепт, приватно и јавно кроз искуствене садржаје о ризику, опасности, безбедности и сигурности, економски положај детета наспрам економске за- висности, дечји рад, злостављање деце и слично. Модерне перспек- тиве у социологији детињства дају предност разумевању дечје праксе и детета као активног учесника у приватном и јавном животу.

 

Литература

 

1. Arijes, F. (1989). Vekovi detinjstva. Beograd: Zavod za udţbenike i nastavna
2. Bek, U. (2001). Rizično društvo – u susret novoj moderni. Beograd: Filip Višnjić.
3. Влаховић, П. (1999). Србија. Београд: Етнографски музеј у Београду/ Вукова задужбина.
4. Gerc, K. (1998). Tumačenje kultura I i II. Beograd: Biblioteka XX
5. Gidens, E. (2003). Sociologija. Beograd: Ekonomski fakultet u
6. Golubović, Z. (1976). Promene u strukturi porodice u Srbiji posmatrane u kontekstu društveno-kulturne sredine, Sociologija (Beograd), vol.3/4, 297- 314.
7. Golubović, Z. (1981). Porodica kao ljudska zajednica. Zagreb:
8. Jović, O. (2009). Prava deteta – između ideje i stvarnosti. Beograd: Zaduţ- bina Andrejević.
9. Mandra, A. (2001). Osnovi sociologije. Podgorica:
10. Milić, A. (2007). Sociologija porodice, kritike i izazovi. Beograd: Ĉigoja štampa.
11. Milić, A. (2004). Transformacija porodice i domaćinstava – zastoj i strategi- je preţivljavanja, u: Milić, (pr.) Društvena transformacija i strategija

društvenih grupa: svakodnevica Srbije na početku III milenijuma. Beograd: Institut za sociološka istraţivanja Filozofskog fakulteta u Beogradu, 315- 345.

12. Mitrović, M. (2007). Uvod u ociologiju i sociologija prava. Beograd: Pravni fakultet u Beogradu/Sluţbeni
13. Mladenović, M. (1993). Osnovi sociologije porodice. Beograd: Sluţbeni list SFRJ.
14. Петровић, Т. (1999). Школски писци. Врање: Учитељски факултет.
15. Петровић, Т. (1997). Змај и српска књижевност за децу. Нови Сад: Змајеве дечје игре. 42-43.
16. Mendras, H. (2004). Europa i Europljani. Zagreb: Masmedia, 233-246.
17. Spasić, I. (2004). Sociologija svakodnevnog ţivota. Beograd: Zavod za udţ- benike i nastavna
18. Tomanović, S. (ur.) (2004). Sociologija detinjstva: sociološka

Beograd: Zavod za udţbenike i nastavna sredstva.

19. Требјешанин, Ж. (2009). Представа о детету у српској култури (преу- зимано са сајта: www.ask.rs)
20. Haralambos, M. (1989). Uvod u sociologiju. Zagreb:
21. Haralambos, M., Holborn, M. (2002). Sociologija – Teme i perspektive. Zagreb: Golden
22. Sociološki rečnik (2007). Beograd: Zavod za udţbenike i nastavna
23. Енциклопедија Британика (2005). Породица. Књига 7. Београд: Поли- тика – Народна књига.

 

Доц. др Данијела Здравковић,

Педагошки факултет у Врању

 

 

Књижевна уметност у функцији стицања репертоара друштвених улога предшколске деце

 

Резиме: Рад се бави могућношћу и улогом књижевних текстова у покретању игре и активности у предшколском васпитању. Теоријско по- лазиште у овом раду представља став да је основни елемент дечје игре улога са радњама везаним за њену реализацију. Улога и с њом органски по- везане радње чине основну, даље недељиву јединицу игре. У том смислу, књижевноуметнички текстови се анализирају са аспекта социјалног раз- воја личности, односно, стицања репертоара друштвених улога. У оквиру овог теоријског полазишта садржај развијеног облика игре, који се може очекивати на предшколском узрасту, не чине предмети и њихова употре- ба или промене које човек у њих уноси, већ односи меёу људима, који се остварују преко радњи са њима. Из тог разлога, у раду се са аспекта улога и симболизације стварности анализира садржај и сиже (фабула) уметнич- ких текстова који се обраёују на предшколском узрасту. На основу тога се дају извесне методичке препоруке за одабир адекватних текстова када се ради о реализацији задатака социјалног развоја предшколске деце.

 

Кључне речи: игра, улога, књижевност за децу, социјални развој, предшколско васпитање.

 

 

Увод

 

Задаци предшколског васпитања и образовања остварују се на одреёеним садржајима. Извори ових садржаја налазе се у науци, уметности, систему симболизације и комуникације (нарочито у јези- ку). Захваљујући усвајању ових садржаја дете еманципује и уобли- чава своје развојне потенцијале који му омогућавају да успостави однос са природом и другима људима. Иако су педагошке активно- сти на предшколском нивоу подељене у неколико васпитно-образов- них области, све заједно, посматрано у равни укупног васпитног процеса, представљају посебан облик социјализације. Не улазећи у

 

разматрање односа васпитања и социјализације, својствено и једном и другом процесу је еманципација или неговање укупних потенција- ла личности које у себи обједињују генеричке, друштвено-историј- ске и персоналне вредности. У овом раду се разматра улога књижев- не уметности са аспекта моралног или социјалног развоја личности детета, који, поред осталог, подразумева усвајање одреёеног репер- тоара улога неопходних за сналажење у друштвеном свету.

У оквиру социјалног развоја, на нивоу припремног пред- школског периода наглашава се стицање специфичних облика пона- шања потребних за успостављање и одржавање друштвених веза. Препоручени садржаји у оквиру оба модела (А и Б) припремног предшколског васпитања истичу се самосазнавање, опажање и разу- мевање других, схватање односа меёу људима прихватање себе као члана групе, разумевање социјалних појава и уочавање и решавање проблема у социјалном контексту. У оквиру социјалне готовости за школу у оквиру Модела Б, припремног програма, наглашава се: на- растање интересовања за социјалне норме понашања и активно- сти, формирање општехуманистичке орјентације у понашању, по- већавање способности вољног управљања својим понашањем и др.

За социјални развој личности предшколског детета, са аспекта овог рада, посебно су илустративни и значајни циљеви и садржаји и активности у оквиру васпитно-образовне области Упознавање при- родне и друштвене средине. Нарочите могућности за социјални раз- вој пружа реализација циљева у областима: човек као друштвено би- ће, рад људи, заштита животне средине, саобраћајно васпитање.

Већ је истакнуто да се предшколско васпитање, као и васпита- ње уопште, остварује уз помоћ усвајања или обраде одреёених садр- жаја из области науке, уметности и света симболизације и комуника- ције. За предшколски узраст нарочито су важни начини усвајања и обраде датих садржаја. Ти садржаји су: игра, усмерене активности и слободне активности. На овом месту поставља се питање покретања игре и игровних активности.

 

 

Теоријске основе

 

Да би се правилније указало на значај књижевноуметничких текстова за децу, потребно је указати на основне карактеристике игре, њену суштину и врсте у односу на садржај, број учесника, ме- сту извоёења и др. Обим рада не допушта интерпретацију и анализу свих теоријских полазишта у тумачењу игре. Овај рад афирмише по-

 

зиције когнитивистичког приступа и то оног аспекта који симболи- зацији у игри одреёују две функције: 1) функцију представљања људских односа; 2) представљања социјалних односа који владају меёу одраслима (према: Митровић, 1986:46). Кључни став овог тео- ријског полазишта је да садржај развијеног облика игре не чине предмети и њихова употреба или промене које човек у њих уноси, већ односи меёу људима, који се остварују преко радњи са њима. Дакле, не човек – предмет, већ човек – човек (Ељкоњин, 1978: 27).

Када се ради о стваралачким играма, где спадају и игре уло- га, основни елементи ове врсте игара су (према Ељкоњину) тема или сиже игре и садржај игре. У том контексту тема или сиже игре пред- ставља релативно стабилни елемент, а садржај игре се мења зависно од узраста (постаје богатији), социјалних услова. На избор теме игре утичу лично искуство и доживљај детета. У том контексту и треба тражити значај и улогу књижевности за децу. Сличности измеёу књижевности и дечије игре могу се пронаћи у ставу Виготског који сматра да симболичка игра или игра улога представља машту у практичном дејству, начин поимања и изражавања, екстериоризова- ну репрезентацију у виду радњи која доприноси ослобаёању ми- шљења од конкретних ситуација и формирању интериоризоване ре- презентације (према: Митровић, 1986:46). У оквиру предшколске педагогије и методике васпитно-образовног рада, ради богаћења са- држаја дечје игре, наглашава се значај и улога помоћи одраслих (васпитача) који причањем прича, показивањем, пружањем играчака деци утичу да садржаји дечјих игара буду богатији и разноврснији.

С тим у вези, у оквиру Општих основа предшколског програ- ма (2006) наводе се следећи задаци васпитача у вези са игром:

• да се према игри односи као према водећој дечјој активности
• да што чешће у игри користи могућности за ангажовање свих психичких снага детета
• да пружи детету све услове за спонтану и слободну игру
• да омогућава деци да се уживљавају у разне улоге које за њих представљају симболе снаге и независности; да се емо- ционално празне и овладавају својим најдубљим осећањи- ма, обезбеёујући тако терапеутско дејство игре
• да организујући игре маште или игре улога, као и игре са унапред прописаним правилима, пружа деци прилике за со- цијално учење
• да оплемењује игру доводећи је у везу са творевинама умет- ности и преносећи је у све медијуме који стоје на распола- гању зрелим ствараоцима.

 

Из наведених задатака васпитача у вези са дечјом игром, со- цијалним и укупним развојем детета, произилази и значај кењижев- ности за децу у васпитању предшколке деце.

У оквиру наведених теоријских полазишта у схватању дечје игре, у вези са књижевношћу за децу, постоје истраживања (Мар- ков, према: Ељкоњин, 1978:25) која показују да свако литерарно и уметничко дело не утиче на настанак игре код деце. Само она дела у којима се у живој и доступној уметничкој форми описују људи и њихова делатност, поступци и односи са другим људима, изазвала су и изазивају код деце жељу да у игри реконструишу њихов основни садржај. На тај начин дидактичке игре, читање и препричавање књи- жевних дела, упознавање деце са средином и друга занимања утичу на појаву и развијање игре улога, само у случају ако су деца упозната са делатношћу одраслих, њиховим поступцима и односима.

На тој основи произилази и значај књижевности за децу у предшколском васпитању у оквиру, готово, свих области васпитно- образовног рада. Литерарна дела не чине основни садржај игре на предшколском нивоу, али се на свим предшколским узрастима наво- ди драматизација, богаћење речника, културно опхоёење. Тако на пример, у оквиру развоја говора, наводе се циљеви који се не односе само на развој језичке комуникације, већ и на развој осталих компе- тенција личности детета. Имајући у виду да је један од основних агенаса социјализације и језик, као средство симболизације и кому- никације, посебно се истиче значај књижевности за децу.

Најчешће књижевне врсте за интерпретацију на предшкол- ском узрасту су: басне, бајке, кратке приче, песме, приче о животи- њама и научно-популарни текстови (Смиљковић и  Стојановић, 2009: 10).

 

 

Методичке импликације

 

Обзиром да игра има тему (сиже) и садржај, исти елементи могу бити и критеријуми анализе књижевних текстова за децу. На- ведено стајалиште у одреёењу дечје игре, (игре коју симболизују људске активности и односи меёу људима), као и њени кључни еле- менти (сиже и садржај), одреёују и критеријуме анализе књижевноу- метничких текстова за децу. Неодреёеност програма предшколског васпитања и образовања, наглашена и у наслову овог документа (Опште основе предшколског васпитања и образовања) где не по- стоје прецизирани садржаји као у смислу школских програма, ства-

 

рају извесне методолошке тешкоће одабира узорка књижевних тек- стова за децу. Наведене методолошке тешкоће условно су превази- ёене анализом литературе која је васпитачима доступна и која се на- менски публикује за непосредан васпитно-образовни рад. У том смислу у раду се анализира читанка за предшколце и млаёе основце Деца могу све што хоће (2004), у издању Креативног центра. У Чи- танци текстови су тематски подељени, измеёу осталог, на: Моје дру- штво и ја, Помажемо се, Моје тело, Шта осећам, Лепо понашање, Љубав, Слаба страна, Шта ћу бити кад порастем.

У оквиру тематске целине Моје друштво и ја је песма Друг, Симеона Маринковића у којој нема улога, али се истиче значај друга и другарства у ситуацијама среће и туге.

Поред тога, ту је и песма Бране Црнчевића, Кад би мени дали, која се може методички прилагодити циљу формирања општехума- нистичке орјентације у понашању, меёусобног разумевања, испоља- вања симпатије, емпатије, способности да се разумеју осећања дру- гих и реагује на њих на одговарајући начин. Песма, Два другара са вашара Симеона Маринковића, може се искористити у оквиру раз- воја сазнања о породици, улогама и очекивањима. Народна прича Голуб и пчела се може методички преобратити у однос слабијег и ја- чег и могућности њиховог узајамног помагања. У осталим књижев- ним творевинама јунаци су животиње: лисица, јеж, пас, рода и пред- мети: маказе (Клик Клик Клак). Оне се могу искористити приликом упознавања са одреёеним делатностима. Иако су књижевни тексто- ви  „појаве  духовног  карактера―  (Дилтај),  које  се  пре  свега  морају тумачити, разумевати и третирати као општа добра, ипак је, процен- туално исказано, већи удео књижевних дела, чија је уметничка и по- етичка вредност неоспорна, али недовољно у складу са основном на- меном у оквиру тематске целине Ја и моје друштво. Нарочито, ако се имају у виду уводне напомене у којима се указује на повезаност анализиране Читанке са циљевима у основама програма и приручни- цима Корак по Корак 1. и 2.

У тематској целини Лепо понашање структура књижевних дела указује на њихову примереност датој теми. Као на пример: Ле- по понашање, Чекај само, Неуредна девојчица, Инат, Зашто деца чачкају нос.

У оквиру целине Шта ћу бити кад порастем, углавном су песме са насловима који именују конкретна занимања, као на при- мер: Дечја песма, Нове игле, Весели Свирачи, Шта све деца знају, Столар, Рудар, Берберин, Пекар, Цвећар, Шумар.

 

Последњи горе наведени песнички наслов примерен је садр- жајима и активностима васпитно-образовне целине Упознавање при- родне и друштвене средине.

У овим делима, у складу са основним теоријским полазишти- ма, теме су делатности људи, предмети и њихова употреба у оквиру ових делатности, као и односи који се успостављају меёу људима преко радњи са тим предметима. Дакле, ови текстови испуњавају основне критеријуме игре која покреће на активност у складу са по- лазиштем овог рада.

