Skip to main content

Васпитање и образовање деце са посебним потребама – могућности, програми и перспективе

 

 

Вековима свеприсутне теме и методолошке недоумице оних који раде са децом, односе се на континуирану преиспитаност полазишта – од филозофског: шта је суштина образовања и васпитања,  до практичног:  како постићи да свако дете учи и ради са радошћу и интересовањем? У основи педагошко – методичких принципа свако је дете вредно и способно на свој начин. Треба га само хранити потребама и информацијама које оно може да обради. Такође, свако дете има своје љубави и склоности. Ако умемо да их уочимо и препознамо, добићемо резултате који су предиспозиција за успешно и задовољно дете у складу са његовим индивидуланим могућностима.

Дисхармонија у развоју деце као резултат развојних фактора јавља се у читавом свету, без обзира на расну, етничку или социјалну припадност. Увођењем инклузије у образовни процес учињен је први корак чија основна карактеристика је поимање развојних поремећаја код деце као процес дисфункције, измене понашања, а не као застој, стагнација развоја. Овакво полазно гледиште знатно је утицало на све наредне напредне кораке у раду са овом децом.

Тешкоће у развојним периодима манифестују се већ у раном детињству, до треће године живота, али у свом правом смислу они долазе до изражаја тек поласком детета у вртић, а нарочито у школу, када се оно покаже немоћним у односу на захтеве које школа поставља. „…Значај раног откривања, превенције, стимулације и интервенције Теорије развоја и одговори на друга темељна питања најпотребнији су у ситуацијама када се примети да дете не напредује очекиваним темпом или се испоље друга одступања. Сензорно, телесно оштећење, генетска малформација, ментална ретардација, первазивни поремећаји, озбиљно хронично обољење или стање, узрокују измене у путањи развоја…“ Иако је неопходно стимулисати развој детета од најранијег узраста, проблем није нерешив, ако се он евидентира и у раном школском узрасту. По учењу Виготског надокнађивање пропуштеног је могуће, али су исходи лимитирани. Ту пресудну улогу имају: учитељ, школски педагог, школски психолог, дефоктолог и логопед. Не треба никако занемарити и потценити улогу родитеља, чији су приступ и сарадња од кључног значаја у смислу прихватања евидентиране ситуације, котерапијског рада и сарадње у било ком другом смислу.

Наставници основних школа веома често срећу ученике који из различитих разлога нису способни да без специјалне помоћи савладају читање, писање и математичке операције. Та посебна помоћ им се може пружити само у случајевима када се одговарајућим испитивањем установи врста тешкоће и област у којима се она манифестује (читање – дислексија, писање – дисграфија, математичке операције – дискалкулија, изговор – дислалија). Због тога је неопходна адекватна процена ученикових могућности.

Посебан проблем садржан је у чињеници да деца која имају додатну потребу за подршком нису хомоген скуп. Поред индивидуалних разлика, својствених људским бићима, могуће је, са становишта поступака усмерених на пружање помоћи овој деци, разликовати три основне групе: децу са тешкоћама у интелектуалном развоју; децу са неким соматским оштећењем без тешкоћа у интелектуалном развоју и децу чији је развој битно отежан због тешких социјалних прилика у којима живе. Отежавајућа околност за налажење одговарајуће подршке садржана је и у чињеници да знатан број деце има комбиноване сметње у развоју. Код деце са тешкоћама у интелектуалном развоју често се срећу и тешкоће у говору, сензорна и моторна оштећења. На психолошком плану код све три групе деце налазимо по правилу следеће последице које додатно отежавају успешан развој и коришћење очуваних способности: недостатак мотивације за образовање и професионално оспособљавање, социјална изолација и код деце очуваних способности – губљење доживљаја смисла живота.

Задатак учитеља је да свако дете наводи да учи, али оно ће бити успешно и задовољно само ако заволи то што ради и ако је то њему прихватљиво. Кључни задатак запослених у образовно-васпитном процесу је у правилној процени дететових капацитета и проналажењу метода које су за свако дете и његове предиспозиције индивидуално приемчиве. Успешна мотивација и адекватни модели рада недвосмислено ће довести до напредовања у развоју, већим постигнућима, али и до емоционалног испуњења, које је нарочито неопходно. Пут до траженог модела који може да задовољи индивидуализиране потребе детета, може бити дуготрајан и изцрпљујући процес, те самим тим изискује време, велико стрпљење, преданост, истрајност и искуство.

