Skip to main content

БАЈКА И ДРАМАТИЗАЦИЈА БАЈКЕ У МЕТОДИЦИ РАЗВОЈА ГОВОРА

Сажетак: Циљ рада је анализа значаја бајке као књижевне врсте и зна[1]чаја драматизације бајке у Методици развоја говора, али и уопште у раду са

децом предшколског узраста. Сагледава се и промишља место бајке у предшкол[1]ском васпитању, као и однос између детета и бајке. Аналитичко-синтетичком

методом поступно се разматра важност драматизације бајке, те се изводи

закључак о значају бајке и њене драматизације за развој естетског осећања код

деце, њиховог мишљења, опажања и развоја говора, као и значај за телесну актив[1]ност деце и позитиван утицај на процес њихове социјализације у групи.

Кључне речи: драматизација бајке, говорни развој, естетски развој,

социјализација.

Увод

Бајка је, као књижевни жанр који карактерише фантастичан и чуде[1]сни свет, утемељена како на немогућем, тако и на могућем, ликови који су

измишљени, али су и део стварности, композиција у виду устаљене форме,

стила и језика, без опширних сцена, описа личности или описа природе, јесу

предмет проучавања не само науке о књижевности, већ и психологије, педа[1]гогије, као и бројних стручњака, а посебно просветних радника. Питање о

значају и месту бајке у раду са децом свих узраста посебно је постало акту[1]елно с краја 18. века, да би у 19. и 20. веку било предмет разних спорења.

Наиме, тумачења која се у основи наслањају на дела С. Фројда, К. Г. Јунга

или Б. Бетелхајма истичу позитивно дејство бајке на дечју психу. Маријана

Поповић, на пример, истиче да услед дечјег симболичког схватања чудесног

наратива, бајка поспешује процес сазревања, јер кроз бајку деца уче надвла[1]дати психичке сукобе, досежу нове фазе развоја (Поповић, 2013: 80). На

другој страни, истиче се да бајка оставља штетне трагове на дечју психу, да

погодује неконтролисаном развоју маште, те узрокује и стварање предрасу[1]да код деце. Милан Црнковић је крајем прошлог века наглашавао да „бајка

*

jasmina1983@live.com

УДК 371.3::81’232-053.4:82-252

– стручни рад –

90

штетно утиче, јер је изграђена на прејакој и неконтролисаној машти“ (Црн[1]ковић, 1986: 22). Иако спорења још увек постоје, чини се да су преовладале

присталице о коришћењу бајки у раду са децом, не само у школској настав[1]ној пракси, већ и до поласка у школу.

Савремена критика дечје литературе бајку често дефинише као при[1]чу о чудесном и натприродном. По мишљењу Луја Васкеза, у бајци не

постоји граница између реалног и имагинарног, тј. између стварног и чуда,

док Вук Стефановић Караџић као карактеристику бајки наводи да се у њима

приповедају чудеса која реално не могу бити. Миомир Милинковић истиче

да подударност мишљења и ставова књижевних критичара и теоретичара

није последица истоветности њихових приступа у проучавању бајке, већ је

последица интернационалних особености тематске и естетске структуре и

вредности савремених порука бајке (Милинковић, 1999: 18).

Велико интересовање деце за бајку јесте из разлога што бајка нуди

чудесни и чаробни свет подједнако „реалних“ и могућих свих могућих и

немогућих догађаја и ликова, те могућност уживљавања деце у свет који

бајка развија, али и могућност измишљања сопственог света по узору на

онај који бајка нуди. Бајка детету дарује „поверење у самог себе, златне

кључеве наде и поруку да никада ништа није изгубљено, нити за сва време[1]на“ (Марјановић, 2001: 21).

Дете и бајка

Најинтензивније интересовање деце за бајку јесте у периоду од тре[1]ће до седме године, јер деца у том периоду не само што воле да слушају

бајку, већ воле и да смишљају приче фантастичне садржине. Бајке нуде деци

немогућ и фантастичан свет који је у дечјем поимању могућ, јер деца у пери[1]оду до седме године углавном верују у оно што бајка доноси. С обзиром на

то да деца још увек немају изграђену представу о свету и реалности, бајка

представља одлично средство уживљавања у имагинарни свет, те се и лако

уводе у свет необичних догађаја и ликова. У народним бајкама фантастично

произлази из митског схватања света и живота, док је у уметничким бајкама

фантастика плод маште уметника, али настаје и по узору на народне бајке.