Поред тога, у игри улога код деце старијег предшколског уз- раста значајно место заузима и тема рада, у складу са Основама про- грама. Отуд деца играју улоге разних професија: морнара, кувара, шофера, космонаута, пилота и др. Игре постају сложеније и дуже у погледу временског трајања. На тај начин игра улога добија карак- тер представе. Захваљујући искуству, богатијем фонду речи, деца показују извесне улоге врло живо и повезано, па се у тим играма запажају и зачеци драмске игре. Деца су способна да учествују у сложеније извоёење драматизованог текста неке бајке, приче или позоришног комада, што укључује поделу улога, употребу елемена- та декора и реквизита.

С тим у вези, у раду се афирмишу поједини комади, Такси позоришта Драгана Лукића. Лица: таксиста, бака, саобраћајац, уну- ка, пас, мачка, људи и деца. У овој представи бака тражи места за своје сапутнике, пса и мачку, које је као поклон наменила унуцима. Чекајући баку испред зграде таксиста ствара саобраћајну гужву па саобраћајац ступа у акцију и разрешава настали проблем. На крају такси радосно путује градом (свира) и сви путници, на опште задо- вољство унука, стижу до одредишта. Ту је још и Девојчица са кор- пом у којој су лица: дечаци и девојчице, продавци воћа и поврћа, купци. У овој представи доминирају односи из света одраслих и сво- јим примером пружају огромне могућности методичке примене у свим васпитно-образовним областима. Једна од представа која је ве- ома слична са експериментима које наводи Ељкоњин је и Воз. У њој су лица: Сима и Станко (шефови станица), Велика столица и чесма, Ива и Пера, Јелена и Вера (вагони различитих класа), Мира и Јоца (машиновоёа и скретничар) и дизач рампе. Овај драмски текст пру- жа неизмерне могућности методичке примене као покретачи актив- ности у свим васпитно-образовним областима у предшколском вас- питању.

 

Закључна разматрања

 

Наведени текстови се могу ефикасно методички искористити као покретачи игре и усмерених игровних активности у свим вас- питно-образовним областима. Уместо да деца седе у круг по налогу васпитачице која предлаже игру, деца могу слушати наведене књи- жевне текстове који би се касније искористили у реализацији поста- вљених циљева у оквиру планираних активности.

Ако се избор текстова у предшколском васпитању врши на основу наведених критеријума, када с ради о моралном развоју, ови текстови могу бити погодни за расправе о добру и злу, за просуёива- ње о сопственом и понашању других. Супротно томе, расправа о текстовима издвојеним ван животног контекста, у којима се не пред- стављају улоге и односи меёу људима, могу се претворити у празно моралисање. Такво моралисање изван контекста живота људи нема никакво дејство на морални развој предшколске деце.

Сем тога, причање доживљаја о наведеним текстовима и њи- хова драматизација утиче на изграёивање богатог симболичког ре- пертоара у функцији развоја комуникацијских способности пред- школске деце, које представљају једно од најзначајнијих одлика друштвености. Ту пре свега спадају различити облици вербалне и невербалне комуникације. Меёу разним облицима комуникације најзначајније место припада говору. Овакве ситуације, измеёу оста- лог, утичу и на богаћење дечјег пасивног и активног речника као и на дубље и потпуније схватање значења речи. На основу тога, разви- ја се и способност прецизнијег поимања и изражавања сопствених и туёих мисли и осећања. Сви наведени аспекти утичу на укупан раз- вој предшколског детета, а у склопу тога и на развој његове дру- штвености.

Мотивациони значај и улогу текстова који су у складу са схватањем игре које афирмише овај рад (делатности људи и односи меёу њима) може бити и предмет даљег проучавања са емпиријског становишта.

 

Литература

 

1. Опште основе предшколског програма. (2007). Београд: Министарство просвете и науке.
2. Ељкоњин, Д. Б. (1990). Психологија дечје игре. Београд: Завод за уџбе- нике и наставна средства.
3. Каменов, Е. (2006). Васпитање предшколске деце. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

 

4. Каменов, Е. (2006). Образовање предшколске деце. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
5. Каменов, Е. (1985). Методика васпитно-образовног рада са предшкол- ском децом. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
6. Матић, Р. (1980). Рад на развоју говора. Београд: ПФВ.
7. Маринковић, С. (2004). Деца могу да полете – Читанка за предшколце и млаёе основце. Београд: Креативни центар.
8. Марковић, М. et al. (2006). Корак по корак 2 (Васпитање деце од три до седам година). Београд: Креативни центар.
9. Митровић, Д. (1986). Предшколска педагогија. Сарајево: Завод за уџбе- нике и наставна средства.
10. Смиљковић, С. и Стојановић, С. (2007). Предшколска и школска лек- тира. Врање: Учитељски факултет у Врању.
11. Смиљковић, С. (1999). Ауторска бајка. Врање: Учитељски факултет у Врању.

 

Доц. др Синиша Стојановић,

Педагошки факултет у Врању

 

 

 

Ритам и говор – елементи музике и језика

Резиме: Говор је основно средство за изражавање и комуникацију, па зато велики број активности у развоју осећаја за ритам треба везати за прикладан текст. Изговарањем стихова дечјих песама и бројалица које имају правилну ритмичку структуру, њиховом поделом на слогове, дифе- ренцира се ритам, и деца то врло радо и лако усвајају.

 

Кључне речи: осећај за ритам, читање и говор, интеракција ли- терарног и нотног текста.

 

У раним стадијумима људске цивилизације музика је више коришћена као средство комуникације него за задовољство. Овакав вид музике огледао се кроз њен први и основни елеменат – ритам.

Ритам је настао низањем тонова различитих трајања, и чини саму основу сваког музичког збивања, „својеврсну кичму музике и њено временско било без којег она не може ни да постоји― (Деспић, 1997: 43).

Ритам у музици може бити остварен без употребе тонова и то: говором, пљескањем, откуцавањем, лупањем и играњем. С тога се може закључити да је ритам нека ванмузичка – техничка апстрак- ција. Меёутим, такав ритам је једна врста комункације и изражавања у примитивној и народној музици, као облик једнодимензионалне музичке структуре.

Код примитивних племена ритмички изражај је изванредно развијен. Ритам даје осећај слободе, снаге, заноса, пуноћу, што наро- чито долази до изражаја у неким изразито ритмичким акцијама по- пут плеса. Природне појаве, посебно оне неугодне, примитивне за- једнице приписују невидљивим и моћним бићима. Они их се најпре боје, а затим настоје да их одобровоље и потчине себи. У том насто- јању, изградио се специфичан ритуал са елементима играња, певања уз ритмичко изговарање речи.

У даљем развитку првобитне људске заједнице примитивац се дуго служио ритмичким инструментима које му је дала природа. У извесном тренутку осетио је потребу да функцију својих руку

 

промени и, уместо да даље удара дланом о длан, почео је ударати рукама по предметима из окружења или предметом о предмет. Тако је настао низ удараљки од дрвета и метала, које су служиле за огла- шавање и комуникацију.

Из свега наведеног, може се закључити да у развоју ритма значајно место припада првобитним друштвеним заједницама. По мишљењу Сишара, које преноси Ројко, тежња човека да делује у ритмичком покрету и развије ритмичку комуникацију је биолошке природе. Ритмичност покрета смањује неодреёеност, јер је ритмич- ки покрет предвидљив па је као такав одреёен, јасан и лаган за изво- ёење. (Ројко, 1982: 32-55).

* * *

Неки научници сматрају да се рани облик људског говора развио из прамузичке комуникације. Првобитни језик поседовао је јединство речи, ритмичност интонације и покрета, па је тако говор најстарија музичка форма. Људи и данас док говоре, заправо певају. Повезаност језика и музике има дубоке корене. Музика и говор су, површно гледајући, драматично различити. Музика употребљава ви- сину тонова различито од говора, а у говору се користи звучна боја различито од музике, која врло често „сама саопштава поруку пот- пуно независно од оног што је изговорено― (Андевски, 2008: 23). Иако се музика и говор разликују у примарним акустичким одликама које дефинишу формирање звука, чврсто их повезује ритам говора и музички ритам. Овај феномен има за последицу боље разумевање и изучавање теоретских и практичних питања развоја људске комуни- кације. Данас се сматра да се ритам и мелодија слогова у говору, ин- тонација и акценти – прозодија – осликава и у музици. Чешки ком- позитор Леош Јаначек волео је да нотира тонске успоне и падове изговорених говорних фраза. Био је убеёен да се у прозодији налазе кључеви за схватање емоционалног садржаја музике. Сваки пут када би неко говорио, записивао би успоне, падове и трајања звукова. По начину говора знао је каква је та особа, како се осећа, да ли лаже, да ли је узнемирена. У звуцима, интонацији и ритму људског говора, откривао је најдубљу истину (Кук, 1982: 158-199).

Дете, да би научило да говори, прво мора да слуша говор одра- слих, али тек у комуникацији са својом средином оно стиче говорне способности. На исти начин оно развија и свој музички потенцијал. Ако се детету не омогући да активно учествује у певању, најзначајни- јој музичкој активности, да у музичкој комуникацији са одраслима не опонаша и истражује звучне узоре, то је исто као када би слушало матерњи језик без могућности интеракције са било ким. Дете усваја

 

док слуша. Све док дете учи, грешке се опраштају. Као што језичка реченица „може бити граматички нетачна, меёутим, може имати вр- ло снажну комуникацијску функцију― (Мандић, 2003: 18), тако и му- зичка реченица, настала као продукт дечјег стварања или инпрови- зације онога што је дете упамтило, и поред неких неправилности у граёи, структури, мелодијско-ритмичким карактеристикама, може имати васпитни значај и утицати на подстицање и развој музичких способности и креативности.

* * *

Смер од звука ка нотној слици, од ритма ка метрици, у скла- ду је са педагошким и психолошким ставом да сазнајни пут води од чулног ка рационалном, од конкретног ка апстрактном и да свако музичко искуство почиње опажањем звука. Ово питање је посебно интересантно ако се зна да су музички педагози на различите начине користили и користе говорни ритам или песме са текстом за постав- ку простих ритмичких врста на којима лежи настава почетне музич- ке писмености.

Проучавајући ритмичке карактеристике српског језика, а у ци- љу трагања за одговарајућом поставком наставе ритма, Зорислава М. Васољевић је дошла до закључка да у нашем народном певању доми- нира ритам говора. Сви ритмички елементи страни нашем ритмичком говору и певању, који чине основу западноевропског музичког ства- ралаштва, морају се кориговати и надоградити помоћу одговарајућег тонског материјала (Васиљевић, 1985: 50-51). За оне ритмове и рит- мичке фигуре које нису карактеристичне нашем традиционалном пе- вању могу се наћи примери у песмама других народа. Подразумева се да, као и код постављања звучних поставки тонских висина, у постав- ци звучних представа ритмичке проблематике треба поћи од оних об- лика који су блиски нашој деци.

Из наведених разлога, логично је што поједини музички пе- дагози (Поповић, Лекић, Којов-Буквић, Стоковић, Стојановић) тон- ска трајања и врсте ритмова постављају изговарањем бројалица, пи- талица и текстова песама.

„Посебна врста дечјих песама, са којима се деца сусрећу још од првих дана живота су бројалице. Оне су музика речи извоёена у одговарајућем ритму, са или без мелодије, уз равномеран покрет разбројавања― (Стојановић, 1996: 9). Значајне су за развитак говора, мотивишу децу да говоре слободно и течно, богате дечји речник, до- приносе правилном изговору појединих гласова, смањују говорне сметње, изграёују дикцију, нагласак и интонацију.

 

„У раду на развијању ритмичке компоненте музикалности предност се даје природнијем говорном ритму, говорним бројалица- ма― (Стојановић, 1996: 10). Ако је ритам трајањем и акцентима одре- ёен тонски ток, онда је необично важно да се слуху наметне правилан начин акцентовања (Васиљевић, 1985: 81-128). Дакле, постављање метричке структуре захтева поштовање акцентовања и дужине изго- варања слогова у говорном ритму, као и у музичком. Изговарањем го- ворне бројалице постиже се да дете доживи природни ритам говора, да осети разлику измеёу промене акцената и дужине слогова. Усваја- ње нове бројалице је сложен процес који се састоји од слушања, пам- ћења и понављања мањих целина иза учитеља, њиховог повезивања и учвршћивања целе бројалице. После отпеване целе строфе, бројалица се дели на мање целине. Најчешће је то мала реченица (четири такта), која својом дужином и музичком заокруженошћу не отежава запам- ћивање. Свака целина се пева наизменично, у дијалогу како би једни друге чули, више пута док се на запамти и тачно изведе. Свака нова научена целина повезује се са претходном и тако до краја, када се це- ла бројалица понавља и учвршћује.

Различити текстови бројалица, одабрани по принципу по- ступности и систематичности, обогатиће музичку подсвест ученика и учврстити осећај за извоёење ритма. Имајући у виду узраст учени- ка, њихове могућности перципирања и способности схватања и ре- продуковања, потребна је, не само поступност, већ и чешће враћање на исту бројалицу, ради што бољег усвајања ритмичких и других по- јава које одреёена бројалица пружа.

Могућност извоёења по групама, у виду дијалога по принци- пу један стих једна група, други стих друга група, комбинацијом из- воёења уз пуцкетање, тапшање, ударањем о клупу, допринеће разво- ју ритмичког осећаја.

* * *

Језик, односно, говорни ритам, може да помогне настави рит- ма. Правилно акцентована гласовна артикулација, уз одговарајуће, покрете учвршћује звучну представу и утиче на развој технике опа- жања и извоёења ритмичких врста и подела ритмичких јединица.

Звучне представе ритмичке проблематике се стичу, као и тонске висине, преко звучних примера бројалица и дечјих песама са текстом које се уче напамет, понављају, памте и имају своју функци- ју само ако су ускладиштене у меморију и ако се по потреби могу употребити.

 

Нема сумње да је стицање звучних представа пресудно за на- ставу ритма. Асимилацијом разноврсног тонског материјала у ин- теракцији са језичким (текстови песама у садејству са мелодијом, гласовна артикулација – пословице, брзалице, изреке) стварају се звучне наслаге. Асоцијацијом на тај материјал развија се стратегија опажања, идентификовања и репродуковања тонских висина и рит- мичких кретања. То су она неопходна музичка искуства која, уз од- говарајуће тумачење и вежбање, детету омогућавају да пореди и ор- ганизује звуке, да их репродукује, и касније примењује у новим си- туацијама. На темељу звучних наслага, синхронизацијом звука и нотне слике, отпочиње учење певања из нотног текста.

