Истраживачко читање и истраживачки задаци у функцији мисаоне активизације ученика
Резиме: Савремена настава књижевности подразумева такву ор- ганизацију рада на књижевном тексту у којој до изражаја долазe учени- кова активност, самосталност, оригиналност, мисаоно ангажовање, емоционални доживљај и лични став. С обзиром на то, задатак настав- ника у школи данас, почев од првог разреда па надаље, јесте да осмисли такву наставну интерпретацију књижевног дела у којој ће ученик макси- мално бити мисаоно ангажован. У сазнавању и откривању уметничког света књижевности, естетском и емоционалном процењивању, то се по- стиже истраживачким читањем и истраживачким задацима. У раду ће бити речи о значају истраживачког читања и добро формулисаних ис- траживачких задатака за дубље емоционално, мисаоно и естетско са- знавања уметничког света књижевног дела.
Кључне речи: истраживачко читање, истраживачки задаци, ученик, мисаона активност, рецепција дела.
Увод
Често се поставља питање: Шта све може човека да покрене да се развија, ствара и успешно учи, да некада и немогуће постигне, недостижно – достигне; а некада да далеко заостане у учењу и раз- воју уопште? Одговор на ово питање је свакако мотивација. Њу наставник, и свако онај коме је стало до нечијег напретка и успеха, мора добро да познаје како би могао успешно да организује свој рад и да се нада позитивним резултатима у раду. Ученици могу да по- стигну невероватан успех, како у учењу тако и у укупном развоју личности, само их треба подстаћи, заинтересовати, мотивисати, учи- нити активним учесницима наставе. Савремене тенденције у школи данас, па самим тим и у настави српског језика и књижевности, за- сноване су на самоиницијативи, стваралаштву и креативности
ученика, њиховој већој мисаоној ангажованости у процесу учења и оспособљавању за самообразовање. Креативна настава у школи бу- дућности истиче правило по коме је боље дубље и креативније са- гледавање на мањем простору, него плитко и површно на већем, јер су ефекти добијени на овај начин бољи. За човеков развој далеко је битнији квалитет стечених знања, вештина и навика од квантитета. Ако је знање прихваћено догматски, дух ће бити догматски, а ако је усвојено стваралачки, самозалагањем, онда ће оно значајно помоћи развоју креативних способности и особина личности ученика. Ак- тивна и креативна настава залаже се и тражи дубље, пажљивије и свестраније загледање у оно што је тема рада, суштина књижевног дела. Међутим, неки мисле да се том приликом сувише лута, губи време и да се то исто може много брже и лакше доживети, сазнати, разумети. При том се заборавља да су ти „губици“ и назови „лута- ња“, ти минути тишине после наставниковог питања, самостално ис- траживачко читање и рад на књижевном тексту, „лични“ контакт са њим у функцији развоја и обликовања „истинске људске личности“ (Калин, у Маринковић, 1995: 22).
Савремена организација наставе у школи новога миленијума на прво место ставља принцип самосталног истраживања и ствара- ња. Многи аутори истичу да наставу треба осмислити тако да ученици буду што више у ситуацији да самостално истражују и стварају, да проналазе субјективно или објективно нове проблеме, чињенице, ре- шења, откривају путеве решавања. Наставник треба не само да обра- зује, него и да васпитава. Сигурним „вођењем“ кроз истраживачки рад да од ученика ствара одговорну личност која ће своју мисао кон- центрисати на учење, сазнавање, естетско и емоционално процењива- ње, самоизграђивање, развијање унутрашње мотивације (Стојановић, 2010: 290). Свесно усвојено знање, уз развијање естетских и емоцио- налних компетенција ученика, је знање које га покреће на промене, утиче на укупну активност, мења личност. Зато, савремена школа, из- међу осталог, треба да подстиче оригиналност, свесност, активност и самосталност. То се може постићи развијањем потребе ученика за са- знавањем, самообразовањем, када он више неће учити или читати зато што треба и мора, већ зато што жели – зато што има снажно раз- вијену духовну потребу коју настоји да задовољи уживајући у умет- ности лепе речи. У настави српског језика и књижевности томе посебно доприносе истраживачко читање и истраживачки задаци за самостални рад ученика. Истраживачки задаци усмеравају ученика ка самосталном трагању и откривању истинских вредности књижевног дела, односно суштине граматичких појава и правописних правила.