С обзиром на то да дете може да разликује добро од лошег, односно добре

од злих јунака, у бајкама су личности издиференциране по техници црно–

бело, на добре и зле. Такође, добре јунаке красе и лепе физичке особине,

док зле ликове карактерише одсуство физичке лепоте или физичка анома[1]лија. У бајци „Пепељуга“, ћерке и мајку не одликује физичка лепота, већ се

истиче лепота Пепељуге; у бајци „Снежана и седам патуљака“, маћеха је

била ружнија од Снежане, вештица у бајци „Ивица и Марица“ била је стара

и изузетно ружна. Склад душевног и физичког доследно се поштује код

главних јунака бајки, што је такође значајна карактеристика која јесте

усклађена са перцептивном моћи детета. Важан васпитни моменат за децу

јесте победа доброг на крају бајке и награда која прати добре јунаке, као и

91

казна која прати зле. Како дете нема јасне представе о простору и времену,

у бајкама простор и време нису одређени.

Када је у питању коришћење бајке у раду са децом до поласка у

школу, најпре је неопходно да васпитач зна садржину више бајки приклад[1]них узрасту детета од 4 до 7 година. На игровни начин, могу се користити

прве бајке са којима се деца сусрећу још код куће у читањима родитеља или

родбине, или гледањем на ТВ-у, јер управо „права продуктивност игре јесте

стварање, маштовно – стваралаштво и имагинација при игрању“ (Момчило[1]вић, Момчиловић, 2012: 302). Међу таквим бајкама јесу: „Црвенкапа“,

„Пепељуга“, „Снежана и седам патуљака“, „Три прасета“, „Ивица и Мари[1]ца“, „Пинокио“, „Трнова ружица“, „Девојчица и њене шибице“, „Ружно

паче“, „Палчић“, „Пинокио“, „Алиса у Земљи чуда“. Такође је важно садр[1]жину бајке прилагодити узрасту деце, те ће садржину бајки „Алиса у Земљи

чуда“, „Успавана лепотица“, „Пинокио“, па и садржину бајке „Ивица и

Марица“, лакше пратити деца старијег узраста, у разним варијантама при[1]чања или драмског стваралаштва деце, чиме се она мотивишу на стварала[1]штво, док је садржину истих неопходно прилагодити деци нижег узраста.

Значај драматизације бајке

Драматизација бајке у функцији развоја говора превасходно служи

за вежбање основних елемената говора (гласа, речи и реченице), компоне[1]ната говора (ритам, дикција, темпо, јачина, висина, боја гласа), али и свих

врста пропратних покрета уз говор: гестикулације, мимике, пантомиме.

Такође, драматизација бајке помаже и у вежбању особина доброг говора код

деце, тј. поспешује гласност, јасност, изражајност, осмишљеност казивања

пре свега, али и логичност, живост, сврсисходност и циљ казивања. Сценска

комуникација доприноси развоју језичке културе код деце. Такође, кроз

сценску комуникацију, уживљавањем у сâм текст, деца проблем у тексту

могу да доживе као лично искуство, те да лакше протумаче и открију шта

је добро, а шта лоше у поступцима јунака.

Приликом драматизације бајке (уопште, драме или текста који дра[1]матизујемо), врло је важно не силити децу да улоге уче напамет. Насупрот

томе, деца ће спонтано научити текст ако се исти користи на различите

начине, у различите сврхе током активности из различитих предмета.

Матић истиче да процес овладавања садржајем драмског текста и начином

његовог коришћења у различитим игровним и доживљајним ситуацијама

треба да буде спонтан, лак, очигледан, доживљен, путем игре, без присиле,

како које дете може и уме да то чини и изводи (Матић, 1985: 210). Међутим,

однос деце према тексту умногоме зависи од самог васпитача, од његових

умећа и способности, од његовог схватања дужности и обавеза, од залагања.

На другом месту налазе се околности у којима васпитачи раде, као и преди[1]спозиције деце, што се често погрешно узима као примарно приликом моти[1]вације деце и рада на драматизацији текстова, али и рада васпитача уопште.