Правилна акцентуација, интонација и ритам могу се савлада- ти само слушањем. Може се говорити оно што се чуло, а чита се оно што је већ изговорено, што је већ усвојено као језички код (Brooks, 1964: 50-52). Читање се, дакле, доводи у везу са говорном способно- шћу. По аналогији, музички језик, као систем знакова, се учи. У ин- теракцији са средином дете развија своје музичке предиспозиције, али звучне обрасце на којима отпочиње певање или свирање из нот- ног текста, прима учећи их.

 

 

Литература

 

1. Андевски, М. (2008): Уметност комуницирања. Нови Сад: ЦЕКОМ – боокс д.о.о.
2. Books, N. (1964): Language and language learning, Theory and Practice, Harcourt, Brace & World, Inc, New
3. Васиљевић, З. (1985): Теорија ритма са гледишта музичке писмено- сти. Београд: Универзитет уметности.
4. Деспић, Д. (1997): Теорија музике. Београд: Завод за уџбенике и на- ставна средства.
5. Кук, Д. (1982): Језик музике. Београд: Нолит.
6. Мадараш, Р. (2009): Математика и музика. Нови Сад: Природно мате- матички факултет.
7. Мандић, Т. (2003): Комуникологија (Психологија комуникације). Бео- град: Клио.
8. Ројко, П. (1982): Психолошке основе интонације и ритма. Загреб: Му- зичка академија.
9. Стојановић, Г. (1996): Настава музичке културе. Београд: Завод за уџ- бенике и наставна средства.

 

Доц. мр Јелена Вучковски,

Мс Александар Стојадиновић,

Педагошки факултет у Врању

 

 

 

Место народне књижевности у наставном програму и читанкама за млађе разреде основне школе

У читанкама треба да су побољи и разумљивији угледи из народне књижевности како би се тиме деца упутила да доцније сама могу књижевност свога народа разумети и уживати.

Фридрих Дитес

 

Резиме: Народна књижевност и народне умотворине одувек су имале значајну улогу у васпитању младих, зависно од своје поетске снаге и распрострањености, од утицаја других васпитних фактора, од става во- дећег друштвеног слоја према њима. У прошлости су народне умотворине коришћене у народу ради забаве, поуке и развоја деце. Од почетка 70-их година XIX века оне постају обавезан садржај наставе, средство органи- зованог васпитног утицаја на младе нараштаје, зато их срећемо у читан- кама и другим уџбеницима из језика и књижевности.

У раду ће бити речи о месту и избору дела народне књижевности у Наставном програму и читанкама најприсутнијих издавачких кућа у на- шим школама: Завода за издавање уџбеника, издавачке куће Klettа, Креа- тивног центра и Нове школе.

 

Кључне речи: народна књижевност, наставни програм, читанка, ученик, наставник.

 

Увод

 

Дела народне књижевности у прошлости више су коришћена као средства за ближе разумевање историјских садржаја, или садр- жаја наставе природе и друштва, а реёе су тумачена као вредна књи- жевна остварења, настала вишевековним животним искуством и ве- штим уметничким обликовањем даровитог појединца у народу. Чи-

 

• Проблематика је елаборирана у оквиру докторске тезе Савремени приступ дели– ма народне књижевности у млаёим разредима основне школе, одбрањене на Учи- тељском факултету у Врању 2010. године.

 

танке су, измеёу осталог, садржале и дела народне књижевности ко- ја су програмом прописана, али и многа дела ван тог програма. Гу- бљење монопола у издавачкој делатности уноси мноштво новина у креирање и концепцију уџбеника, па самим тим и читанки као ма- лих литерарних антологија. Актуелни издавачи уџбеника за основну школу настоје да иновирају структуру читанке. Тако рецимо, уносе мноштво нових текстова савремених аутора, како домаћих тако и страних, док избор дела народне књижевности остаје углавном исти. Стиче се утисак да дела народне књижевности, прошлошћу о којој говоре, нису привлачна данас. Сви углавном остају равнодушни према овом делу књижевности, као да је њено време прошло. Изда- вачке куће Klett, Креативни центар и Нова школа у својим читанка- ма значајну пажњу посвећују народном стваралаштву и настоје да проширеним избором дела (мимо оних која су предвиёена Програ- мом) задовоље интересовања деце, али и потребе учитеља. Остали издавачи мало воде рачуна о томе, углавном је избор дела, како у Програму, тако и у читанкама, исти уназад читав низ деценија.

 

 

1.  Значај народне књижевности у васпитању и образовању

 

Проучавање народне књижевности у настави може много по- моћи у стицању одреёених знања, развијању ученикових способно- сти, умења, радних навика и богаћењу искуства. Приликом интер- претације ових дела треба прво поћи од естетског критеријума који треба да је у основи сваке интерпретације, а онда испоштовати и остале постављене захтеве успешне интерпретације. Чињеница је да све врсте народне књижевности подстичу и развијају репродуктивну и стваралачку машту ученика, односно способност представљања (замишљања). Рецимо, ниједна друга врста књижевности уопште, па самим тим и народне, не захтева толику маштовитост и инвентив- ност као народна лирска поезија. Анализом ове књижевне врсте уче- нику је стално упућен позив да при рецепцији буде оригиналан ства- ралац који самостално замишља, домишља и тиме ствара свој лични доживљај времена у коме је песма настала и о коме пева. У народној књижевности, посебно народној лирици, све је често у наговештаји- ма и наслућивању дато, а читалац-реципијент треба, у складу са сво- јим хоризонтом очекивања, да себи оживи и представи тај уметнич- ки свет. Рецепција епске поезије захтева замишљање, оживљавање и актуализовање великих епских јунака, мегданџија, витезова који су неустрашиви и надалеко познати по своме јунаштву. У свим тим

 

околностима посебно су ангажоване репродуктивна, а нарочито стваралачка машта ученика. Ведро расположење, духовитост, шала, оштроумност и довитљивост у основи су поетике народне књижев- ности за децу. Приликом сазнавања и рецепције народне књижевно- сти код ученика бивају укључене мисаоне операције попут запажа- ња, упореёивања, закључивања, доказивања, апстракције, анализе, синтезе и др. Велики значај народне књижевности у настави је и у томе што она у знатној мери подстиче радозналост, истраживачки дух, критичност, оригиналност, интересовање за прошлост, вољну активност да се дубље упозна историја краја, развију стваралачке способности. Посебно ови задаци долазе до изражаја када се учени- цима дају да их, уз одговарајуће подстицаје и помоћ наставника, са- мостално реализују.

Уметничким вредностима и лепотом поетског језика проуча- вање народне књижевности значајно утиче на богаћење речника, а веома је погодно и у оспособљавању ученика за увежбавање разних врста читања: доживљајног, истраживачког, интерпретативног, ло- гичког, уметничког и сл. Учење напамет лирских песама доприноси развијању меморије, изражајном казивању, рецитовању. Својом спе- цифичношћу, којом се издваја, народна књижевност захтева ориги- налан приступ и креативног наставника који ће ваљаним подстица- јима оспособљавати ученике и придобијати их да запажају битне стваралачке поступке и значајне појединости у делу, да маштом пробају да актуелизују догаёаје и сцене, схватају и тумаче значење уметничких слика и описа, истражују стваралачке поступке, износе своје утиске и доживљаје. Велике васпитне и образовне вредности народне књижевности потврёују њихов значај и оправдавају наше залагање да се посебна пажња поклони избору и месту које треба да имају у програму и читанкама.

 

 

2.  Наставни програм и читанке из угла народне књижевности

 

Полазећи од свега напред наведеног, анализирали смо важе- ћи Наставни програм са посебним освртом на народну књижевност. Следеће табеле прегледно дају наслове дела по разредима, као и за- датке преузете из програма које треба реализовати и књижевне пој- мове које треба усвојити.

 

Табела 1. Преглед дела народне књижевности у Програму за I разред (Просветни гласник, 2004: 4)

 

Књижевни род	Назив књижевног дела	Књижевни појмови које треба усвојити
Л И Р И К А	1.  Славујак – народна песма 2.  Божић штапом Бата –народна песма 3.  Избор из народне лирике (успаван- ке и шаљиве песме)	/
Е П И К А	4.  Свети Сава и ёаци 5.  Голуб и пчела – народна прича 6.  Избор из народне епике (шаљиве приче, пословице, загонетке, брза- лице)	Пословица, за- гонетка-препо- знавање

У првом разреду народна књижевност је заступљена само са шест часова, што је у укупном фонду часова (180) мало. Треба иста- ћи да су у програму прво наведена дела народне књижевности, што је и природно, јер се сматра да су она деци најближа, позната из по- родичног окружења. Меёутим, не наводе се конкретно циљеви и за- даци које треба реализовати обрадом, а што се тиче појмова, очекује се да препознају пословицу и загонетку. На самом почетку програма дати су задаци у којима се, измеёу осталог, наводи:

(…) – развијање свести о државној и националној припадно- сти, неговање српске традиције и културе,

– развијање и неговање другарства и пријатељства, усвајање вредности заједничког живота и подстицање индивидуалне одго- ворности… (Просветни гласник, 2004: 4).

Наслови дела наговештавају да се њиховом интерпретацијом у значајној мери могу реализовати постављени циљеви и задаци, ко- лико успешно зависи од самог наставника и његовог става према на- родној књижевности. С обзиром на то да су наставници практичари, они очекују конкретнија упутства, посебно када је овај део књижев- не уметности у питању. То је и реално очекивати када су у питању млаёе генерације васпитача-учитеља које су одгајане у другачијем духу, расле у другом времену када се мало пажње посвећивало про- шлости, традицији, вери, култури. Многи меёу њима нису на прави начин упућени у специфичности народне књижевности, које треба испоштовати при интерпретацији како би рецепција била потпуна.

Занимљиво је направити паралелу измеёу Наставног програ- ма и избора дела која нуде актуелни издавачи уџбеника. Меёу изда- вачима је приметна разноликост у погледу квантитета, калитета и

 

усаглашености са Наставним програмом. У Буквару, аутора Вука Милатовића и Анастасије Ивковић, у издању Завода за уџбенике и наставна средства (2003) у последњем поглављу пристуна су три текста из народне књижевности, и то:

1. Народне умотворине
2. Рёава шала – народна прича
3. Свети Сава и ёаци – народна прича

Дружење са народном књижевношћу наставља се и касније, при раду са читанком. Тако рецимо, читанка Игра речи, у издању из- давачке куће Klett, не пружа довољан избор из народне лирике и епике како учитељу, тако и ученицима, јер осим народних песама Божић штапом Бата и Славујак и народне приче Голуб и пчела, ну- ди само Народне умотворине (пословице, загонетке, брзалице) и шаљиве народне приче Радознали сусед и Три ловца.

Нешто је боља ситуација у Читанци у издању Креативног центра, која осим обавезних песама и прича нуди још и:

1. Ја сам чудо видео – шаљива народна песма
2. Пас и кућа – народна прича
3. Петао и боје – народна прича
4. Радознали сусед – народна прича
5. Лисица и миш – народна прича

Слична ситуација је и у читанци Добро јутро, у издању Нове школе (2006), која у оквиру поглавља Народно приповедање нуди следеће наслове:

1. Иш кокоте шарено ти перо
2. Нинај, нанај Симана
3. Данас јесте субота – шаљива народна песма
4. Зец на спавању – народна прича
5. Радознали сусед – народна прича.

Табела која следи (табела 2) даје преглед дела народне књи- жевности датих у Наставном програму за други разред (Просветни гласник, 2004: 5).

 

Табела 2.

 

Књижевни род	Назив књижевног дела	Књижевни појмови које треба усвојити
Л И Р И К А	1. Мајка Јову у ружи родила-народна пе- сма, успаванка, 2. Смешно чудо-народна песма, 3.Породичне и шаљиве народне лирске песме – избор,	/
Е П И К А	4. Марко Краљевић и орао-народна епска песма, 5. Старо лијино лукавство – народна приповетка, 6. Седам прутова – народна приповетка, 7.Свети Сава, отац и син-народна прича, 8.Српске народне бајке– избор 9. Коњ и магарац- народна басна 10. Лисица и гавран– народна басна 11. Избор из усменог стваралаштва (шаљиве приче, пословице)	Епска песма, бајка, басна– препознавање

Из ове табеле јасно се види да је у II разреду број часова пла- ниран за обраду дела народне књижевности већи (11 часова). Осим побројаних наслова учитељ је обавезан на слободан избор из наше народне усмене књижевности и тзв. некњижевних текстова – пре- ма програмским захтевима (Просветни гласник, 2004: 8), што пру- жа могућност за детаљнији рад и потпуније упознавање ученика са поетским лепотама и уметничким вредностима књижевног блага нашег народа. Меёутим, и овде се конретно не наводе задаци које треба реализовати обрадом. Анализом Наставног програма и упо- знавањем са осталим наведеним задацима стиче се утисак да дела народне књижевности више треба користити као средство за оства- ривање задатака неких других подручја, као што су усмена и писме- на вежбања из језичке културе. Предлаже се загонетање и одгонета- ње, решавање ребуса и укрштених речи, упознавање некњижевних речи и њихова замена језичким стандардом без инсистирања на упо- знавању и доживљавању уметничке вредности краћих народних умотворина. Тиме се понавља грешка из прошлости, када се народна књижевност тумачила са другим циљем, да се боље и потпуније раз- умеју историјски садржаји.

Даље се наводи да се у хору могу читати …изреке, загонет- ке, понеки стих, питалице, бројалице и слично у интересу подстица- ња и охрабривања оних ученика који заостају у савладавању чита-

 

ња (Просветни гласник, 2004: 8). Слажемо се с тим, али је неопход- но да се претходно упознају и уоче вредности народне мудрости, као и згуснутост поетског језика, богатство казивања, па тек онда, када их деца заволе и почну да уживају у њиховом изговарању и по- нављању, треба прећи на хорско читање у циљу увежбавања или ослобаёања ученика и стицања самопоуздања. Оне могу много више утицати на стицање самопоуздања ученика ако науче изражајно да их читају, казују или да се надмудрују са друговима у њиховом открива- њу (загонетке), изговарању (брзалице), разбрајању (бројалице). Слич- на ситуација је и у Наставном програму за IV разред.