Истраживачко читање и мисаона активност ученика
Настава језика и књижевности веома је специфична по свом предмету. Тој специфичности посебно доприноси подручје књижев- ности због оригиналности и непоновљивости поетског света књи- жевног дела чијим се тумачењем бави. Вишезначност књижевног дела, слојевитост и отвореност према свету и читаоцу, обавезују све учеснике у настави на истраживачко и стваралачко приступање. При томе је начин читања књижевног дела (Николић, 1992: 51) основни и пресудан методолошки поступак. Искуства показују да најуспели- је анализе и интерпретације уметничких текстова потичу од струч- њака са високо усавршеном читалачком способношћу. Ова способ- ност развија се од малих ногу, посебно у млађим разредима основне школе када ученици савладају технику читања. Развијање љубави према књизи и читању подразумева упућивање на примерен избор текстова за читање, обавештавање о новијој литератури, увођење у тајне успешног читања. Усмеравање обухвата скретање пажње на тежиште читања, давање задатака за усмерено истраживачко чита- ње, проверавање резултата читања – саопштавање, упоређивање, закључивање. Стваралачка поетика књижевног текста открива се анализом ликова, догађаја, композиције, језика и стила. То трагање за стваралачком поетиком писца са узрастом треба да буде само- сталније од стране ученика, али под будним оком наставника који упућује, усмерава, објашњава.
Успех наставног проучавања књижевног дела умногоме за- виси од адекватности методолошког пута којим се ученици „крећу“ при истраживању и сазнавању његовог уметничког света. Нова ра- дозналост, умножена гледишта и појачана истраживачка пажња ути- чу да се при тумачењу и поновљеном читању фантазијска и мисаона делатност организују на посебне начине. Највећи успех у тумачењу књижевног дела постиже се применом доживљајног, интерпретатив- ног и истраживачког читања. За поузданију анализу дела и исцрпни- ју наставну интерпретацију, неопходно је и незаобилазно истражи- вачко читање, које је незамисливо без истраживачких задатака. Ис- траживачко читање подразумева појачану рационалну усмереност пажње и критичку радозналост према уметничком свету дела, према унапред постављеним захтевима и истраживачким задацима за са- мостални рад. Истраживачким задацима усмерава се читалачка пажња на кључне вредности дела и стваралачке поступке у њему, указује се на присутне литерарне проблеме, нуде могућности и гле- дишта за њихово решавање, развијају радозналост и истраживачки
дух ученика. На шта ће ученици усмерити пажњу и шта ће означава- ти и бележити приликом поновљеног – истраживачког читања зави- сиће највише од наставникових упутстава и захтева који су ушли у истраживачке задатке. Зато наставници треба посебну пажњу да обрате на формулацију истраживачких питања и задатака.
Доживљајним читањем ученици се само понекад могу у до- вољној мери припремити за успешно проучавање дела. Ако је умет- нички текст краћи и када уз то делује претежно на чулну машту и осећања, онда су и сами уметнички утисци значајна гаранција да ће ученици успешно учествовати у његовом даљем сазнавању. При- премни рад код краћих текстова ученици могу понекад да обаве и на самом часу, током истраживачког читања; јер наставниково интер- претативно читање не може да обезбеди повољне и довољне услове за успешну обраду. Међутим, без обзира на то што је реч о краћим текстовима, нпр. лирској песми, њихово тумачење скоро увек подра- зумева исцрпну књижевноестетску анализу која не сме заобићи ва- жнија стилска места и елементарне песничке слике. Такво проучава- ње дела не може се обавити после само једног читања, па макар оно имало врхунску уметничку вредност. Код обимнијих литерарних де- ла, поготову оних која нас уводе у сложеније друштвене односе и суочавају са дубљим психолошким, моралним и филозофским про- блемима, само доживљајним читањем неће бити обезбеђени сви услови неопходни за поуздану књижевну интерпретацију. У настави се често сусреће појава да су ученици одушевљени неким књижев- ним остварењем, да су га пажљиво прочитали и снажно доживели, те да осећају његове изузетне уметничке вредности, али и поред све- га нису у стању да објасне и документују откуда те вредности поти- чу, из којих знаковних склопова настају. Предметност већине књи- жевних дела није толико срачуната на памћење колико на асоција- тивне побуде и пројектовање у свести читалаца. Као последица тога често се дешава да су ученици пажљиво прочитали књижевно дело, али нису у стању да у сећању поново „оживе“ његов уметнички свет. Памте само врсту и снагу утисака, али су заборавили предмет- ност и знаковне околности које су их изазвале. Констатују своја ус- хићења, али их не везују за конкретне исказе и стваралачке поступ- ке. Одушевљени су поетским светом, али не знају шта и како да о њему кажу. Пред разноврсношћу и снагом многобројних утисака нису у стању да организују своју мисао о књижевном делу.