92

Да би се драматизацији текста могло приступити, неопходно је да

васпитач најпре упозна децу са драмским текстом, те да кроз упознавање са

садржином припрема децу и мотивише их за гледање и учешће у драмати[1]зацији. С обзиром на то да деца показују велико интересовање за глуму,

задатак васпитача је да сваком детету да шансу, те да ниједно дете не изгуби

интересовање. Такође, могућности деце се разликују, те васпитач мора

добро да процени и усклади лик са могућностима детета, али да то учини

на такав начин да се деца која нису добила лик неког од позитивних јунака

не осећају мање битним, маргинализованим, потиштеним, а касније и омра[1]женим од стране остале деце. Васпитач мора објаснити потребу да баш то

дете игра улогу која му је додељена, тј. објаснити деци да су све улоге под[1]једнако важне, те да добри, позитивни јунаци не би били то што јесу да није

оних јунака који су мање омиљени или то уопште нису. Такође, јако је бит[1]но и постојање интеракција између деце која су играла у представи и деце

која су посматрала представу.

Пре него што васпитач приступи подели улога, а након упознавања

са књижевним текстом, неопходно је и подсетити се који се све ликови

помињу, присетити се њиховог изгледа, притом често користећи апликаци[1]је, цртеже, лутке, симболе и сл, потом поновити којим се редом појављују

или спомињу, шта чине и шта и како том приликом казују. Кроз ишчитава[1]ње текста деца обогаћују језик, стичу способност течног усменог изражава[1]ња, вежбају дикцију. У првој фази рада довољно је да се деца обраћају једно

другом, испуњавајући говорне радње, тј. да говором остварују неки циљ.

Говорне радње могу бити веома различите, а у свакодневном животу оства[1]рују се спонтано. Постављањем једноставних питања у овој фази драмати[1]зације текста, типа: колико је прасића било (при драматизацији бајке „Три

прасета“), ко је направио какву кућу, зашто је вук успевао да сруши куће и

како је то чинио и сл, развијамо и вежбамо говор деце. Заправо, све је то

неопходно повезати са неком врстом обнављања садржаја текста, са пре[1]причавањем, те након тога приступити подели улога. Када је, на пример, у

питању бајка „Три прасета“, можемо је поделити на три целине: градња

кућа, рушење кућа и победа прасића, те постављати питања по етапама.

Приликом поделе улога изузетно је важно активирати што већи број

деце, а најбоље све. Како не могу сва деца добити неку од главних улога,

децу која не играју ликове треба распоредити тако да имитирају покрете

дрвећа, да подражавају звукове из природе: фијук ветра, шум лишћа, жубо[1]рење воде, или да производе неке друге сценске ефекте, у зависности од

текста. Онда када не можемо запослити сву децу, треба чешће мењати улоге

како би свако дете дошло до изражаја и било мотивисано за рад и учешће у

активностима. Деца се приликом поделе улога грабе за њих, а понекад и

посвађају, па је стога важно поделити улоге тако да се ниједно дете не осети

повређеним. Подела се може започети разбрајањем, уз напомену да ће се

улоге делити поново и на другачији начин. Када улоге буду подељене, деца

која су добила негативне улоге углавном ће бити незадовољна, те васпитач

не би требало да приморава децу ако не желе да остану при добијеној улози.

93

Такође, изузетно је важно објаснити деци да ће се улоге мењати, те да ће

свако дете добити и позитивну и негативну улогу, јер је то један од начина

да они, али и сви ми заједно, боље разумемо карактер и поступке и негатив[1]них ликова. Кроз доживљај и разумевање ликова, кроз уживљавање у њихо[1]ве поступке и карактере, деца развијају осећај правде и неговање моралних

вредности, те се драматизацијом бајке остварује значајна васпитна вред[1]ност. Приликом припреме за драматизацију, деца желе да што боље „одглу[1]ме“ своје улоге, те се труде да што лепше изговоре своје текстове, поштују[1]ћи притом интонацију и дикцију, сходно свом знању. Управо у дечјем труду

и жељи да правилно изговоре текст, да по потреби мењају боју и висину

гласа, види се развијање естетских осећања код деце. Битна васпитна функ[1]ција која се остварује у процесу драматизације бајке јесте и социјализација

деце, која започиње већ у припремној фази, када деца заједно израђују

костиме или маске, разговарају о ликовима, а потом и током саме драмати[1]зације, кроз спознају неопходности заједничког рада, сарадње како би дра[1]матизација била могућа и успешна. Деца све време развијају колективни

дух, сазнање да припадају групи, те да заједничким снагама постижу циљ,

односно нешто што је од заједничке важности и користи. У исто време, деца

која су повучена и често по страни, укључују се у групу, мотивишу се сазна[1]њем да је њихов удео значајан, што позитивно утиче на самопоуздање такве

деце, која сада постају и дружељубивија, а то се у исто време позитивно

одражава и на њихов речник.