У читанкама је присутна разноликост, почев од оних које не садрже ни сва дела предвиёена Програмом, као што је Читанка у издању Завода за уџбенике, аутора Славице Јовановић, у којој се не налази ниједна српска народна бајка, а предвиёене су програмом. Нема ни басне Коњ и магаре, песме Марко Краљевић и орао и при- поветке Свети Сава, отац и син. Уместо ових наслова, налази се ба- сна Бик и зец и народна прича Светлост у кући. Читанка у издању Креативног центра (издање 2007) садржи, поред наслова који су у Програму, и народне приче Лажа и паралажа, Звали магарца на свадбу, шаљиву народну причу Зец на спавању, басну Бик и зец, по једну страну посвећену загонеткама и народним пословицама о при- јатељству. Срећни дани, читанка за II разред у издању Нове школе (2007), најбогатија је делима народне књижевности, јер мимо оних предвиёених нуди још:

1. Тамни вилајет – српска народна бајка
2. Сељачки син и отац му – шаљива народна прича
3. Петао и боје – шаљива народна прича и
4. Пас и кућа – народна прича.

Меёутим, не садржи народну басну Лисица и гавран. У Програму за III разред ситуација је следећа:

 

Табела 3. Преглед дела народне књижевности у Програму за III разред (Правилник о наставном плану, 2005: 6)

 

Књижевни род	Назив књижевног дела	Књижевни појмо- ви које треба усвојити
Л И Р И К А	1. Женидба Врапца Подунавца – на- родна песма, 2. Двије сеје брата не имале -на- родна песма, 3. Обичајне народне лирске песме – избор	Породичне народне лирске песме, ша- љива песма, родо- љубива песма- основна обележја
Е П И К А	4. Марко Краљевић и бег Костадин – народна песма, 5. Вук и јагње – народна басна 6.Свети Сава и сељак без среће– народна приповетка, 7.Ветар и сунце – нар. приповетка, 8.Свијету се не може угодити – нар. приповетка, 9.Чардак ни на небу ни на земљи – народна бајка.	Народна и ауторска бајка-препознавање

Напомена: Поред наведених дела, наставник и ученици слободно бирају најмање два, а највише четири дела за обраду (Просветни гла- сник, 2005: 3).

 

У трећем разреду заступљен је мањи број дела народне књи- жевности (девет), него у другом разреду, али је фонд часова отпри- лике исти, с обзиром на то да се епска песма Марко Краљевић и бег Костадин и бајка Чардак ни на небу ни на земљи обраёују са по два часа. Овде је већа пажња посвећена усвајању књижевних појмова који се тичу народне књижевности. Ученици треба да упознају основна обележја породичних народних песама, као и шаљивих и родољубивих (мада ниједна од понуёених није прикладна за изгра- ёивање појма родољубиве песме). Када је у питању проза, треба да препознају народну од ауторске бајке.

Анализом читанки добија се не баш охрабрујућа слика. Са- стављачи строго прате избор који је дат у Програму, без додатног обогаћивања неким новим насловима, чиме би пружили могућност ученицима да упознају и друга вредна дела, осим обавезних. Такве су биле читанке четрдесетих година прошлог века које садрже, по

 

двадесетак и више наслова из народне књижевности. Рецимо, Чи- танка у издању Завода за издавање уџбеника, поред дела која су предвиёена Програмом, садржи следеће наслове:

1. Кад би било-народна приповетка
2. Еро и кадија-народна приповетка и
3. Лав и лисица-народна басна (Милатовић 2004).

Читанка Радост дружења, у издању Нове школе, садржи по- главље Народне песме и приче у оквиру кога су, поред обавезних текстова, дате и:

1. Обичајне лирске народне песме
2. Пси, мачке и мишеви – народна прича (Ћук 2007). Издавачка кућа Едука у читанци Водено огледало наводи са-

мо песму:

1. Трепетала трепетљика – народна песма (Цветковић и сар. 2007), мимо оних које су у Програму.

Има и таквих читанки које не садрже ни сва дела предвиёена програмом (читанке за II и IV разред у издању Завода за издавање уџбеника).

Издавачка кућа Креативни центар у Читанци за трећи раз- ред, поред оних дела која су предвиёена Програмом, нуди само још један наслов:

1.Клин чорба – народна прича.

Поред ње, ова читанка садржи сакупљене, на по једној стра- ни, Загонетке и Народне умотворине. Све то потврёује да је у ве- ћини случајева сиромашан избор дела. Читанка нема адекватну концепцију и не испуњава своју функцију. Губи епитет литерарне антологије примерене одреёеном узрасту. То се не може односити на читанку Издавачке куће Klett, Река речи, која, за разлику од претходних, нуди највећи избор дела народне књижевности мимо оних која су у Програму:

1. Иде санак низ улицу – успаванке
2. Шаш деветорошаш – брзалице
3. Охолица – народна прича
4. Кад сам био стар човек – народна прича
5. Ој, Бадњаче, Бадњаче – народна песма
6. Питали ёаци учитеља – питалице
7. Иза облака сунце сине – пословице
8. Паде бисер у село, село бисер покупи – загонетке
9. Еци, пеци, пец – бројалице
10. Било, па га није било – реёалице (Жежељ-Ралић 2006).

 

У четвртом разреду ситуација је следећа:

Табела 4. Преглед дела народне књижевности у Програму за IV разред

 

Књижевни род	Назив књижевног дела	Књижевни појмо- ви које треба усвојити
Л И Р И К А	1. Наджњева се момак и девојка – народна песма, 2. Јеленче – народна песма,	Обичајне народне лирске песме – основна обележја Лирска песма – основна обележја
Е П И К А	3. Јетрвица адамско колено -народ- на песма, 4. Стари Вујадин – народна песма, 5. Меёед, свиња и лисица – нар. при- поветка, 6. Пепељуга – народна бајка, 7. Најбоље задужбине – народна прича.	/

Читанка за четврти разред у издању Креативног центра нуди само дела која су прописана Програмом. Садржајима народне књижевности богатија је читанка Свет маште и знања у издању Нове школе (2006), чији су аутори у оквиру поглавља Наше народно благо, осим наслова прописаних програмом, дали ученицима могућ- ност да се упознају и уживају у краћим народним умотворинама. Читаве странице посветили су: народним умотворинама, загонетка- ма, пореёењима, супротним пореёењима, пословицама и брзалицама. Тиме су их приближили деци и учинили их саставним делом њиховог дружења са читанком као најбољим другом. Читанка Речи чаробнице Издавачке куће Klett, садржи поглавље под називом Из српске стари- не, где се налази, осим програмом предвиёених дела, још народна прича Шљиве за ёубре. Читанка аутора Миленка Ратковића, у изда- њу Завода за уџбенике и наставна средства (2004), уопште не прати Наставни програм, јер многа дела која садржи више се не обраёују у овом разреду. То сведочи о непрофесионалном односу према овако важном уџбенику какав је читанка. Уместо дела која су прописана она садржи следеће наслове:

1. Кујунџија и хитропреља – народна песма
2. Свијету се не може угодити – народна прича (која се по плану обраёује у трећем разреду)
3. Орање Марка Краљевића – народна песма

 

4. Крепао котао – народна приповетка
5. Домишљато чобанче – народна приповетка
6. Биберче – народна бајка

 

Из овог прегледа се види да су многа дела планирана за обра- ду у претходним разредима, а нека више нису у Програму. Дела су често непримерена и тешко разумљива деци овог узраста, јер народ- на књижевност захтева да свет доживе целовито, уз повезаност и условљеност са другим предметима.

 

 

Литература

 

1. Ђорёевић-Милошевић, Н. (1991). Народна књижевност у савременој настави – увод у истраживање поетике народне књижевности. Школ- ски час, Горњи Милановац, бр.1. стр. 20-25.
2. Клеут, М. (2003). Српска народна књижевност. Београд.
3. Недић, В. (1972). Народна књижевност. Српска књижевност у књи- жевној критици, књ. 2. Београд: Нолит.
4. Правилник о наставном плану за први и други разред основног образо- вања и васпитања (2004). Београд: Службени гласник ПС – Просветни гласник бр.10.
5. Правилник о наставном плану за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања и наставном програму за трећи разред основног васпитања и образовања (б. г.). Београд: Просветни преглед.
6. Правилник о наставном програму за четврти разред основног образо- вања и васпитања (2006). Београд: Просветни преглед.
7. Просветни гласник. Београд: 18. фебруар, 2005. године LIV, број
8. Петровић, Т. (1996). Народна књижевност код Срба. Врање: Учитељ- ски факултет.
9. Симић, Р. (2008). Вукове пјесме које се пјевају дјеци, кад се успавјљују, у Књижевност за децу у науци и настави, Јагодина: Педагошки факул- тет, стр. 40-57.

 

Извори

1. Жежељ-Ралић, Р. (2006). Река речи, читанка за трећи разред основне школе,
2. Жежељ-Ралић, Р. (2006). Речи чаробнице, читанка за четврти разред основне школе,
3. Милатовић, В. (2004). Читанка са основним појмовима о језику за трећи разред основне школе, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.

 

4. Маринковић, С. и сар. (2007). Читанка за други разред основне школе, Београд: Креативни центар.
5. Цветковић и сар. (2007). Водено огледало, читанка за трећи разред основне школе, Едука, Београд.
6. Ћук, М., Петровић-Периц, В. (2007). Радости дружења, Нова школа, Београд.

 

Доц. др Буба Стојановић,

Педагошки факултет у Врању

 

 

КЊИЖЕВНИ ТЕКСТОВИ ЗА ДЕЦУ КАО СЛОБОДНА ЛЕКТИРА

 

Резиме: У овом раду расправљаће се о књижевно-уметничким текстовима као изворима лексике, симбола, граматичког система. Указа- ће се на врсте које програм предмета Српски језик и књижевност на мла- ђем основношколском нивоу предвиђа, као и на вредна остварења савреме- не књижевне продукције за децу. Циљ рада је да се путем интегрисаних садржаја укаже на неодвојиву и нераскидиву везу између језика и књи- жевности. Одабрани књижевни текстови које ученици читају у периоди- ма слободног времена омогућавају дијалог са ауторовим текстом који доприноси развоју мишљења, богаћењу духа и смисла за лепо.

 

Кључне речи: Књижевно-уметнички текстови, лексика, лектира.

 

Увод

Књижевни текстови представљају полазне претпоставке које су везане за учење језика, богаћење лексике, уочавање симболично- метафоричних слика, хумора, игре и поезије. Језички слојеви књи- жевних текстова међусобно се прожимају и захтевају контекстуално читање. Поред тога, основне вредности српског језика уочавају се и сазнају из естетског смисаоног текста који мотивише децу на разми- шљање, усмени и писмени стваралачки приступ и способност кому- ницирања.

Феномен језика, а нарочито његов екстралингвистички слој који чине акценат, емотивно-мисаона усмереност, мелодија и ритам, представљају основу у процењивању значењских симбола и нивоа садржаних у уметничком делу, посебно за децу. Речи у језичком тексту откривају суштину и продиру у суштину. Без њих многа обја- шњења појава би пресахла, а духовност ишчезла. У речима књижев- них дела сачувана је традиција и култура људске цивилизације, го- вор љубави проистекао је из најдубљих осећања, отварају се слике душа поколења и мудрости опстајања. Ове констатације, као и сли- ковитост и сугестивност уметничког говора показаћемо на примеру поезије Десанке Максимовић и Мирослава Антића, с једне стране и народног стваралаштва, с друге.

 

Богатство песничке речи

 

Богата ризница песама за децу Десанке Максимовић опева доживљаје детињства и детета, усхићења свеживотним и свеприсут- ним у космосу. Живот сваког живог створења, патње, персонифици- ране боли и радовања животиња, птица, биљака и још много ситни- ца које живот чине пуним и динамичним, заузимају важно место у поезији за децу. Почев од збирки симболично-метафоричног насло- ва, као што су Река помоћница, Ветрова успаванка, Пролећни са- станак, Росне руковети, Шумска љуљашка, Чуда у пољу, Сунчеви поданици, Птице на чесми, Златни лептир и Дете у торби, до бајки и прича, песникиња ниже стихове исклесане руком доброг мајстора певача. Открива тајне срца и душе природе, разгрће мрачне шумске ходнике, проналази у њима скривене горске потоке и разуме гргоље воде, чује говоре цвећа и дрвећа, слуша како живот ниче у хиљаде и хиљаде примерака.

Детињство проведено у ненарушеној природи Бранковине и њени мириси најбоље ће се одразити у песмама које симболизују за- четак здравог живота и почетак једног новог сазнања природе. Кроз изванредне описе река и шумских бистрих извора, кладенаца, врела, вирова, росе којом се умивају птице и траве, водом која је животвор- ни сок, описом планина, шуме и цвећа, биља у њој – песникиња сва своја чула дарује песми. Сва њена знања о постојању и животу на- једном оживе, успламте и ти огњеви рађају песму која слави живот  и лепоте у њему. Наводимо неколико стихова као доказ претходној тврдњи:

Ја волим скровити живот шуме, никад не знаш отров у којој је бобици, никад не знаш шта паук шумски уме,

нити шта коњиц ветар носи у зобници. Ја волим живот шуме скровити,

никад не знаш где вију гнезда тајне, не знаш где те чека извор лековити, где ћеш наћи дрењина рујне колајне.

Игра духа и стваралачке маште, као и тежња ка узвишеним сазнањима остварена је необичним везама речи, инверзивним стихо- вима, метафорично-симболичним и персонифицираним језиком пре- плетеним чудесношћу и фантастиком. Зато, док се читају њене песме, осећамо: како се птице умивају, договарају, певају, ћућоре, жвргоље, граде гнезда, одгајају младунце певајући им успаванке, и

 

бубице које воде опасну борбу за опстанак тежећи некаквом порет- ку. Ту је безброј гмизаваца и других животиња које се међусобно разумеју, а њихов говор и проблеме и сам читалац разуме. Природа пуна боја исказана поетском мелодијом и жива створења у њој нат- криљена су космичким догађајима. Све функционише у најбољој хармонији: звезде су ту да прате шта се тамо доле, у најскровитијој шуми догађа, својим сребрним сјајем осветљавају путеве залуталих путника – бубица и птица. Уколико звездани сјај не може допрети до живога света – ту је месец који се невидљивим мердевинама спу- шта до земље, ломи сенке и путеве. И ветар, који песникињи личи на младог момка, развејава све снове када наврати у шуму или кро- шњу дрвета, а сунце – тај жути сунцокрет – својом топлотом зове семе различитих биљака да избије из земље.