Одступања од уобичајеног модела развоја и понашања у различитим степенима изражености могу се прожимати у појединим или у свим сферама функционисања личности и појединим или у свим ситуацијама. У зависности од врсте, категорије и степена сметње у развоју, након стручне специфичне процене која обухвата потребе, тешкоће и снагу појединца, приступа се изради инивидуализираног плана поступка подршке. При томе су напори усмерени на подстицај развоја очуваних функција, док се раније рад стручњака базирао на тежњама за смањење развојних тешкоћа путем корекције оштећене функције. На овај начин се елиминише могућност стигматизације (негативног социјалног обележавања) и свођења идентитета особа са тешкоћама у развоју на само оштећење. Таквом редукцијом идентитета избегнуте су озбиљне негативне последице у формирању стереотипа када је у питању социјална прихватљивост појединих категорија лица са развојним тешкоћама. Чињеница да постајемо људска бића тек у интеракцији са околином и захваљујући социјалним релацијама, упућује на сазнање да управо у срединским факторима треба тражити узроке за многа непожељна понашања или стагнацију и назадовање детета. Укључивањем у редовни образовно-васпитни систем, правилним приступом, поштовањем принципа индивидуализације и адекватном методологијом могућа је елиминација ове непожељне појаве.

Школски систем у нашој земљи и региону поклапа се са Пијажеовим развојним стадијумима. Спремност детета да похађа школу испитује се у периоду између шесте и седме године живота, када се очекује да освоји конкретно операционални ниво когнитивног функционисања, док се поједини предмети који изискују разумевање апстрактних операција изучавају касније, после 11. године.  У складу са тим, а поштујући ндивидуализацију у раду са децом која имају сметње у разоју и напредовању у редовној школи, начињен је избор образовних стандарда који су могући за усвајање. Избор активности, понуђених у опису образовних стандарда, треба заснивати на познавању конкретног ученика. Решење треба тражити у крајње индивидуализираном случају, а понуђени избор редукованих образовних стандарда треба схватити само као предлог за могућу примену у раду са децом која имају неку развојну потешкоћу. На овај начин постигнути резултати неће бити условљени страхом од неуспеха и претњом казне. Елиминација казне као начина вредновања постигнућа је један од полазишта у раду са децом уопште, а нарочито у раду са децом која имају посебне потребе. Основни ниво знања, вештина и умења пружају фундаментално образовање и оспособљавање ученика за основно функционисање. Усвајањем тих базичних нивоа из разних области обухваћена су и нека темељна знања, неопходна за сналажење у животу. У задовољавању захтева да знање буде повезано са реалним животним ситуацијама треба предност давати функционалним задацима. У процесу избора образовних стандарда увек би требало имати на уму примењивост стечених знања.

На пример когнитивни развој деце са лаком интелектуалном ометеношћу пролази кроз исте фазе као сва друга деца, само спорије. Ова деца најчешће не достижу највиши ниво формалних логичких операција. Њихово је мишљење конкретно, тако да се фокусирају на очигледне карактеристике предмета, појава или бића. Сходно томе, треба им постављати и очекивања која они могу да испуне.

Детету којем је дијагностикован хиперкинетички или хиперактивни синдром са поремећајем пажње (АДХД) треба често мењати активности и давати му конкретна упутства, краће задатке са мање захтева (до три највише), које оно може да обави у кратком временском року. Сложеније и дуже задатке треба делити на више мањих целина, а избегавати задатке у којима се тражи координација сложених покрета.

Поремећаји аутистичног спектра се могу међособно разликовати или пак представљати комбинацију више њих. Сви они имају неке заједничке карактеристике које уочавамо, као што су: поремећај социјалних интеракција, поремећај комуникације и стереотипе у понашању. На основу доброг познавања природе аутистичког поремећаја, могуће је у косултацији са дефектологом осмислити извесна упутства за образовно васпитни рад са овом популацијом. Нека од њих су: структуриран ритам дана, распоред активности, употреба визуелне подршке,  конкретна и јасна упутства, преусмеравање стереотипа (понудом других активности сличних његовим, која ће имати социјално прихватљиву форму), постављање јасних социјалних правила, награђивање, укључивање других ученика у систем подршке, пружање помоћи ученику са аутизмом да се избори са сензорним проблемима. Овој деци је неопходан висок степен индивидуализације у изради индивидуалних образовних програма, а избор образовних стандарда треба максимално ускладити и прилагдити њиховим могућностима.