Приликом драматизације бајке, дете закорачује у непознати свет и

почиње да га истражује. Тада дете бежи из реалног света, фикцију дожи[1]вљава као реалност и идентификује се са неким од ликова, те и само дело,

односно бајку, прима дубоко емоционално. У исто време, идентификујући

се са ликовима и њиховим поступцима или процењујући поступке ликова,

дете уочава границе докле неко сме ићи у својим поступцима, као и када

следује похвала, а када казна. Током драматизације, деца не само што раз[1]вијају говор и богате свој речник, већ развијају и моторичке способности.

Наиме, услед повећаног присуства телевизије и интернета, поготово у свету

деце, долази до негативних промена у начину њиховог живота. Деца су све

више усмерена на „седеће“ на рачун физичких активности, што се лоше

одражава на целокупно здравствено стање деце1

, те су сценске драматиза[1]ције пожељне у циљу развоја психофизичких активности, тим пре што су

деца често мотивисана да сценске радње понављају и код куће, са породи[1]цом или са друговима. Сценска уметност пружа деци могућност стицања

здравих навика, одрастање уз неопходну активност коју омогућују глумач[1]ки задаци обогаћени музичким и плесним елементима, те у таквој корела[1]цији долази до развијања како ритма тако и говора. Приликом извођења

1Опширније у: Стаматовић, М., Шекељић, Г. и Марковић, Ж. (2013). Исходи наставе физич[1]ког васпитања у IV разреду основне школе у зависности од организације наставе. У: Зборник

радова, бр. 15. Ужице: Учитељски факултет, 248–173.

94

одређених делова кореографије деца често показују несинхронизоване

покрете и неспретност јер не владају својим телом у потпуности и на прави

начин. Због тога је важно да избором једноставних музичких деоница, подр[1]жаних певањем и играњем, васпитач омогући свој деци да мање-више под[1]једнако учествују у кореографији, док у исто време „спој музике и песме

позитивно утиче на расположење ученика, усавршава се оријентација у про[1]стору, постиже се виши степен координације покрета“ (Момчиловић, Мом[1]чиловић, 2012: 300).

Приликом тумачења лика, дете слуша саговорника, препознаје

говорну радњу и притом вежба говорну комуникацију. Од великог је значаја

адекватна сугестија коју дете добија од васпитача, јер ће у том случају бити

упућено на спознају богатства речи, те како се интензитетом и емоционал[1]ном интерпретацијом може мењати њихово основно значење. Са друге стра[1]не, дете маштом ствара језик који постоји само у његовој игри и који је њему

својствен, ствара свет у коме предмети постају нешто сасвим друго, у зави[1]сности од тренутне потребе. Сценско кретање такође је изазов, како за дете,

тако и за васпитача. У овој фази деца почињу да користе своје тело као вид

комуникације, а сценску радњу обогаћују приручним реквизитима. С обзи[1]ром на то да деца не владају добро својим телом, неопходно је често пона[1]вљање сценских покрета и постепено умножавање, како би дете стекло

сигурност, самопоуздање, али и увидело да је вежба неопходна како би се

постигао успех. Такође, и у овој фази драматизације дете увиђа да је тимски

рад неопходан како би се постигао успех, али и да је неопходан труд сваког

појединца, јер свака појединачна тачно одиграна улога јесте услов за успех,

те ће се свако дете додатно трудити да и са своје стране, као појединац,

допринесе успеху. Учествујући у драмској мимикрији, дете накратко поста[1]је неко други, што му омогућује да се понаша онако како у стварности не

би могло, да открива нове карактере и спознаје их преко начина њиховог

опхођења, њихових поступака и одлука, те привидно осваја свет тајни.