 

 

Игровни елементи и дете

 

Најлепше слике обликоване игром речи и разуђеношћу изра- за назиру се од песама у којима Десанка Максимовић открива своју безграничну љубав према цвећу и биљкама. Животни хедонизам и хуманизам избија из ритма стихова. То је пут којим нас песникиња води ка чудима у која побеђујемо. Прекрасним и оригиналним мета- форама песникиња осветљава камене и загонетне пећине и у њима крунисање цара патуљака круном каменог цвета, ноћно крстарење патуљака у шуми и њихов труд да пронађу чашице каћунака из ко- јих би се напили воде. Асоцијације се нижу: отварају се змајеви дво- ри, назире се змај који „девојку под пазухом носи“. Ту је и змија младожења која скида змијску кошуљицу како би се претворила у прекрасног момка. Над свим тим чудним догађањима седи усуд, скида звезде са неба и баца их у воду. Вода носи звезде, месец их прати и плете своје руменкасте мреже како би уловио све оно што се са висине може видети и чути. А када се створи привидан мир и све заспи, зажуборе неке горске чесме које почињу своје ноћне песме намењене вили која повија и љуља дете, намењене живом свету који само ноћу проналази смисао живљења. Када се све светлости ноћне угасе, ту је свитац који попут ноћног светионика проналази изгу- бљене путеве мравима и штурцима. У саму рану зору весели птичји оркестри пробуде шуму, биљке, ветрове и воду. Поздраве месец и звезде, ноћне чуваре и пошаљу своје песме које се ветром и водом, као ехо, разносе свуда. Уочава се да специфичним стихом, тоном, римом, асоцијацијама, ономатопејама и хиперболом песникиња

 

ствара доживљај, динамизира лирске догађаје и ситуације. Ритмом и хармонијом успоставља се живот који се множи и оплођује, гради се мост од реалности до мита и легенде, од бајке до дугих лирских мо- нолога којима се осмишљава живот у безброј облика и слика.

Немушти језик којим говоре животиње и биљке кроз песму одувек је био човеку загонетан јер тај свет живи својим животом ко- ји се манифестује покретима, погледима. Своје болове и радости из- ражава само кликтајем, завијањем. Одлази са земље као што одлази суза, роса или облак. Специфичним везама речи, епитетима који красе стихове и строфе, динамичним глаголима и поезијом која го- сподари, песникиња је успела да симболичним језиком исплете и преплете текст који не остаје само знак већ и са многим значењима. Тим поетизовано-симболичним језиком ствара се игра којом се остварује „радост срца“ и стиче мудрост.

Тајне и мудрости света које песник кроз игру речи саопштава и које деца кроз сопствену игру прихватају исказане су кованицама, неологизмима, асоцијацијама, контрастима, деминутивима, застаре- лим и заборављеним речима, тихим хумором којим се осветли поја- ва или догађај. На тај начин песникиња психологизира биљни, животињски и неживи свет, указујући при том, младим читаоцима сасвим необичну животну димензију.

Писци за децу својим стваралаштвом бране дете у одраслом човеку, помажу да мали човек одрасте, као што је то чинио Миро- слав Антић у својим песмама. Звездасти снови и жеље, све лепоте овога света живе својим посебним животом у поезији, домаштавају се започете приче о детету, откривају тајне снова и сновиђења. Пе- сник пева: „Све се ређе усуђујем да изговарам речи јер увек значе друго него што ја то желим.“ Оне (речи) наличе на бајку, пословицу или загонетку. У складу са тим својим унутрашњим духовним зако- нима, Антић ствара песму и свестан је да је „највећа поезија трену- так када ниси свестан песме.“ Опозиција могуће-немогуће, присутна у овом примеру, као и у другим, у потпуности је функционална, пот- крепљена игром симболичних речи и веза. Пронађена је азбука која се увек изнова учи. Његове песме саме по себи уносе животно и пе- сничко искуство које је модерно конципирано и грађено, јер песма је пут да се до личности дође. На том путу песник се бори за аутоно- мију – слободу деце. Изнутра је треба обасјавати невидљивом све- тлошћу која ће огрејати само истинске духове. То треба чинити игром и маштаријама јер и у игри има озбиљности и истине. За пе- сника Антића игра је једна од највећих истина.

 

Посебна срећа за песника је говор и откриће речи. У њима је лепота значења и звука. Његове речи увек другачије значе но што он жели: „Ко зна гласове мисли, ретко када се оглашава гласом гово- ра.“ Зато песме личе на игру сна и јаве, веровања и надања, игре гра- на на ветровима. За песника су светови деце велики „јер да би се истински волело, треба одрасти до детета“ – каже песник, као што

„нема малога човека и мале љубави“. Уметничким визијама писци употпуњују тзв. празан међутекстовни простор мислима јунака и њиховим доживљајима. Тиме откривају узвишено у обичном, ства- рајући асоцијације читалаца које богате језик, мисао и емоције мла- дог читаоца.

 

Симболи у народној басни

 

Много је слојева који су се током протеклих миленијума та- ложили те представљају подлогу за обнову сазнања и значења ове књижевне врсте. Оно што се из предања може назрети и што је још увек актуелно – то је језик. Иако има доста елемената архаичности, бајковитости и фантастичности, слика створена у давној прошлости остаје. Визуелни облик који је потекао из речи богати се путем јези- ка и његове неисцрпне моћи, омогућујући да се у њему пронађе живот. Ко ће у њему наћи оно што ће га испунити, зависи од њега самог. Али, наћи ће. И ученици ће, уз помоћ свог учитеља, а понај- више својом интуицијом, продрети у књижевни текст и себе обога- тити новим доживљајем, новом врстом мудрости.

Осим препознатљивих симбола који навиру из предања, могу се у појединим појавити и бајковити. Такав је случај са предањем Змија-девојка у Мрсињграду. Композиција – сасвим у духу бајке, је- зик и чудесне представе такође. Заплет намеће догађај из којег ће потећи предање о девојци коју је отац проклео да се у змију претво- ри и чува благо све док је људско лице не пољуби. Визуелна пред- става проширује се духовном: девојка плеше у рану зору, пре сунца. Такав чудесан призор видео је пастир, хтео је побећи, али исповест девојке и молба да је спасе, задржала га је. Страх да пољуби змију био је јачи од обећаног блага и лепоте девојке. Трипут је змија пола- зила уз пастиров штап, трипут ју је пастир стресао. Клетва којом је отац проклео девојку, добија нове димензије: уклела је пастира да му трипут опусти кућа. Он умире.

Иако је овај текст предања изабран као домаћа лектира за че- тврти разред, он има и своју дубљу филозофију и није у потпуности из дечјег доживљајног света. У њему има фантастике, драме, маште,

 

говора, покрета, боја, звукова, светла, али и таме. У складу са могућ- ностима деце, открива се живот у својој сложености која рађа страх да ће се, можда, угасити, нестати. Жеља девојке да сачува благо јача је од страха који је створила природа – снежних неприлика. Из стра- ха се јавила потреба да се девојка преобрази у пређашњи лик. Живот испод змијске кошуљице за њу је теснац, оквир који је спутава. Са- моћу ублажава повременим преображајем у девојку, али клетва је присутна стално. Људски лик је елиминисан, говор је остао. Гово- ром она исповеда своју невољу. Кад јој се жеља не испуни, и она ис- пољава кобну и злу страну своје природе. Жели смрт човеку који је из зачараности не може спасити, јер га спутава страх. Цика којом змија испољава своју негативну енергију наговештава кобни крај. То је истовремено и опомена да је живот велика борба. Текст отвара за- гонетне капије игре речи и игре за живот. Јунаци је нису размрсили.

Басна има дуги живот захваљујући својој непрестаној приме- ни у објашњењу мисли и догађаја који су везани за човека и чове- чанство. Уколико су њене примене нове и увек оригиналне, она успешно продужава своје трајање и обнавља смисао и значење у за- висности од времена и услова развитка човекове мисли. Човек у ба- сни не треба да препознаје јунаке и догађаје из живота, већ својим духовним бићем открива алегоричност казивања. Уколико се препо- зна догађај или јунак, басна губи своју првобитну лепоту, те књи- жевни текст постаје дидактички.

Басна је жанр са необичним јунацима: то су животиње и предмети који говоре и имају сталне карактере. Иако су то животи- ње различитих врста, међусобно разумеју језике, успостављају комуникацију, друже се, гложе; дијалогом подстичу развој радње. Драматика и сажетост радње елиминисала је описе и портрете, ту је акција која треба да се спроведе до краја. У самом центру читаочеве и слушаочеве перцепције је текст који се одликује својом двоструко- шћу радње, или тзв. нивоима у радњи. Ови нивои доприносе успо- стављању поетичности која басну чини књижевношћу. Крај басне представља сједињавање обеју равни које су се током развоја радње јављале као супротне, противречне. Као у драми и епу, катастрофа у басни представља психолошко пражњење, доводећи радњу басне до природног завршетка. Претходна тврђења поткрепићемо анализом басне Феникс и голубови.

Спољашња лепота узбуђује нарочито онда када је биће ње свесно. Оно се поноси сазнањем да ће дуго гледати свет и чуда у ње- му. Такав је феникс који се сам излегао из родитељског гнезда. Пре- красно тело, крила, издржљивост, све је то спремно за стогодишњи

 

лет. Јато белих голубова, као нежни посматрачи, прилазе фениксу, диве се лепоти и дуговечности. Прво питање које постављају – где му је друг – открива психологију пркосног и осионог летача и у кон- трасту, дружељубивих грлених певача.

Дијалог, којим се две равни у басни приближавају и одмичу истовремено, открива две супротне особине: жељу да буде сам и ду- говек, јединствен – то је жеља феникса, и жељу голубова да у дру- штву, песми и лепоти игре у лету испуне своје животе. Сазнање да ће сто година летети сам, изазива сажаљење код дружељубивих пти- ца: О, несрећне на свету птичице! Како ли ће толико дуги и бедни проживети и провести живот, и без брата, и без пријатеља, без сестрице и без верна друга (Обрадовић, 1963:245).

Поента је симболично-поетска, прожета тугом и болом због самоће. Не намеће се, сама се открива из кратког дијалога који је функционалан. Појам лепоте је широк и различито се тумачи. Про- налажење смисла духовне лепоте најсветлији је животни чин. Голу- бови су умели да га пронађу.

Будном перцепцијом, читаоци млађег школског узраста, чи- тајући прозна и песничка остварења, откривају и оне лепоте које су по много чему неухватљиве, суптилне, бесконачне у изналажењу ле- поте која утиче на развој духовног богатства. Снага генија писаца и твораца народне књижевности допринела је открићу поетских еле- мената свевременског значења.

 

 

Закључак

 

Песник песмама пише и ствара разгледнице ума, мисли и се- ћања, промишљања, досезања до усијаног ума, до креације. Има тре- нутака када је свестан апсолутног себе, када тврди да уме да облику- је ватру длановима, хода по пени реке и океана. Умео је све то јер је веровао себи и речима којима испуњава мисао, знао је да је незнање веће од знања. Потпуно је у праву када потенцира да се огромна зна- ња могу наћи и у малим световима. Певајући о свему чега се дота- као, песник Антић се узвисио до оних који умеју да се одмакну довољно и виде ствари изван чула, а да ипак живе у њима својим животима и чулом свога духа обележе време. Антић је обележио време јер је полазио од сазнања да је дух сваке речи којом је створио игру, хумор, мисаоност шири од саме употребљене речи.

Мисао немачког писца Грима да је „у давна времена сваки звук имао свој смисао и своје значење“ остаје важећа јер је свевре-

 

менска. Каже се да је реч магија, да се звук простире у етар својом вишезначношћу и симболиком, не само у књижевном тексту, и да има своју функцију. У књижевним делима за децу појмови и звуко- ви, тачни описи и кристализиране слике света задржане су језиком. Језик и речи у њему не могу се описати, нити објаснити до краја, ма- кар колико синонима и симбола нашли, као што је то учињено тра- гањем по песмама поменутих песника. Изговорена реч, разговор природе и птица, струјање ветрова и хука змајева осветљава човеков дух и животни ритам који се осећа из стихова који симболизују не- исказану лепоту, радост, остављајући могућности различитог разу- мевања поезије и поетике писаца какви су Десанка Максимовић и Мирослав Антић.

Књижевна дела за децу откривају најдубље садржаје живота и значе сусрет младих духова са тим истинама које су често неухва- тљиве. О њима се пише да се досегне до лепоте која ће у младом бићу пробудити мисао и изазвати естетско-емоционални доживљај, саградити хармонију и бити зрнце мудрости у даљем животу и тра- гању (Смиљковић, 2009: 68). Књижевна дела, прозна или стиховна, настала у срцу, исказана речима оживљавају, или живе свој други живот у мислима и осећањима читалаца. За њих је то шаролики и разнолики свет духова који траже тајне у лепотама, прижељкују да из текста потече река догађаја, проговоре ликови. Речи, нарочито у делима намењеним деци, постају шифре. Како ће их она дешифрова- ти, зависи од психичке конституције и културе читања, од тога коли- ко је понуђена естетска творевина блиска дечјем животу. Уколико се успешно успостави дијалог између писца и читаоца путем текста, утолико ће задовољство у трагању за смисленим лепотама бити веће.

 

 

Литература

 

1. Виготски, Л. (1975). Психологија уметности. Београд: Нолит.
2. Обрадовић, Д. (1963). Басне. Београд: Просвета.
3. Караџић, В. (1853). Српске народне приповијетке. Београд: Нолит.
4. Смиљковић, С. (2006). Ауторска бајка. Београд: Учитељски фа- култет у Врању.
5. Смиљковић, С. (2002). Настава српског језика и књижевности I.

Врање: Учитељски факултет у Врању.

 

Проф. др Стана Смиљковић,

Педагошки  факултет у Врању

 

 

 

ИГРЕ

 

Резиме: Аутори у раду посматрају феномен игре као друштвено– историјску појаву. Дају одговор на питање шта је игра, њену дефиницију. У расправи о игри даје се један шири приступ овом свељудском феномену. Показано је да се игром не баве само стручњаци из области физичког вас- питања, спорта и физичке културе. Игром се баве филозофи, социолози, математичари, позоришни и филмски уметници и др.

Рад скицира игру и њен развој кроз историју и различите цивилизаци- је и културе. Такође је изложена једна од многих могућих класификација ига- ра. Прилог је само један покушај класификовања на: моторичке или покрет- не игре, друштвене игре, чулне игре, интелектуалне и хазардне игре.

 

Кључне речи: игра, физичко васпитање, спортске игре, народне игре.

 

 

Увод

 

Посматрајући феномен игре као друштвено-историјске поја- ве, намеће се питање: шта је игра? Најпре треба одредити појам игре и пратећих њених феномена, као што су појмови и осећај среће – не- среће, појам илузије, доживљај лепог кроз игру, занос и др.

О пореклу игре постоје многе теорије, филозофске претпо- ставке, али и истраживачке заблуде. Тврди се да је човек когнитив- но, конативно и емоционално биће. У далекој праисторији, када је наш предак почео да свесно препознаје своје емоције, започео је процес игре. Прошли су миленијуми, рађале се и пропадале цивили- зације, таложиле се истине и заблуде, међутим, човек је неминовно био део природе. Игра је за човека била и остала начин живота, ин- стиктивно кретање и играње и плес. Велики значај и вредност игре у педагошком процесу, који се означава као физичко васпитање,  спорт или телесно вежбање, јесте у саопштавању порука говором те- ла. Овакав начин изражавања игре је задржан и до данашњих дана у свакодневном општењу, у уметности, драми, опери, балету и рит- мичкој гимнастици.