Из горе наведених разлога, пре предузимања било каквих корака, уз прилагођавање условима у којима треба да се реализује, осмишљава се индивидуални план подршке (ИПП) који је саставни део програма психосоцијалне подршке. Поред тога што овај план, приликом примене, повећава вероватноћу успешног развоја детета, његова вредност се састоји и у томе што повећава мотивацију оних који се брину о детету, тиме што нису препуштени сами себи и што се стално прати (и по потреби коригује) скуп активности које план садржи. Припрема индивидуалног плана подршке захтева комплексну процену постојећег и детаљну анализу очекиваног стања. Развојни статус детета (процена физичког, интелектуалног, емоционалног и социјалног развоја детета) је основни документ на основу кога чланови тима одређују основне циљеве и садржај активности које треба да садржи ИПП. У његов састав улази и обавезни изцрпни ивештај о досадашњим активностима (медицинским и педагошким) које су предузете до израде ИПП. Услов за његову успешну реализацију је и узимање у обзир укупне породичне ситуације. Важан циљ припремних активности у изради плана је – да предвиђене мере буду остварљиве. Уколико су захтеви нереално високи или нижи од могућности оних који брину о детету, мотивација неће бити успостављена.

Индвидуални план подршке (ИПП) је индивидуални развојни документ и он поред предвиђених мера, мора да садржи и основна обележја идентитета детета, како би општи принципи израде плана били усаглашени са карактеристикама детета и културним и традицијским обележјима средине у којој породици живи. На основу свих ових елемената, а и на основу процене потреба детета од стране онога код кога дете живи,  ради се ИПП који садржи: 1. Листу потреба детета које нису задовољене или које су само делимично задовољене; 2. Листу очуваних способности активности којима је могуће подржати њихов развој; 3. Листу интересовања детета и могућности за њихово задовољавање; 4. Листу примарних и секундарних последица развојне тешкоће и план за њихово ублажавање (а када се ради о секундарним последицама и њихово отклањање); 5. За сваку од тачака у плану навести листу активности, време и носиоце извршавања; 6. Утврдити план вредновања резултата, као и план ревизије, у случају да неки елементи плана нису остварени или да су остварени раније, па је створен простор за допуну плана.

У раду на ублажавању развојних тешкоћа код деце, дечји психијатар Проф. др Светомир Бојанин ставља акценат на реедукацију психомоторике, чија је потреба најчешће присутна. Сматра је нарочито важном, поготово због све више евидентних поремећаја услед смањене физичке активности деце. Моделом прилагођених и стручно осмишљених физичких игровних вежби и увођењем покрета у психотерапији, као начину третмана у дисхармоничном развоју деце,  могуће је постићи циљ релаксације психомоторике, а тиме изазвати и оно кључно полазиште за рад са таквом децом – мотивацију.

Интеграција деце са тешкоћама у развоју у средину вршњака без развојних тешкоћа задовољава једно од основних права детета утврђених Конвенцијом УН о правима детета  (члан 23):

„…Дете са физичким или менталним сметњама треба да ужива пун и квалитетан живот у условима који обезбеђују достојанство, унапређују самопоуздање и олакшавају његово активно учешће у заједници“.

—————————————————————————————————————–

Литература:

  1. Глумбић, Н., Вдовић Љ. (2017). Индивидуализација у раду са децом са сметњама у напредовању у редовној школи, Едука, Београд
  2. Поповић-Деушић, С., Павловић, М., Алексић, О., Пејовић-Милованчевић, М. (2003)., Ментални поремећаји и њихов утицај на усвајања знања и вештина, Педагошко друштво Србије, Београд
  3. Вичек, А., (2007)., Приручник за педагошко испитивање ученика са тешкоћама у учењу у нижим разредима основне школе, Педагошки завод Војводине, Нови Сад
  4. Митић, М., (2011)., Деца са сметњама у развоју, Републички завод за социјалну заштиту, Београд
  5. Бојанин, С., (2015)., Третаман покретом и саветовање, Помоћ породици, Београд

 

 

 

Снежана Алексић Станојловић

Мастер професор разредне наставе

 

Нови Сад, Србија

sanjalica.stvaralica@gmail.com