Заправо, дете истражује границе пожељног понашања у друштву у коме се

грешке не праштају. Игра омогућава детету безбедан излазак из лоших

ситуација, али и стицање неопходног искуства које ће детету помоћи да пре[1]вазиђе одређене ситуације у реалном свету, односно да поступи на прави

начин, поучено драмским искуством, игром у којој учи норме понашања.

Елемент маште у самој драматизацији бајке омогућује деци и брже

уживљавање у свет драмског, подстиче децу на тумачење простора и дово[1]ђење у везу изгледа простора са ликом који га користи. Ту долази до изра[1]жаја синкретичко својство сценске уметности, када се, поред укључивања

музичких тачака, представа и ликовно обогаћује, израдом сцене и костима.

Уз помоћ васпитача, деца могу уређивати сцену било само сликаним еле[1]ментима, било коришћењем постојећих предмета који захваљујући машти

детета добијају сасвим нову намену и смисао. На тај начин не само што се

подстиче развој маште код деце, њихова домишљатост, већ се деца и моти[1]вишу за боље уживљавање у сâм текст.

95

Приликом драматизације текста пожељно је правити са децом вер[1]зије бајке, што подстиче развој дечје маште и стваралачко изражавање дете[1]та. Приликом стварања верзија бајки, фабула мора бити сачувана, те васпи[1]тач мора усмеравати децу како би уочили које измене воде до одступања од

главне фабуле. На пример, у бајци „Три прасета“, почетак може бити про[1]мењен, те у једној верзији почетак бајке може бити базиран на пријатељству

између вука и прасића, те на мотивима рушења истог. У тој варијанти бајке,

крај може бити срећан, односно, вук и прасићи се могу измирити и наста[1]вити да живе у пријатељству. Бајка „Црвенкапа“ може имати неколико

варијанти, а васпитач може поделити децу у неколико група, те да уз упут[1]ства васпитача свака група ради на стварању своје варијанте бајке. Деца,

иначе, воле срећан крај у бајци, јер такав крај делује врло охрабрујуће на

њих. Наиме, у срећном крају се истиче како су добри ликови награђени, а

лоши кажњени, али и како неко ко је спознао своје грешке може постати

бољи, не понављајући исте.

Приликом драматизације бајке у вртићу, нису неопходни посебни

реквизити. Могу се користити слике, лутке или карактеристични симболи:

за принцезу круна, за вука дуги реп, за зеку дугачке уши и сл. Такође, ни

амбијент не захтева исцрпне и компликоване припреме, већ је пожељно

искористити оно што већ постоји у соби, попут чивилука за дрво, ормара

или пак радног стола васпитача за кућицу, односно, све оно што већ постоји

у просторији, уз помоћ дечје маште, креативности и оригиналности васпи[1]тача, може бити искоришћено приликом драматизације текста. Драматиза[1]ција текста може се извести и у дворишту предшколске установе, као и у

оближњем парку, јер су ефекти драматизације и доживљаји деце бољи, а

деца мотивисанија за рад.

У процесу драматизације бајке последња фаза јесте израда костима,

маски и светлосних елемената. Васпитач може осмислити сцену заједно са

децом, усмеравајући децу и поштујући њихове предлоге. У процес креира[1]ња сцене могу бити укључени и родитељи, поготову када је у питању израда

комплексније сцене на којој би се изводила представа. На тај начин деца

развијају осећај тимског рада и уочавају његов значај, уочавајући да је тим[1]ски рад драгоцен у случајевима када је пред њима већи изазов, а повећава

се и социјализација међу децом. Приликом осликавања сцене пожељно је

укључити сву децу, јер деца воле заједнички рад са четкицама и бојама, а у

исто време у њима се ствара осећај да су заједничким радом створили дело

на које ће бити поносни.

Приликом драматизације мора се водити рачуна и о звучним и све[1]тлосним ефектима. Звучни ефекти утичу на богаћење доживљаја и динами[1]ку на сцени, док светлосни ефекти дају посебан ефекат целој представи.

Музика мора бити у потпуном складу са одређеном сценом, тј. са оним што

се одиграва, те приликом драматизације бајке „Три прасета“ или „Црвенка[1]пе“, музика на почетку мора бити весела, раздрагана и живахна, док у тре[1]нуцима када вук прогута Црвенкапу или када у бајци „Три прасета“ он поку[1]шава да одува кућицу, музика добија брз темпо и постаје јака и ефектна.