 

У класификацији игара примећује се велико шаренило. Сма- трамо да је најбољи пут класификације игара онај који је посматран кроз историјску класификацију игара. С тим у вези, у различитим цивилизацијама и културама, игре могу бите:

а) игре у Кини, б) игре у Индији, в) игре у Египту, г) игре у Спарти,

д) игре у Атини и тд.

 

Игра у Кини

 

Пратећи историју кинеске културе, примећујемо да се игра протеже као играчка уметност која досеже до III миленијума п. н. е., па и још у ранија раздобља. У Џоу периоду ритуалне игре одликују се настанком канона у играчким покретима који су имали симболич- ко значење. У периоду Џоу, од од VIII до V века пре нове ере, у ри- туалним играма су почели да се стварају канони играчких покрета који су имали симболичко значење. У времену процвата конфучи- јанства и његове идеологије, у периоду од II века п. н. е. до III века п. н. е., заправо, у периоду Хан придавао се велики значај игри и естетском образовању људи.

Игра је у Кини у свом развоју доведена на ниво уметности. Дошло је до сједињења песме, игре и говора. Друга форма која је до- вела до појаве синтетичког театра била је пантомима. Игра-панто- мима је имала веома изражену симболику покрета, хода, окрета, акробатских комбинација. Ако се представљала борба, онда су се обилато користили акробатика и мачевање старим оружјем (Јовано- вић, 1999: 11-12).

 

Игра у Јапану

 

Историјски корени игре у Јапану сежу у древно доба. Први об- лици тих игара јавили су се у облику ритуалних игара-заклетви, мо- литвених игара за кишу или жетву, игра-захвалница и др. Из поједи- них елемената ових игара развиле су се народне игре, које су биле основа класичне традиционалне школе јапанске игре. Према леген- ди, прва играчака представа изведена је у ери богова, када се земља оделила од неба. У јапанским играма за разлику од западноевроп- ских, ученици игара, извођачи, истичу изразитост тела. Скоро у свим јапанским класичним играма извођач игра с неким предметом

 

у рукама: лепезом, пешкиром, малим добошем, палицом, чашицом и др. Техника јапанске игре се постепено усавршавала, а данас има све карактеристике које одражавају ново време.

 

Игра у Индији

 

Порекло и развој игре у Индији снажно су утицали на фор- мирање игре многих народа југоисточне Азије. Они су утицали на игре у Грчкој и тим путем допрли до нас. Игре у Грчкој могу се по- делити у три групе:

а) племенску, б) народну и в) класичну.

Из племенских и народних игара еволуирале су класичне ин- дијске игре.

 

Игра у Египту

 

На основу археолошких налаза, хијероглифских записа, црте- жа на барељефима и фрескама и откривених гробница долазимо до сазнања да је игра била врло заступљена у египатском обредном ри- туалу и друштвеном животу. Египатска држава оформљена пре че- тири хиљаде година, представљала је најстарију организовану држа- ву. У времену египатске културе игра је била развијена, али није много еволуирала. Владајуће класе имале су тежњу за непроменљи- вошћу постојећег, што је довело до трајне декаденције.

Развој игре у Египту¹ био је у оквиру многобројних утицаја: а) домородачких,

б) друштвених, в) климатских и г) религиозних.

Нажалост на основу савремених истраживања можемо кон- статовати да се само неке од многобројних египатских игара у дели- мично измењеном виду или у наговештајима изводе данас.

 

 

 

¹ О играма у Египту много су писали римски и грчки историчари, путописци и филозофи – Платон, Лукијан, Диодор, Плутарх, Херодот – утврдивши игру као главну основу египатског култа. Нажалост, игре Египта нису биле неговане и чу- ване као класична индијска игра, и потпуно су деградиране као уметност знатно пре ере средњовековља (Јовановић, 1999: 26).

 

Игра у Грчкој

 

И код Грка игра је доведена на ниво уметности. Стари Грци су играчку уметност називали оркестрика. Овај појам подразумева досезање екстазе. Под њим се подједнако подразумевају религиозне оргије и друштвене и народне игре. О настанку и пореклу игре јасно нам указују антички историјски и филозофски списи. Такорећи да нема значајнијег хеленског мислиоца који се не бави игром. Опис игара среће се и код грчких писаца трагичара.

Игра у Грчкој досеже свој пуни смисао, процват и лепоту. Има мишљења да се уопштено грчка уметност идеализује и да је она у великој мери продукт наше уобразиље². Појава грчког народног генија је јединствена у историји народа. Невелике скупине грађана, безначајне у смислу снаге, произвеле су огроман утицај на будуће светске догађаје (Јовановић, 1999: 32).

 

Игра у Риму

 

Сталним ратовањима Рим није имао времена да нађе свој ду- ховни израз. Њихова тежња била је у освајању простора и других народа. Таква оријентација ка спољним победама удаљавала их је да се баве собом како би победили сопствену снагу и суровост. Поко- ривши Грчку, они су је опустошили, али десило се да је силом поко- рен народ био на вишем ступњу цивилизације. Десио се наизглед је- дан парадокс, покорени грчки народ морално је победио освајаче. Плима духа и мистике, рођена из хеленског скептицизма, запљусну- ла је и победила римски материјализам. Може се рећи да Римљани нису ценили игре. Примера ради, Цицерон је сматрао да само луди људи могу да играју, а Хорацију је игра била одвратна. Међутим, у доба Августа игра пераста у нешто узвишено и добија статус умет- ности. Примера ради у игри пантомима Римљани су превазишли своје грчке учитеље и уздигли је на завидан ниво.

Стална ратовања и освајања условљавала су припремљеност војника за ту врсту напора. Римљани су бринули о снази и спретно- сти својих војника. „Дивљи скокови и оштри покрети наоружаних војника били су одлика једне од игара – беликрепа, која је предста-

 

² Неоспорно је, међутим, да је грчка уметност игре никла и развијала се без орео- ла, по природним дијалектичким законима по којима се развијала уметност свих народа у свим временима. Неоспорно је, такође, да при свему томе грчка уметност опет стоји на недостижној висини као остварен идеал лепоте (Ибид, 32).

 

вљала борбу Минерве са Титанима. Ради величања војне моћи био је установљен ред салија (од латинског salio скачем). Салији су изво- дили ратне игре око жртвеника, налик на грчке пирике“ (Ибид, стр. 46). Игра је у Риму добијала разноврсне жанрове и ширила се и на- лазила своје путеве у целој римској империји. У народу су биле по- пуларне кубистике – представе акробата, жонглера и еквилибриста, које су се жилаво задржавале још из фараонских времена Египта, преко Кине и Индије допрле у Грчку, а преко Грчке у Византију (Јо- вановић, М. 1999: 49).

Данашње игре свакако да вуку корене од игара из давнина. Међутим, сигурно је да, такорећи, нема озбиљнијих филозофа од оних из античко доба до скорашњих, савремених који се нису бави- ли игром. Један од њих је и Еуген Финк за кога су основни феноме- ни људске егзистенције:

1. смрт,
2. рад,
3. владавина,
4. љубав и
5. игра.³

Свет је уситњен, раздробљен и самлевен. Руинирајућа моћ вре- мена меље савременог човека и његово бивство. Хлеба и игара, тј. panem et circenses заправо су речи презира упућене декадентним Ри- мљанима, а у прилог томе је и много пута већ цитирани и незаоби- лазни рад, објављен 1937. године у делу Homo ludens Ј. Хуизинге.

Ј. Хуизинге дефинише игру:

„Укратко, у погледу форме игра се може дефинисати као сло- бодна акција коју прихватамо као фиктивну и издвојену од свако- дневног живота, способну да потпуно обузме играча, активност без икаквог материјалног интереса и користи, која се догађа у намерно ограниченом времену и простору, по реду предвиђеном датим пра- вилима, подстичући у животу односе између група које се намерно окружују мистеријом и ли прерушавањем наглашавају своју изузет- ност у односу на остали свет“ (Homo ludens, 1951: 34-35).

Тумачење и дефинисање игре не почиње Хуизингом, напро- тив, појам игре среће се код свих древних народа. Позната је бли- скост санскритске речи lila – игра, нарочито космичка или божанска

 

 

 

³ Ради спознаје основних карактеристика и свакодневног тумачења људске игре у овом делу рада посебно су разматрана дела: Финк, Е. (1984): Основни феномени људ- ског постојања, „Нолит“, Београд; Кајоа, Р. (1979): Игре и људи, „Нолит“, Београд.

 

игра и корена lelaiy – пламтети, светлуцати, сијати. Реч leliy може да означи појмове Ватра, Светлост или Дух (Видети: Елијаде, 1996: 25).

Тренутно, анализе дозвољавају да се игра суштински дефини- ше као активност:

1. слободна,
2. издвојена,
3. независна,
4. непродуктивна,
5. прописана и
6. фиктивна игра.

У дефинисању игара среће се разноврсност форми и израза, што представља несумњив подстицај и постојање многих теорија игре у којима се испољавају и преплићу најразличитија схватања.

Шилер дефинише игру као: „бесциљно трошење енергије“; Еребел као: „природно развијање зачетих клица детињства“; Спенсер: „сувишне акције које се нагонски дешавају у одсу-

ству правих акција… Активност учења ради непосредног задовоље- ња без обзира на веће користи“;

Gross: „нагонско вежбање активности без озбиљне намере које ће касније постати битне за живот“;

Lesgaft: „игром људи имитирају телесне радње – а понекад и моралне – од којих их је модеран живот приморао да се одрекну“;

Валери: „то је оно где досада може да одвеже оно што је за- нос везао“.

Посматрана кроз призму наука и научних области, постоји: а) класификација игара у филозофији,

б) класификација игара у социологији, в) класификација игара у педагогији, г) класификација игара у психологији,

д) класификација игара у уметничким дисциплинама и ђ) класификација игара у физичкој култури.

 

У односу на годишња доба и временске прилике игре се могу поделити на:

1. Игре у летњим условима.
2. Игре у зимским условима.

 

Класификација игара:

1. Agon

Читава једна група игара јавља се као такмичење, тј. као борба у којој су вештачки створени једнаки изгледи да би се противници

 

срели у идеалним условима. Ради се, дакле, о ривалству које се од- носи на једну особину (брзина, издржљивост, снага, памћење, ве- штина, домишљатост…).

2. Alea

Прецизније речено, ово је игра коцкама и судбина је једини чи- нилац победе.

3. Mimicry

Она тежи да зада страх или искористи околну распусност која је резултат чињенице да маска прикрива друштвену физиономију и ослобађа праву личност.

4. Ilinx

У ову категорију игара уврштене су оне које почивају на изази- вању вртоглавице и састоје се у покушају да се за тренутак пољуља стабилност перцепције и јасно разуму наметне нека врста сладостра- сне пометње. У свим случајевима ради се о доспевању у неку врсту грча, заноса или вртоглавице који на пречац бришу стварност.

5. Paidia

Израз paidia у свом корену носи именицу дете, што на сан- скриту значи кредати, а на кинеском ван – чини нам се потпуније и изражајније одсликавају природу, али је тачно да су ти изрази непо- годни у извесном смислу због своје превелике садржајности. Реч ван је још изражајнија, колико по оном што означава толико и по оном што искључује, то ће рећи игре вештине, надметања претварања и случаја. Паидиа учествује у сваком изливу радости који се изражава непосредном и разузданом кретњом, слободно импровизовано и др.

6. Ludus

Израз ludus удружује се са агоном и игра се јавља час као agon,

час као ludus. Лудус се често здружује и са mimicryom.

За тумачење игре значајна је и социолошка мисао која полази од игре као:

а) потребе за афирмацијом, амбиција да се покажемо бољим; б) жеље за изазовом, рекордом или једноставно савлађива-

њем неке тешкоће;

в) ишчекивања или тражења наклоности судбине;

г) задовољства због тајанствености, претварања, прерушава- ња;

д) жеље да осетимо или задамо страх;

ђ) потраге за понављањем, симетријом или противно, радости импровизације измишљања, проналажења у бесконачност различитих решења;

е) тежње да се реши нека тајна, загонетка;

 

ж) задовољства која пружа свака комбинаторска вештина; з) жеље за одмеравањем снаге, вештине, брзине, равнотеже;

и) установљавањем правила и правилника, дужности и по- штовања, искушење и изигравања и

ј) опијености и пијанство, носталгија за екстазом, жеља за сладострасном паником.

У проширеној теорији игара основни ставови који управљају играма – такмичење, срећа, прерушавање, вртоглавица – не срећу се увек изоловани:

а) такмичење – срећа (agon, alea);

б) такмичење – прерушавање (agon, mimikrija);

в) такмичење – вртоглавица (agon, ilinks);

г) срећа-прерушавање (alea, mimikrija);

д) срећа, вртоглавица (alea, ilinks) и

ђ) прерушавање, вртоглавица (mimikrija, ilinks).

Игра се може посматрати и као уметност. Историја уметности игре је најмлађа међу уметностима. Проучавање феномена игре био је предмет проучавања естетике, као изоловане појаве. Уметност и игра дају телу и духу широко благотворно дејство у смислу подсти- цања и развоја свих снага за променом (функционалних, форматив- них и нутритивних), дају телу свежину и окретност, а духу живост и продубљеност. Слобода је суштина игре. Најважнија одлика игре је животворност. У настави школског физичког васпитања ученика од I до IV разреда основне школе игра има изузетни значај и улогу.

 

 

Елементарне игре и дечји развој

 

Кад је уопште реч о игри (не само о елементарној), да би она стварно одговарала својој сврси Ј. Лескошек наводи следећа правила који би се требало придржавати:

1. На време обезбедити потребне реквизите како би се игре могле несметано спровести;
2. Игру објаснити кратко, разумљиво и занимљиво, и показати је;
3. Деца да буду у опреми за вежбање;
4. Разврстати децу по групама, тако да свака група има подјед- наки изглед на успех;
5. У игри да учествују сва деца;
6. У току игре подстицати децу на придржавање правила, по- кушаје ситних превара одлучно сузбијати;
7. Игру довести, по правилу до краја и

 

8. Победнике похвалити,   побеђене   охрабрити   (Лескошек, 1971: 92-93).

При реализацији покретних или елементарних игара од посеб- ног значаја за наставника и учеснике су одређене фазе:

1. окупљање и припрема деце за игру,
2. објашњавање игре, и
3. ток и завршетак игре.