У самом чину читања зачињу се и припремају све сазнајне и методичке радње које су неопходне за каснију успешну интерпрета- цију сваке литерарне творевине. Пошто уметнички текст опседа чи-
таоца сугестивним сликама, побуђује осећања и наводи на разми- шљање, то се и методичко приступање заснива на јединству фанта- зијског, емоционалног и рационалног ангажовања. Са првим чита- њем, односно слушањем, ученици могу снажно да доживе уметнич- ки свет дела, али при том су више обузети самим собом него поет- ским сликама у делу које читају – слушају. Уживљавање и маштање потискују објективну перспективу и критичку мисао, па уметнички поступци и смисаоне могућности текста остају ван њихове пажње и интересовања. Заборав врло брзо „напада“ знаковну структуру књи- жевног текста. Ако предметност уметничког света књижевног дела лако ишчезава из сећања, онда је потребно понудити ученицима та- кву организацију мишљења о књижевном делу која ће обезбедити детаљније и дубље истраживање и дуже памћење његовог смисла. Тек при другом, односно неком следећем, поновљеном читању, чита- њу уз свесну мисаону активност, могу да приступе тексту са истражи- вачким намерама и да га обухвате критичком мишљу. Зато се после интерпретативног читања обавезно упућују да текст прочитају још једном, пажљиво и лагано у себи, водећи при том рачуна о одређеним истраживачким задацима које су добили. Када открију дубља значења уметничког текста, онда преко њих лакше и дуже памте садржај који их је изазвао. Подстицање ученика на то дубље и свестраније, ориги- налније сагледавање и мисаоно обузимање књижевног дела могуће је помоћу добро осмишљених истраживачких задатака.
Истраживачки задаци су, по речима Милије Николића, за ученике драгоцена стручна и методичка помоћ да се благовремено и ваљано припреме за тумачење књижевног дела, а наставнику су са- жет план интерпретације и најбоља припрема за часове која је сачи- њена по најнеопходнијим васпитно – образовним потребама и жеља- ма свих учесника у настави. Помоћу ових задатака и продуктивног вођења ученицима се пружа пуна помоћ у право време, а ко на вре- ме даје, дупло даје, а још више добија (Николић, 1992: 151-194). Значи, истраживачки задаци у току поновљеног читања усмеравају ученике на оне уметничке исказе и стваралачке поступке на којима се темеље врхунске вредности дела. Овим задацима упућујемо их да при истраживачком читању примене нова гледишта помоћу којих ће сами пронаћи „кључеве“ за откривање скривених чинилаца умет- ничке сугестије. Истраживачким читањем ученици организују своје мисли о књижевном делу и мисаоно се припремају да своје ставове и судове о њему казују, образлажу и поткрепљују чињеницама из текста. Зато је ово читање обавезно праћено бележењем важнијих запажања, мисли, асоцијација и означавањем (у тексту или на мар-
гини) битних појединости значајних за смисао дела. Док ученици истраживачки читају текст они истовремено размишљају о ономе шта ће и како казати о њему, прикупљене податке групишу око по- јединих проблема, повезују их у мисаоне целине погодне за саоп- штавање. Тако повећаном мисаоном активношћу припремају своја саопштења, усмена излагања, дају оригиналне одговоре на поста- вљена питања, проналазе индивидуална решења постављених про- блема, што све значајно доприноси развоју говорне културе, али и критичког мишљења.