96

Васпитач у току проба треба да указује деци на грешке, али без љут[1]ње и журбе како деца не би била демотивисана, те одустала од драматиза[1]ције. Са друге стране, сваки успех деце треба бити пропраћен похвалом,

што додатно мотивише децу. Такође, у случају да сва деца не буду могла

бити укључена одједном, неопходно је да деца која су била у улози публике

у другом извођењу буду на сцени. Наиме, на тај начин гледаоци постају

активни учесници, а увиђајући грешке својих другова, могу да коригују сво[1]је или да у свом извођењу користе оно што је било похваљено, те овакав

методички приступ знатно доприноси образовном процесу. Оно што не сме[1]мо заборавити јесте улога васпитача у процесу драматизације, јер он осми[1]шљава драматуршки оквир и врши корелацију компатибилних наставних

садржаја различитих предмета. За што бољи резултат неопходна је корела[1]ција садржаја више предмета, јер се бришу границе које се остварују у тра[1]диционалној настави. Деца током проба вежбају и истражују своје, али и

емоције других глумаца, док у току глуме деца истовремено развијају мото[1]рику, координацију, спретност, правилно држање тела.

Закључак

Један од основних задатака васпитача јесте да код деце развију пра[1]вилан говор и њихова улога у томе од виталног је значаја, као и одабир

уметничких текстова у ту сврху. С обзиром на то да је бајка писана једно[1]ставним стилом и језиком разумљивим деци, погодна је за вежбање и развој

мишљења, опажања, маште детета, те и развоја говора. У исто време, дра[1]матизација бајке пружа прилику и за разнолике телесне активности, за игру

и истраживање, јер се све то рефлектује и на правилан душевни развој.

Такође, глума код деце ослобађа стваралачко ангажовање у спонтаној и

живој комуникацији са другима, а радећи на драмској представи деца стичу

и искуство у конкретној драмској атмосфери. Кроз методу сценске комуни[1]кације дете развија креативност, а група развија колективни дух. Сама дра[1]матизација бајке у вртићу значајно помаже и бољој перцепцији дела, јер

омогућава брже разумевање логике и разумевање односа догађаја и узрока,

тј. помаже уочавању узрочно-последичних веза. Притом, естетски осећај

који се зачиње код деце на предшколском узрасту, децу припрема за лакше

усвајање сложенијих књижевних дела, али и отвара пут да кроз савладавање

таквих дела дете крене ка формирању сопствене личности. „Једном речју,

бајка је својеврсна књижевна врста која организује свет детета и одређује

дечје мишљење. На крају, бајка је најбоља књижевна врста за комуникацију

детета са одраслима, са топлим гласом мајке и васпитачем/ учитељем у

предшколској установи и школи“ (Китанова, 2013: 392).

97

Литература

  1. Китанова, И. (2013). Васпитно дејство бајке код деце предшколског и школ[1]ског узраста. У: Књижевност за децу и њена улога у васпитању и образо[1]вању деце школског узраста. Тематски зборник. Врање: Универзитет у

Нишу. Учитељски факултет у Врању, 398–393.

  1. Марјановић, В. (2001). Књижевност за децу и младе. Књига 3. Београд:

Виша школа за образовање васпитача, 18–22.

  1. Матић, Р. (1985). Методика развоја говора код деце. Београд: Нова просвета.
  2. Милинковић, М. (1999). Хоризонти детињства. Ужице: Учитељски факултет.
  3. Момчиловић, З. и Момчиловић, В. (2012). Игре. У: Годишњак учитељског

факултета у Врању, књига III. Врање: Аурора, 291–305.

  1. Поповић, Ж. М. (2013). Улога бајке у аналитичкој психотерапији. Докторска

дисертација. Београд. https://fedorabg.bg.ac.rs/fedora/get/o:9495/bdef:Content/

download

  1. Стаматовић, М., Шекељић, Г. и Марковић, Ж. (2013). Исходи наставе физич[1]ког васпитања у IV разреду основне школе у зависности од организације

наставе. У: Зборник радова, бр. 15. Ужице: Учитељски факултет, 248–173.

  1. Црнковић, М. (1986). Дјечја књижевност: приручник за студенте и

наставнике. Загреб: Школска књига.

 

Јасмина ЈОВИЋ

Висока школа за васпитаче струковних студија Гњилане у Бујановцу