 

 

Спортске игре

 

У шаренилу теорија, дефиниција, подела и значајности фено- мена игре, у оксфордском речнику спортске науке и медицине игра је дефинисана као смишљено такмичарско искуство које егзистира у сопственом времену и простору. Оваква дефиниција игре највише одговара спортским играма (Јаковљевић, 2005).

Главна карактеристика спортских игара да су активности и њихов обим, у оквиру којих се одвија нека игра, имају границе које су одређене правилима игре.

Правила игре решавају:

а) могуће активности које спортисти могу да врше у игри, б) понашање играча,

в) понашање тренера и чланова стручног тима (лекар, масер, кондициони тренер),

г) понашање свих актера игре,

д) тренерима и члановима стручних тимова, као и гледаоци- ма забрањено је пушење у спортским објектима посебно док трају спортска надметања.

Данас у свету, нажалост, на спортским стадионима и око њих све чешће смо сведоци насиља и хулиганског понашања младих на- вијача. У смислу борбе против таквих појава, у све већем броју зе- маља ступају на снагу закони који врло строго санкционишу хули- ганско понашање.

Свака спортска игра има своју развијену: а) стратегију игре,

б) тактику игре.

 

Ритмичко вежбање и плес

 

У реализацији дидактичко-методичких садржаја, ритмичке вежбе и плес у млађим разредима основне школе имају изузетно ме- сто и значај. Корени ритмичких вежби и плесова су дубоки и досежу до првобитне заједнице. Временом ритмичке вежбе и плесови доби- јају забавни карактер музичког кретно стваралаштва.

Ритмика се јавља и као садржај у многим (граничним и срод- ним) програмима и спортовима, као што су спортска гимнастика, спортски аеробик, уметничко клизање,, синхроно пливање,, „fitness“ и др. Ритмика се састоји из:

а) вежби без реквизита, које се деле на:

• просте вежбе и
• сложене вежбе.

б) вежби са реквизитима.

Као друштвени феномен, плесови су своје место налазили у разним друштвеним слојевима. Друштвене и историјске промене утицале су да се плесови данас проучавају као:

а) сценски плесови;

б) друштвени плесови и в) народни плесови.

Примена плесова у оквиру физичког васпитања је велика и врло значајна из више разлога. Спој музике и песме позитивно утиче на расположење ученика, усавршава се оријентација у простору, по- стиже се виши степен координације покрета.

Програмски садржаји школског физичког васпитања са мла- ђим разредима основне школе обухватају плесове и ритмичке вежбе. Деца овог узраста имају потребе за ритмичким и кретним изражава- њем. Познат је утицај, који плес има у јачању осећања и навика рит- мичког, кретног и естетског изражавања. Ритмика и плес утичу на децу да правилно и лепо држе тело.

 

 

Дечје народне игре

 

Народна игра спаде у целокупно народно стваралаштво које се често назива фолклор.

Народно музичко стваралаштво у оквиру програмских садр- жаја наставе физичког васпитања са млађим разредима основне школе остварује се кроз слободне ученичке активности, садржаје

 

школских приредби и јавних манифестација физичке културе. Ове активности реализују се у:

а) народним песмама; б) народним играма и

в) упознавањем народних инструмената.

Народно музичко стваралаштво, изражено кроз народне игре, посебно са децом, представља вид правилног односа према традици- оналним националним вредностима, али и начин борбе против свих облика декаденције и озбиљно нарушених односа вредности.

Можемо констатовати да народна игра спада у најраспростра- њеније људске активности у којој учествују духовни и физички човекови потенцијали. Заправо, човек док упражњава неке облике народне игре, у њима учествује као комплетна личност, и себе као таквог реализује и изражава.

Народна игра може се схватити као део опште људске актив- ности, иако и сама комплексна, учествује у организовању друштве- ног бића у целини, као структурални елемент заједнице.

Ради остваривања педагошко-дидактичко-методичких циљева и задатака на самом часу физичког васпитања учитељи могу подели- ти ученике на групе у: свираче, певаче и играче.

Народне српске игре развиле су се од народних песама. У на- роду постаје и чисто инструменталне игре које се називају кола.

Са дидактичко-методичког гледишта, у реализацији народних игара учитељи треба да прибегавају сценографском и кореограф- ском обликовању, јер ти спољни елементи привлаче и одржавају па- жњу ученика на потребном нивоу. Кад је у питању обука народних кола, народних игара, веома је важно да учитељ научи ученике да умеју да играју кола из свог краја у коме живе.

 

 

Закључак

 

Посебно интересовање за проучавање игре испољава се у на- стави школског физичког васпитања. Програмски садржаји у наста- ви физичког васпитања са ученицима од I-IV разреда основне школе предвиђају примену елементарних игара, штафетне игре, елементе спортских игара и игре рекетом.

Потребно је указати да изузетну педагошку (васпитну) вред- ност имају игре у детињству (када се и снаге за понављање, и снаге за промену развијају), јер игра помаже детету да очува и развије ду- ховну и телесну гипкост, спонтани развој, слободно расуђивање, не-

 

зависност и др., све до постизања унутрашње стабилности и хармо- није. Права продуктивност игре јесте стварање, маштовно-стварала- штво и имагинација при игрању. Највиши је то колективни чин, за- једничка игра једне играјуће заједнице. Они који се играју не остају у стварању света игре преко пута производа не остају напољу – они сами улазе у свој свет игре и имају у њему своју улогу.

 

 

Литература

 

1. Елијаде, М. (1996). Мефистофелес и Андрогин. Чачак: Градац.
2. Зуровац, М. (1983). Метафизика тијела, Theorija, бр. 3, Београд.
3. Јаковљевић, С. (2005). Карактеристике спортских игара, Дечји спорт од праксе до академске области, материјал за припрему испита из предмета Основе спорта младих Ауторизована преда- вања. Београд: Факултет спорта и физичког васпитања.
4. Јовановић, М. (1999). Балет од игре до сценске уметности. Бео- град: Clio.
5. Кајоа, Р. (1979). Игре и људи. Београд: Нолит.
6. Марковић, М. (1983). Рад, праксyс, игра, Theorija, бр. 3, Београд.
7. Симоновић, Љ. (2001). Филозофски аспекти модерног олимпи- зма. Београд: Лорка.
8. Симоновић, Љ. и Симоновић, Д. (2005). Нови свет је могућ. Бео- град: ауторско издање.
9. Узелац, М. (1987). Филозофија игре. Нови Сад: Књижевна зајед- ница Новог Сада.
10. Финк, Е. (1984). Основни феномени људског постојања. Београд: Нолит.
11. Fink, E. (1979). Oaza sreće, Revija, br. 12,
12. Frankl, E. V. (1981). Nečujan vapaj za smislom. Zagreb:
13. Хојсинга, Ј. (1991). Јесен средњег века. Нови Сад: Матица срп- ска.
14. Шантић, Ј., Трнинић, Д. (1997). Народно позориште. Београд.

 

 

Проф. др Зоран МОМЧИЛОВИЋ, Педагошки факултет у Врању

Владимир МОМЧИЛОВИЋ

 

Воспитувањето на децата со посебни потреби – можности, програми и перспективи

 

„Човештвото им должи на децата сè најдобро што може да им се даде “ – од Декларацијата за правата на децата

 

Воспитно-образовниот процес  е процес на промена на личноста во посакуваната насока со усвојување на различни содржини во зависност од возраста и потребите на поединците. Преку воспитно-образовниот  процес  општеството ги пренесува акумулираните знаења, вештини и вредности од генерација на генерација. Преку едукација и исто така се развиваат чувства за сопствената култура, почитување на принципите и солидарноста.  Стекнатите знаења и образовните вештини се многу применливи и корисни во практичниот живот. Иако лицата се стекнуваат со знаењата индивидуално, тоа е богатство на сите луѓе во општеството. Најзначајна образовна институција  од воспитно-образован карактер е училиштето.Училиштето кое постои за учениците, а не обратно учениците да постојат поради училиштето. Училиштето како мост меѓу поединецот и општеството, главно средство за постигнување еднаквост, ги учи децата за тоа дека во одделението можностите и условите се еднакви за сите.

Преку  воведување на инклузивното образование во редовните паралелки  на секое дете да му се овозможува активно учество во училишните активности и стекнување позитивни искуства низ редовното образование, а со тоа и подготовка за живот и реализација на комплетниот потенцијал кој овозможува на секоја индивидуа целосно учество во општествените текови, како полноправен член на општеството. Но ,сето тоа претставува долготраен процес на реформи во насока на модификации на содржините, методите, пристапите и стратегиите во наставата и преземање соодветни мерки и активности за целосно отстранување на  баририте.Додека пак,со воведување на инклузивното образование кај наставниците се создаде конфузија ,поради не доволната едукација и стручна спремност за индивидуален пристап кон секој вид на попреченост.Но, сето тоа ја зајакна соработката помеѓу наставниците ,тие меѓусебно да ги споделуваат своите искуства и знаења.Понатаму воведувањето на инклузијата ја зајакна и соработката помеѓу наставниците и родителите како многу важна алка во воспитно- образовниот процес.Затоа што  родителите ги вреднуваат децата како свои, како посебно, а не како другите деца и најдобро ги знаат нивните индивидуални потреби, можности и способности.Исто така се зајакна соработката меѓу наставниците и   стручните соработници. Но ,до израз дојдоа и  пропустите во воспитно-образовниот процес.Се наметна потребата од зајакнување на стручната служба во училиштата,потребата од психолози, дегектолози…неопходноста од формирање на инклузивни тимови .

Се отворија потреби но и можности за обуки за професионален развој на наставниците за инклузијата во образованието.Денешната информатичка ера, значително им помогна  на наставниците, во прибирање на  информации, идеи и ресурси/извори кои наставниците можат да ги најдат на интернет и да ги користат.

Инклузивното образование им овозможи на децата со посебни образовни потреби да одат во најблиските училишта исто како и другите деца и да живеат со своите семејства, што е од особено значење за нивниот развој. Непочитувањето на ваквиот пристап може да доведе до поголеми последици од самата попреченост. Секое дете поседува огромен потенцијал. Фокусирањето на попреченоста го ограничува таквиот потенцијал.Или како што рекол Ајнштајн -“Секој е генијалец. Но ,ако и судиш на риба врз основа на нејзината способност да се качи на дрво, ќе го потрошиш целиот свој живот во убедувањето дека таа е глупава” .Една милијарда риби секој ден се обидуваат да се искачат на дрво. Само погледнете во вашето животно опкружување,   луѓе кои целиот свој живот храбро се обидуваат  нешто да  постигнат!

 

 

Маја Давкова

наставник

ООУ„Даме Груев“

С.Ерџелија

TIMSKA NASTAVA U EDUKACIJI DJECE OŠTEĆENOG SLUHA

UVOD

 

U radu je data didaktičko-metodička analiza timske nastave sa načelima organizacije i uslova za realizaciju. Analizirane su prednosti i nedostaci kao i mogućnost organizacije i primjene u odgojno obrazovnom radu sa djecom oštećenog sluha.Timska nastava (Team Teaching) nastaje krajem pedesetih godina prošlog stoljeća u SAD-u u periodu kada su otpočele intenzivne rasprave o racionalizaciji i povećanju efikasnosti rada nastavnika i učenika. Savremena

koncepcija ovog didaktičkog sistema vezuje se za imena Kepela (F. Keppel), Šeplina (J. Shaplin) i Andersona ( R. Anderson). Prvi eksperimentalni pokušaji primjene timske nastave realizovani su u SAD-u, nakon čega se ovaj pokret proširio i na Englesku, Švedsku, Njemačku. Poput mnogih drugih inovacija, timska nastava je nastala kao reakcija na nedostatke tradicionalne, razredno-predmetne nastave, a istraživanja o njenoj efikasnosti su još uvijek aktuelna.Timska nastava je zasnovana na planiranju i obradi nastavneog gradiva po tematskim cjelinama koje predstavljaju sponu između više različitih nastavnih predmeta. To je, kako ukazuje Đorđević (1981), oblik organizacije u kojoj nastavnici, koordinirajući svoje stručne i pedagoške kvalitete, zajednički planiraju, izvode i procjenjuju nastavu koja je u skladu sa potrebama i mogućnostima učenika, tako da suštinu timske nastave čini fleksibilno raspoređivanje nastavnih sadržaja i nastavnog vremena uz upotrebu savremenih didaktičkih i drugih sredstava rada. Po Mandiću (1987), moderna timska nastava podrazumijeva zajednički rad više od dva nastavnika čija je saradnja osigurana u procesuorganizacije, realizacije i verifikacije odgojno-obrazovne

djelatnosti. Odlučujući kriterij za sprovođenje timske nastave zajednička odgovornost više nastavnika za određen skup učenika. Osnovna obilježja timske nastave po Poljaku (1984,69) su: personalna integracija (personalno zajedništvo) nastavnika i učenika i pomoćnih saradnika u

izvođenju zajedničkog programa rada sa određenim brojem učenika, interna podjela rada gdje svaki član preuzima dio posla za koji je stručan i zajedničko pripremanje, zajednička raspodjela poslova, zajedničko izvođenje rada, zajedničke analize izvedenog rada i zajedničke odgovornosti za postignuti radni učinak.

 

ORGANIZACIJA I PRIMJENA TIMSKE NASTAVE

 

Timska nastava ima specifičnu organizaciju i unaprijed utvrđen plan primjene. Realizuje se najprije kao rad u velikim grupama, zatim se iz velikih formiraju male grupe i na kraju se radi individualno.Velike grupe se formiraju spajanjem učenika iz dva ili više različitih odjeljenja, istog ili različitog uzrasta, iste ili različite škole. Rad se organizuje u vidu zajedničkog predavanja koje najčešće izvodi jedan nastavnik iz formiranog tima, ali može i da se angažuje

neki specijalist ili istaknuti stručnjak za predloženu temu rada, ili pak umjetnik, književnik i sl. U velikim grupama se realizuju uvodna predavanja, odnosno uvođenje u veće nastavne cjeline,

 

prikazivanje filmova, podnošenje izvještaja o aktuelnim rezultatima istraživanja iz oblasti prirodnih ili društvenih nauka, izlaganje gostiju, demonstriranje sadržaja podjednako

interesantnih za sve učenike u grupi. Neophodno je da rad u velikoj grupi za učenike nižih razreda traje 40 do 50 minuta, dok za učenike viših razreda, plenarni rad može da traje i duže. Nakon rada u velikim, slijedi rad u malim grupama formiranim prema različitim kriterijumima: sposobnostima učenika, školskom uspjehu, afinitetima za predložene sadržaje, mišljenju članova tima. Grupe nisu konstantne i tokom rada učenici mogu da ih mijenjaju. Učenici u grupama rade prema svojim mogućnostima i sposobnostima i napreduju u skladu sa individualnim tempom.