Значај истраживачких задатака за квалитет анализе књижевног дела
Истраживачки задаци као основни облик подстицања учени- ка у рецепцији књижевног текста максимално мисаоно ангажују и развијају читалачке способности младог бића у развоју. Помоћу њих се систематски стимулише и изоштрава читалачка пажња, побуђује критичка и истраживачка радозналост, развија књижевни укус. Ста- вљају ученике у положај самосталних истраживача и подстичу код њих одређене аналитичко-синтетичке радње које их оспособљавају за стручно и поуздано учешће у интерпретацији књижевног дела. Ови задаци су далекосежни покретачи проблемске, истраживачке и стваралачке наставе, који своју претходницу могу имати у продук- тивном домаћем задатку. Као последица такве припремљености уследиће књижевно проучавање које је веома привлачно, занимљи- во, али и плодотворно и афирмативно за ученике. Својом сазнајном функцијом истраживачки задаци спадају у продуктивну и проблем- ску делатност, а по каузалној уклопљености у наставу представљају припремну радњу. Због тога се често зову припремни задаци. Њихо- во присуство осећа се у сваком умесном проблемском питању, у по- нуди новог гледишта и истраживачког пута, било да су постављени на почетку, у средини, на крају обраде или код понављања наставног садржаја. Најчешће имају облик развијеног проблемског питања. Основни проблем се рашчлањује на неколико конкретних радних зах- тева. Тим подстицајима ученици се усмеравају на истраживање зна- чајних уметничких поступака или доминантних вредности у делу.
Функционалним скупом питања, радних задатака и захтева ученици се усмеравају на размишљање о значајним стваралачким поступцима. Резултати до којих дођу самосталним истраживањем постају основа за даље сазнајно досезање. Истраживачки задатак по
природи требало би да буде такав да из њега могу проистећи нови и конкретни радни подстицаји; низ нових питања која воде у контекст и умножавају проблемске ситуације. То су задаци који покрећу уче- нике ка објективном сагледавању стања, појава и односа међу поја- вама у области језика и књижевности. Овако припремљени ученици долазе на час са великом жељом да своје истраживачке налазе казују и образлажу пред другима, са пуном радозналошћу за мишљење осталих учесника у настави. Тиме је рад на часу занимљивији, садр- жајнији, продуктивнији. Ради се брже, лакше и успешније. Ова вр- ста задатака има и високу васпитну вредност, јер у великој мери ан- гажује не само мисли, већ и емоције ученика; помаже њиховом раз- воју, инспирише на већа залагања, развија радозналост, истраживач- ки дух, подстиче стваралаштво, оспособљава за самоучење, уноси сигурност и самопоуздање, обезбеђује целоживотно образовање (Стојановић, 2009: 120).
Веома је битно адекватно их формулисати и осмислити како би мотивисали ученике овог узраста да, самосталним читањем и ду- бљом мисаоном ангажованошћу, открију права значења књижевног дела. У пракси је присутна појава да се много простора и времена по- свећује препричавању догађаја или „оговарању ликова“ (Аврамовић у Маринковић, 1995: 175). Зато излагања, како усмена тако и писмена, треба да буду краћа, језгровита, пуна размишљања, упоређивања, тра- гања, закључивања, доживљавања и цитирања. Од истраживачких за- датака који се дају пре самосталног читања и рада на делу зависи да ли ће тим радом бити проширени поетски видици ученика, истакнут непосредни доживљај, или ће све то имати само формално обележје. Много су чешћи неумесни поступци и формалистичко приступање делу зато што се ученицима често дају иста питања, слични задаци за самостални рад; увек пишу по истом плану, разрађују исте теме, што у знатној мери спутава дечју самосталност, гуши креативност, огра- ничава мисао, а самим тим утиче и на могућност писменог изража- вања и литерарног стварања. При вођењу бележака о прочитаним делима, као и при давању одговора на постављена питања, највред- нији су сопствени судови настали на основу размишљања о прочи- таном. Овим задацима наставник усмерава духовну енергију учени- ка и помаже им да досегну најскривенија значења књижевног дела, открију његову лепоту.
Могућности за самостални, стваралачки и истраживачки рад ученика у оквиру наставе књижевности свакако су највеће у области бајке. Подстицањем стваралачке маште ученика, буђењем радозна- лости и истраживачког духа од њих се може захтевати да уоче и из-
двоје чудесне од фантастичних и реалних елемената, да објасне функције натприродних јунака (вештица, ала, вила, змајева), њихово место у развоју догађаја, да поступком синтезе елемената успоставе комплетну структуру бајке и слично (Стојановић, 2009: 43). Истра- живачки задаци подстичу самосталност и успешно сналажење уче- ника у сазнавању уметничког света бајке, доприносе дубљој анали- зи. Док ученици истраживачки читају бајку истовремено размишља- ју о томе како се осећају ликови, покушавају да схвате кроз шта све пролазе, какве емоције преовладавају; изграђују властити суд о то- ме, шта им се посебно у бајци допада, зашто; шта је нарочито лепо; који је лик њихов идол; шта ће и како казати о свом доживљају бајке (Стојановић, 2009: 45).