Zajednički obrađuju predložene nastavne teme, razmjenjuju ideje i traže najbolja rješenja. Ovaj dio rada podrazumijeva 20% od ukupno predviđenog vremena za realizaciju timske nastave.

Iz rada u malim grupama organizuje se samostalni rad učenika koji predstavlja značajan dio ovog modela i koji je zastupljen sa 40% od preostalog vremena. Samostalni rad podrazumijeva

individualno učenje i rješavanje postavljenih problema. Učenici dobijaju neophodna sredstva za rad: udžbenike, enciklopedije, rječnike, priručnike, leksikone, tehnička i druga pomagala. Zato realizacije ove faze timske nastave podrzumijeva plansko i sistemsko uvođenje učenika u

primjenu novih modela i tehnika učenja i rada, kao i osposobljenost za samostalno korišćenje

literature i tehničkih sredstava, planiranje vremena i organizaciju rada, čitanje grafikona, vođenje bilježaka, citiranje, pisanje izvještaja i sl.Na kraju slijedi prezentacija rezultata samostalnog rada učenika ka i njihovih grupa.Timska nastava može da se organizuje u obliku koordinirane ili asocijativne varijante.Koordinirani oblik timske nastave realizuju nastavnici osposobljeni za

jedan ili više srodnih nastavnih predmeta. Zajedno planiraju i pripremaju nastava, razmjenjuju didaktički materijal, nastavna sredstva, instrumente za vrednovanje ostvarenih rezultata rada. Nakon toga, svaki nastavnik u svom odjeljenju realizuje planirane i dogovorene sadržaje.

Aktivnosti nastavnika u ovom obliku timske nastave koordinira i usklađuje vođa tima.Za razliku od koordiniranog, u asocijativnom obliku, stručni tim nastavnika planira, programira, ali i

zajednički realizuje dogovorene i podjeljene programske zadatke. Svaki nastavnik iz tima realizuje svoju temu u svim odjeljenjima istog razreeda (horizontalna timska nastava), ili u odjeljenjima istog razreda (vertikalna timska nastava), tako da timove može da čini jedan tim nastavnika koji je zadužen za učenike istih odjeljenja, ili za jedan nastavni predmet, ili jedan tim za učenike različitih razreda ili viče nastavnih predmeta.

 

USLOVI ZA REALIZACIJU TIMSKE NASTAVE

 

Za realizaciju timske nastave najprije su neophodni interpersonalni odnosi svih nastavnika,

članova tima. Također, neophodno je da svi članovi tima budu stručno i pedagoški usaglašeni, jer je planiranje gradiva i podjela zadataka izuzetno složen posao koji zahtjeva stalne i precizne dogovore pripreme. Praćenje i vrednovanje učeničkog rada ostvaruje se primjenom testova što podrazumijeva njihovu izradu poslije svake obrađene i utvrđene jedinice. Tomska nastava zahtjeva i takve prostorije koje će se prilagođavati potrebama nastave (amfiteatre, veće i manje učionice, prostorije za rad manjih grupa i individualni rad, radionice, kabinete za nastavnike).

 

Adekvatna primjena timske nastave zahtjeva i određena, prevasodno savremena nastavna sredstva i tehnička pomagala za rad.

 

PREDNOSTI I NEDOSTACI TIMSKE NASTAVE

 

Iako su istraživanja o efikasnosti timske nastave još uvijek aktuelna, praksa je ukazala na izvjesne prednosti u odnosu na tradicionalnu nastavu.

Planiranje i vrednovanje nastavnog rada je studioznije, kreativno ispoljavanje nastavnika veće, kao i mogućnost sveobuhvatnijeg upoznavanja sposobnosti učenika u individualnom ali i u grupnom radu. Organizacija timske nastave pruža veću mogućnost za primjenu i drugih didaktičkih modela (individualizirane, programirane, problemske nastave). Također, pruža

mogućnost za razvoj talentovanih, prosječnih, ali i učenika koji zaostaju u radu. Učenicima su dostupni rezultati rada što pozitivno utiče na njihovo dalje angažovanje. Timska nastava pruža uslove za bolje organizovanje nastavničkog kolektiva, za koordinaciju i integraciju odgojno- obrazovne djelatnosti (Milijević, 1993). Zajedničko planiranje, izvođenje i vrednovanje nastave pozitivno utiče na interpersonalne odnose u kolektivu i to kako između nastavnika, tako i između nastavnika i učenika, kao i između samih učenika. U timskoj nastavi iskorištenost školskog prostora je adekvatnija, a primjena savremenih nastavnih sredstava intenzivnija, čime se umanjuje efekat eks katedre, verbalizama i formalizama u nastavi, tako da nastava postaje povezanija sa životom i praksom tj. realiziraju se njeni funkcionalni ciljevi.

U edukaciji djece oštećenog sluha, timska nastava može biti sprovedena kako unutar samih škola, tako i prilikom spajanja odjeljenja škola za djecu oštećenog sluha sa odjeljenjima

identičnih škola ili pak sa odjeljenjima redovnih škola.

Osnovni problemi sa kojima se suočava ovaj model nastavnog rada su: potreba složenih i studioznih priprema za realizaciju, još uvijek neadekvatne prostorije za rad, kao i nedostatak savremenih nastavnih sredstava i tehničkih pomagala, neadekvatna saradnja i interpersonalni odnosi između članova tima, opasnost da usljed učestalog praćenja i vrednovanja učeničkog rada dođe do prezasićenja testovima i testiranjem.

 

ZAKLJUČAK

 

Kao i mnoge druge inovacije, timska nastava je nastala kao reakcija na nedostatke tradicionalnog sistema koji je još od Komenskog kreirao gotovo sve pedagoške tokove. Međutim, aktuelne društvene promjene uslovljavaju potrebu za inoviranjem svih svera društvenog života, tako da se i obrazovni sistem suočava sa nizom izazova koji se manifestuju različitim zahtjevima za promjenama u postojećim koncepcijama odgoja i obrazovanja. Osavremenjivanje odgojno obrazovnog sistema podrazumijeva izvjesne promjene kako u organizaciji sistema obrazovanja, tako i usamoj organizaciji nastavnog rada sa posebnim naglaskom na promjeni položaja učenika i to u pravcu veće aktivnosti i samostalnosti. Kako se u tradicionalnoj nastavi poklanja veća pažnja realizaciji nastavnim programom predviđenih sadržaja, a zanemaruje razvoj učenika prema individualnim sposobnostima i mogućnostima, timska nastava pruža mogućnost za razvoj upravo prema individualnomtempu i interesovanjima učenika. Za razliku od tradicionalne

 

nastave, timska nastava pruža mogućnost da se višestruko i maksimalno iskoristi postojeći školski prostor, nastavna sredstva, tehnička oprema i pomagala. Također, pruža mogućnost i multivarijantne primjene drugih didaktičkih sistema kao individualizirane nastave i njenih

varijanti, programirane i problemske nastave, dozvoljava fleksibilan raspored nastavnih časova, kao i primjenu edukativne televizije, čime se umanjuje efekat eks katedre, verbalizama i

formalizama tako da nastava postaje povezanija sa životom i praksom.

S obzirom na prednosti koje timska nastava nudi, neophodno je n astaviti sa eksperimentalnim proučavanjem njene efikasnosti, osnovnih načela primjene, kao i mogućih varijanti i modaliteta.

 

 

 

 

LITERATURA

 

 

1. Branković,D., Milijević,S., Suzić,N., Gutović,V. (1999): Pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke osnove vaspitno-obrazovnog rada, Banja Luka, Društvo pedagoga republike Srbije
2. Buj,M. (1993): Odgojno-obrazovni rad u parovima, Zagreb, Školska knjiga
3. Đorđević,J. (1981): Savremena nastava, Beograd, Naučna knjiga
4. Kovačević,J. (2000): Oblici nastavnog rada u školovanju gluve dece, Beograd, DDCG
5. Kovačević,J. (2003): Didaktički sistemi školovanja gluvih, Beograd, DDCG
6. Mandić,P.(1987): Inovacije u nastavi, Sarajevo,“Svjetlost“ OOUR Zavod za udžbenike i nastavna sredstva
7. Milijević,S.(1993): Pedagoške inovacije u teoriji i nastavnoj praksi, Banja Luka, Glas
8. Poljak,V.(1984): Didaktičke inovacije i pedagoška reforma škole, Zagreb, Školske novine

 

 

Sabina Saletović, dipl. defektolog – surdoaudiolog

 

JU Zavod za odgoj i obrazovanje osoba sa smetnjama u psihičkom i tjelesnom razvoju Tuzla, Bosna i Hercegovina

 

Воспитанието и образованието на децата со посебни потреби

• можности, програми и перспективи

 

Инклузивното образование во последните децении е во фокусот на многу интердисциплинарни истражувања ,законски регулативи и реформи на образовниот систем во нашата земја.Со интенција да се овозможи квалитетно образование за сите деца вклучително и за децата со посебни образовни потреби.

Во македонскиот модел на инклузивно образование, во групата ученици со посебни образовни потреби според законот за основно образование и како лица со ПОП се третираат оние лица на кои им е потребна помош од физиолошка,ментална или психолошка природа.

Воспитно –образовниот процес за нив  во основното образование се одвиваше во рамките на:

1. 1. Посебни воспитно-образовни установи, каде што воспитно-образовниот процес се реализира според: прилагодена програма односно посебна програма.

2.Во редовните училишта, каде што воспитно-образовниот процес за овие лица се одвива во:

– редовни паралелки, почитувајќи го принципот на индивидуализација во наставата;

-посебните паралелки при редовните училишта, каде што се применува прилагодена наставна програма.

За да од јули 2019  година во  новиот предлог закон за основно образование се понуди тотална инклузија што би значело дека сите деца со посебни образовни потреби, независно од степенот на интелектуална или физичка попреченост, наместо во специјални училишта, своето образование да го имаат  во редовните основни училишта.

Секако овој предлог закон ја разбранува јавноста и  сѐ уште постојат сомнежи и тешкотии во теоретските размислувања и во практичната реализација на оваа идеја.Колку сме сите чинители спремни и подготвени за негова реализација и имплементација.Размислувањата водат во насока на интегрирањето кон можностите и перспективите  кои се нудат на сите инволвирани во овој процес.

Иако терминот инклузија е многу често употребуван ,особено кога станува збор и кога се зборува за образовните промени, во практиката и понатаму има недоволно разбирања за основните димензии на овој процес.Инклузијата подразбира постојан процес на вклучување на децата и прилагодување на нивните потреби, што е неизбежно поврзано со континуираниот процес на педагошки и организациски промени во рамките на редовните училишта..

За жал често како наставници  се соочуваме со мислења и коментарите дека успехот на вклучувањето на лицата со посебни потреби во редовна настава, односно успехот на самиот инклузивнент процес, во голема мера зависи од професионалците кои се директно вклучени во процесот – наставниците, како и од нивните лични ставови.

Но ако погледнете од другата страна ќе увидите дека сето ова да се имплементира успешно во училишна и социјална интеграција во рамките на редовните училишта подразбира и квалификуван, стручен едуциран персонал за рехабилитација кој работи со деца, родители, наставници и дава советодавна помош Примена на посебни образовни и рехабилитациски процедури за воспоставување на успешно функционирање на децата со посебни потреби, примена на специфични методи, алатки и опрема за реализација на едукативни и рехабилитациони задачи. Дете што има попреченост има право на образование, но потребни му се и неопходни  услови за тоа.

Примената на инклузивното образование бара неопходни реформи на повеќе нивоа во системот, како и на широк опфат на фактори. Овие вклучувачки промени во правна рамка подразбираат промени во терминологијата, обезбедување финансиски услови, но и промени во опсегот и видот на услуги што го поддржуваат образованието во континуираната едукација на наставниците, обезбедување соодветни услови и физичка пристапност во училиштата, секако овие промени треба да бидат вклучени и во  предучилишното воспитание и образование

 

Училишните инклузивни тимови во повеќето основни училишта во Република Северна Македонија имаат изготвено интерни акти, процедури и протоколи за сопственото работење (програма и акциски план за сопствената работа, процедура и образец за изработка на индивидуален образовен план за работа со ученик со посебни образовни потреби и процедура за следење на напредокот односно резултатите на ученикот што работи според индивидуален образовен план).Во редовните училишта се настојува да им се обезбедат персонални и педагошки асистенти во давање поддршка на учениците со посебни образовни потреби .

Информирањето и едукацијата на сите чинители во инклузивниот процес сметам дека е едно од клучните прашања на кое многу малку се посветува внимание.Социјалната интеграција според сите научни истражувања говори за фактот дека децата со попреченост и нивните врсници кои немаат попреченост  дава убава можност на сите деца да учат,играат и да добијат можност да се развијат во личности кои ќе се разбираат и почитуваат меѓусебно. Ваквите социјални интеграции ќе допринесат и за поголеми достигнувања на децата  во нивниот социјален и ментален развој.

Ова иницира многу дилеми и прашања за дискусии кои влијаат врз развојот и напредокот на инклузивната социјализација  Дали недостатокот на ресурси, особено човечки ресурси и наставни материјали како и просторни услови за реализација , се детектирааат како сериозно ограничување во имплементирање на инклузијата?  -Колку и дали доволно сме едуцирани во прифаќање на разликите?, Колку во воспитно образовниот систем е посветено внимание и едуцирање на децата без попреченост за нивните врсници кои имаат физичка или ментална попреченост? ,Дали сме се запрашале како чинители вклучени во инклузивниот процес, како менталното и емоционалното здравје влијаат врз учењето и социјализацијата на самите деца?Со кои вештини на однесување на децата без пречки во развојот во заедничките активности со децата со пречки во развојот  претходно сме ги запознале или научиле?.Дали во одделенијата каде нема вклучени деца со попреченост воопшто се едуцираат децата и на кој начин тоа се прави за да се надминат и прифатат разликите и тие да ги прифатат децата со попреченост?.Колку и како тоа влијае на социоемоционалниот развој на децата? Постои ли доволна меѓусекторска координација за поддршка и одржливост?

Ова се само мал дел од дилемите и прашањата  на кои треба час поскоро да се најдат и создадат соодветни решенија и реформи за процесот на инклузија да заживее во сите сфери на нашето општество. Само со идентификување и поткрепено аргументирање на социјалната инклузивност ќе им овозможиме правилен раст и развој на нашите деца.Сепак целта на инклузивното образование е на секое дете да му се овозможи активно учество во училишните активности и стекнување на позитивни искуства низ редовното образование.

 

Професор во одделенска настава

Лила Арсова

Велес