Упутством за рад – истраживачким задатком, ученицима се скреће пажња на најбитније уметничке чиниоце у бајци, оригиналне поетске слике, чудесне догађаје, лепе описе, јединствен језик и стил, сталне епитете у народној и непоновљиве и оригиналне у ауторској бајци, и то начином који обезбеђује дубљи емоционални доживљај, веће мисаоно ангажовање, вољну активност и естетско и емоционал- но обликовање личности.
Закључак
Тумачење текста у млађим разредима основне школе пред- ставља изузетно сложен посао. Имајући у виду узрасна ограничења у рецепцији сваке књижевне врсте при тумачењу и усвајању њених уметничких вредности треба испољити много инвентивности, систе- матичности и упорности како би се ученици оспособили за потпуни- је емоционално доживљавање дела, свесно мисаоно сазнавање и откривање његових поетских лепота. Модерна и савремена органи- зација наставе језика и књижевности захтева активну улогу ученика. Ученик не сме бити пасивни слушалац, који ће у одређеном тренут- ку само репродуковати сазнато, већ активни субјекат који истра- живачки, стваралачки и сатворачки учествује у проучавању и са- знавању дела. Циљ савремених наставних стратегија усмерен је на унутрашњу мотивацију ученика која се постиже разноврсним под- стицајима и активностима, међу којима значајно место припада ис- траживачком читању и истраживачким задацима.
Веровање да се самим слушањем изражајног читања ученици могу довољно припремити за интерпретирање уметничког текста спада у заблуду (Николић, 1992: 154). Само онај ко се задовољава
површном интерпретацијом може сматрати да је поновљено читање, читање у себи и за себе, уз добро формулисане и адекватно осми- шљене, провокативне и продуктивне истраживачке задатке сувишно и неекономично. У време оне потпуне тишине на часу, кад су учени- ци емоционално, мисаоно и истраживачки опседнути уметничким светом књижевног дела, обавља се најпродуктивнији индивидуални рад, па је то и најекономичније искоришћено време. Добро форму- лисана питања и мисаоно продуктивни задаци за самостални рад на тексту требало би да буду основа савремене наставе. Још су Аристо- тел и Сократ истицали њихов значај. Први је у њима видео основу учења и филозофије, а други је сматрао да се питањима долази до истине и сазнања. Зато је задатак наставника да осмисли час и креи- ра такве истраживачке активности које ће ученици самостално успе- шно реализовати како би потпуније разумели и јаче доживели дело. Адекватно упућивање ученика у дубље истраживање и мисаоно са- знавање уметничког света књижевног дела неопходно је све док они сами не развију способности-компетенције за самостално читање, критичко просуђивање, мисаоно, емоционално и естетско доживља- вање његовог уметничког света.
Литература
- Kalin, B. (1982). Logika i oblikovanje logičkog mišljenja. Zagreb: Školska
- Маринковић, С. (1995). Методика креативне наставе српског језика и књижевности. Београд: Креативни центар.
- Николић, М. (1992). Методика наставе српског језика и књи- жевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
- Стевановић, М., Петров, Н., Петров, М. (2004). Креативно вође- ње у вртићу и школи. Тузла:
- Стојановић, Б. (2010). Улога наставника у тумачењу књижевног дела. Образовање и усавршавање наставника, дидактичко-ме- тодички приступ. Ужице: Учитељски факултет. стр. 283-296.
- Стојановић, Б. (2009). Иновативни приступ бајци применом ме- тоде дијалога и методе рецепције. Школски час српског језика и књижевности, бр. 1. Београд: Ваша књига. 2009. стр. 41-49.
- Стојановић, Б. (2009). Утицај књижевног дела на личност учени- ка. Међај, часопис за књижевност, уметност и културу. Ужице: Народна библиотека Ужице. 2009. стр. 119-125.
Доц. др Буба Стојановић,
Педагошки факултет у Врању